2014. április 17., csütörtök , Rudolf

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  MAG  OFI  SDT  Vizsgacentrum  adaptív  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  kompetencia  konferencia  oktatás  pályázat  rendezvény  tanulásszervezés  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Kiadványaink >> Jelentés a magyar közoktatásról 2010

6. A tanítás-tanulás tartalma (Vágó Irén - Simon Mária - Vass Vilmos)

6.1. A közoktatás tartalmi fejlesztése és szabályozása

6.1.1. Nemzetközi tendenciák

A 21. század első évtizedének második felében tovább erősödtek azok a – közoktatás tartalmi fejlesztése és szabályozása szempontjából fontos – nemzetközi folyamatok, amelyek az 1990-es években a fejlett országokban elindultak. A rendkívül gyors technológiai változások, a globális demográfiai növekedés (a fejlett világban drámai csökkenés), a gazdasági és társadalmi kihívások, a tanulástudomány fejlődése, a tudáskoncepció megváltozása (a használható és alkalmazható tudás előtérbe kerülése) alapvetően meghatározták a tartalmi fejlesztéseket és a szabályozási környezetet. A tanítás-tanulás tartalma szempontjából ez a jövő társadalmára és gazdaságára való tanulói felkészülést-felkészítést (tudások, képességek), a tanári professzionalizmust és az iskolaszervezeti átalakulást jelenti (Wiggins–McTighe, 2005; Hord–Sommers, 2008; Ball–Forzani, 2009; Jacobs, 2010). Elsősorban azokat a tendenciákat érdemes kiemelni, amelyek hazánk számára különösen meghatározóak, mint az egész életen át tartó tanulás paradigmája, stratégiája és szemlélete; a képzési és kimeneti szintek meghatározása; a tanulási eredmények tantervi, méréselméleti és pedagógiai megfogalmazása; a tartalmi fejlesztés és szabályozás kompetenciaalapúsága.

Az egész életen át tartó tanulás fókuszába a tanulás új értelmezésére és a megváltozott tudásfelfogásra alapozva az egyén kompetenciafejlesztése került. Az egész életen át tartó tanulás magyarországi stratégiája kiemelt célként határozta meg az oktatási-képzési rendszer hozzáigazítását a gazdaság igényeihez, ezzel szoros összefüggésben a tartalmi és módszertani fejlesztést (A Magyar Köztársaság…, 2005). A tanítás-tanulás tartalma szempontjából jelentős nemzetközi folyamat a tanulási eredmények/kimenetek tantervi és pedagógiai meghatározása. Az új kvalifikációs rendszerek keretében kidolgozott tanulási eredmények/kimenetek arra vonatkozó állítások, hogy a tanulóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell elvégezniük egy sikeres tanulási szakasz végére (Kennedy, 2007). Ezzel szoros összefüggésben az Európai képesítési keretrendszerhez igazodva hazánkban is megkezdődött az Országos képesítési keretrendszer (OKKR) kidolgozása. Az egész életen át tartó tanulás hazai stratégiájában és az OKKR koncepciójában megfogalmazottaknak megfelelően alapvető célkitűzés egy egységes tanulási, oktatási és képzési rendszer megteremtése, a különböző képzési szintek koherens, a tanulási eredményeken alapuló egységbe foglalása (Temesi, 2011). Ugyanakkor a tanulási eredményekben/kimenetekben történő tantervi tervezés erőteljesen kompetencia alapú. A kompetenciák definiálása és strukturálása, valamint a kulcsfogalmak és a kompetenciaelemek egymásra építettsége, konzisztenciája a tanulási eredmények meghatározásában is fontos tényező.

Tartalmi és szabályozási szempontból egyaránt jelentős szerepet játszanak azok a kulcskompetenciák (néhány országban életképességek), amelyek az élethez, a munkához és a műveltséghez szükséges legfontosabb tudásokat, képességeket és attitűdöket foglalják magukban. Az Európai Parlament és a Bizottság 2006. december 18-án „A kulcskompetenciákról és az élet egészére kiterjedő tanulásról” címmel javaslatot fogalmazott meg (lásd keretes írás), amely nyolc kulcskompetencia definícióját és struktúráját tartalmazta.

Az élet egészére kiterjedő tanulás kulcskompetenciái

1. Anyanyelvi kommunikáció

2. Idegen nyelvi kommunikáció

3. Matematikai, természettudományos és műszaki kompetencia

4. Digitális kompetencia

5. A hatékony, önálló tanulás

6. Szociális és állampolgári kompetencia

7. Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia

8. Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség

Forrás: Recommendation of the European Parliament…, 2006

Az ezt követő évekre (2007–2010) a kulcskompetenciák keretrendszerének implementációja1 jellemző, amelynek oktatáspolitikai és kutatási-fejlesztési aspektusa egyaránt van. Oktatáspolitikai szempontból megerősödött az implementáció támogatórendszerének kialakítása (Brassói, 2007; Vass, 2007a; Vass, 2008), amelynek fontos elemét alkotják egyrészt a tantervi minták és adatbankok, másrészt az oktatási programok, illetve a pedagógiai rendszerek. A támogató rendszer meghatározó tényezője a tanárképzés és -továbbképzés, valamint az iskola- és szervezetfejlesztés.2 Kutatási-fejlesztési szempontból előtérbe kerültek a komparatisztikai elemzések, amelyek több ország kompetencia alapú tartalmi szabályozási rendszereit és néhány jó gyakorlat alapján a helyi innovációkat hasonlították össze.3

A közoktatás tartalmi fejlesztésében egyre nagyobb jelentőséggel bírnak a kulcsfogalom-rendszerek és a kompetenciatérképek. A kulcsfogalmak a tudományt és a tudást konstruáló alapfogalmak. Egy tudomány központi gondolatai, amelyek mintegy a lényegét jelenítik meg.4 A kompetenciatérkép egy-egy terület főbb, összefüggő komponensei és a hozzá rendelt fejlődési szintek vizuális, gyakran digitális formában történő megjelenítése (Stoof, 2006; 2007). A kulcsfogalmak és kompetenciatérképek létrejöttében meghatározó szerep jut az egyes műveltségi területek egymáshoz viszonyított arányainak. Ez a tantervi idő és tér problematikáját, a tananyag strukturálásának kérdéskörével együtt, más dimenzióba helyezi, folyamatos újragondolását feltételezi. A tanulási-tanítási idő műveltségterületek közötti elosztása tükrözi a nemzeti sajátosságokat, hagyományokat, de emellett bizonyos területeken egységes mintázatokat is mutat. Utóbbiak viszont már olyan az egyes kompetenciák fejlesztéséhez szükséges erőforrásokkal kapcsolatos tudásokra, szakmai konszenzusokra alapozódnak, amelyekben rejtetten vagy explicit módon egyre erősebben érvényesülnek a nemzetközi (uniós) hatások (lásd 6.1. ábra és Függelék 6.1. és 6.2. táblázat).

6.1. ábra 
Óratervi arányok műveltségi területenként az EU-országokban és Magyarországon a 9–11 és a 12–14 éves korosztályok oktatásában, 2008 (%)

6-1-abra

Forrás: Education at a Glance, 2010 adatbázisa

Az implementációnak vertikálisan több szintje van. A fent említett összehasonlítási trend elsősorban a tantervi implementáció szupra (nemzetközi) és makro (nemzeti) szintjén jelenik meg. Ugyanakkor a bevezetés hatékonysága szempontjából kiemelt tényező egy-egy tantervi reformnak a pedagógiai kultúrára és az iskolai gyakorlatra gyakorolt hatása. Éppen ezért az implementációs stratégiákban egyre jelentősebb szerepet játszik a mezo (iskolai), a mikro (osztály) és a nano (egyéni) implementációs szint (Letschert, 2005).

A közoktatás tartalmi fejlesztése és szabályozása szempontjából meghatározó nemzetközi trend a tanítás-tanulás tartalmának standardizálása (O'Shea, 2005; Marzano–Haystead, 2008). A tantervi tartalom és a kompetenciastandardok meghatározása professzionális tervező és fejlesztő munkát igénylő folyamat (Vass, 2007b). Szabályozási szempontból nem elhanyagolható tényező, hogy a korábbi, decentralizált, rugalmas, kétpólusú (központi, helyi) rendszer merevebb, centralizáltabb lesz. A nemzetközi méréseknek is, különösen az OECD PISA-vizsgálatainak jelentős standardizálási szerepük van. Ugyanakkor az egységesítési tendenciák mögött egy másik jelentős folyamat is meghúzódik, nevezetesen a teljes személyiségfejlesztés koncepciója. Ez a megközelítés a tanítás tartalma szempontjából a kreativitás és innováció jelentőségét hangsúlyozza, ezen belül is a művészetek és a sport műveltségi területek szerepét emeli ki (Jacobs, 2010). A standardizálás és a teljes személyiségfejlesztés erőteljesen tanuláscentrikus, ami előtérbe helyezi a tanulás érdekében történő tervezést, fejlesztést és értékelést.

6.1.2. A magyarországi tartalmi szabályozás átalakulása

6.1.2.1. A tartalmi szabályozás rendszere és tartalmi átalakulása

A hazai tartalmi szabályozás rendszerét az ezredfordulótól a kimeneti és bemeneti szabályozási elemek egyensúlyára való törekvés és a tantervi szabályozás háromszintűvé – Nemzeti alaptanterv,választható kerettantervek, helyi tantervek – válása jellemzi (lásd Jelentés 2006 5.2. ábra). Az első szintet jelentő Nemzeti alaptanterv olyan stratégiai, normatív dokumentum, amelynek fő funkciója – az iskolák önállóságára építve – a közoktatás tartalmának és szemléletének megalapozása. E dokumentum meghatározza a közoktatás országosan érvényes általános céljait, a közvetítendő műveltség fő területeit, rögzíti a közoktatás tartalmi szakaszolását és az egyes tartalmi szakaszokban (1–4., 5–6., 7–8., 9–12. évfolyamok) megvalósítandó fejlesztési feladatokat. A NAT az iskolában elsajátítandó műveltség alapjait foglalja össze, megteremtve ezzel a közoktatás egységét és koherenciáját.

A Nemzeti alaptanterv stratégiai jellegéből adódóan irányt mutat a tartalmi szabályozás második szintje, a kerettantervek és az oktatási programcsomagok fejlesztőinek, a tankönyvíróknak és -szerkesztőknek, az országos mérési-értékelési eszközök kidolgozóinak. A kerettantervek és az oktatási programcsomagok illeszkednek a NAT értékrendszeréhez, kulcskompetencia-rendszeréhez, műveltségképéhez, továbbá mind a kiemelt, mind az egyes műveltségi területekhez rendelt fejlesztési feladatokhoz. A tartalmi szabályozás harmadik szintjén az iskolai helyi tantervek is megfelelnek a Nemzeti alaptanterv előírásainak. Az iskolák pedagógustestületei háromféle módon készíthetik el helyi tanterveiket: (1) az iskola átvesz egy kész kerettantervet; (2) különböző tantervek, oktatási programok, programcsomagok adaptálásával, felhasználásával állítja össze helyi tantervét; (3) saját helyi tantervet készít, vagy már rendelkezik ilyennel. A kész tantervek átvétele vagy a saját tanterv kidolgozása esetén figyelembe veszik az állami vizsgák követelményeit is. Cél – a kétpólusú tartalmi szabályozás hagyományainak megfelelően – az iskolák pedagógiai önállóságának, tantervi mozgásterének a biztosítása.

Miközben a rendszer elemei már stabilizálódtak, a hazai tartalmi szabályozási rendszer az utóbbi fél évtizedben a kompetencia-alapúság irányába mozdult el. Ez vertikálisan a tartalmi szabályozás fenti három szintjére különböző mértékben jellemző, horizontálisan a kimeneti szabályozás átalakulásában és tartalmi visszacsatolásában mutatkozik meg markánsan. A nemzetközi folyamatokkal párhuzamosan – az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges, EU által definiált és strukturált kulcskompetenciák 2007-ben beépültek a Nemzeti alaptantervbe. Ez meghatározta a Nat-2007 fejlesztési feladatainak a revízióját, a kerettantervek akkreditációját, az oktatási programcsomagok fejlesztését és a helyi pedagógiai programok felülvizsgálatát egyaránt. A Nemzeti alaptanterv stratégiai, orientáló funkciója (a kompetenciafejlesztés középpontba állítása) a tartalmi-tantervi szabályozás visszajelző rendszerére is hatott. 2005-től a kétszintű érettségi vizsga követelményrendszere és értékelési elvei, valamint 2008-tól a szakmai vizsgák kompetencia-alapúsága is erősödött. Hasonló folyamatok játszódtak le 2003-tól az Országos kompetenciamérés keretrendszerére és feladataira vonatkozóan. A kompetencia-alapú tartalmi szabályozó és visszajelző rendszer 2009-re lényegében kialakult. A hangsúly az implementációra, ezen belül a támogató rendszer kialakítására és fenntartására került (Vágó, 2009).

6.1.2.2. A Nemzeti alaptanterv (NAT) felülvizsgálata és implementációja

2006 szeptemberében, a közoktatásról szóló, többször módosított 1993. évi LXXIX. törvény 93. § (1) bekezdése alapján kezdődött el a NAT-2003 felülvizsgálata. A felülvizsgálat alapelvei és céljai megértéséhez érdemes felidézni a NAT-2003 legfontosabb jellemzőit:

  1. A NAT-2003-ból kimaradtak a műveltségterületi „részletes követelmények”.
  2. A tervezetben a korábbinál nagyobb hangsúlyt kaptak a „kiemelt fejlesztési feladatok” és a „kulcskompetenciák”.
  3. A tervezet átfogta a közoktatás teljes vertikumát, az elsőtől a tizenkettedik évfolyamig.
  4. Megváltozott az egyes műveltségi területek belső logikája.
  5. A NAT-2003 végén egy definíciós lista segítette a közös megértést és kommunikációt.

A NAT-2003 felülvizsgálatának célja egymással összefüggő jogi, oktatáspolitikai és általános pedagógiai szempontok érvényesítése volt. A felülvizsgálat jogi alapját a közoktatási törvény fent említett 93. § (1) bekezdés b) pontja szolgáltatta, amely előírta, hogy a miniszter legalább háromévenként5 értékelje a NAT bevezetésével és alkalmazásával kapcsolatos tapasztalatokat, és szükség esetén kezdeményezze a Kormánynál a módosításokat. A felülvizsgálat ennek megfelelően érintette a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendeletet, másrészt a rendelet mellékleteként kiadott NAT-2003 alaptantervet. A jogi szabályozásban kiemelt szerepet tölt be a közoktatási törvény módosításáról szóló 2006. évi LXXI. törvény. Oktatáspolitikai szempontból a NAT-2003 felülvizsgálatát meghatározta egyfelől a közoktatás-fejlesztési stratégia, másfelől a PISA-vizsgálatok tudáskoncepciója és kompetencia alapú referenciakerete, továbbá az Európai Uniónak a felülvizsgálat idején elfogadás alatt álló kulcskompetencia-keretrendszere.6 Végezetül a NAT-2003 pedagógiai szempontú felülvizsgálata eltérő mélységben érintette a dokumentum különböző fejezeteit (lásd a keretes írást). A fenti szempontoknak és a felülvizsgálat alapelveinek megfelelően elsősorban a NAT bevezetője (A Nemzeti alaptanterv szerepe a közoktatás tartalmi szabályozásában, 9–15. oldal) került alapos átdolgozásra, különös tekintettel:

  1. a kulcskompetenciák strukturálására, lebontására, valamint az EU-kulcs­kom­petencia keretrendszerével történő összhangjára;
  2. a pénz világában való eligazodáshoz szükséges kompetenciaterület beépítésére;
  3. a kiemelt fejlesztési feladatok értékközpontúságára, az egyes fejlesztési feladatok (aktív állampolgárság, tanulás, felkészülés a felnőtt lét szerepeire) átalakítására, hangsúlyosabb megjelenítésére.

A 2007. évi NAT-felülvizsgálat alapelvei

  1. A dokumentum bevezetőjében a Nemzeti alaptanterv szerepének és értékrendszerének a megerősítése.
  2. A kulcskompetenciák szerepének, az egyes területek szerkezetének (definíció, ismeret, képesség, attitűd) meghatározása.
  3. A valamennyi műveltségi területen érvényes kiemelt fejlesztési területek (kereszttantervek) bővítése és felülvizsgálata.
  4. Az Egységes alapokra épülő differenciálás című résznek a differenciális tanulásszervezés szempontjaival történő kiegészítése.
  5. A NAT-2007 bevezetőjébe a tanulói esélyegyenlőség segítése, elveinek beépítése.
  6. A képzési szakaszok: 1–2. évfolyam (bevezető szakasz), 3–4. évfolyam (kezdő szakasz), 5–6. évfolyam (alapozó szakasz), 7–8. évfolyam (fejlesztő szakasz), 9–12. évfolyam (általános műveltséget megszilárdító, elmélyítő, pályaválasztási szakasz) leírásainak az elkészítése.

Forrás: NAT-bizottság 2006. 09. 22-i ülése

A felülvizsgált dokumentum erősítette az alaptanterv stratégiai jellegét, ugyanakkor megőrizte fejlesztő funkcióját is. A 2007-es kormányrendelet7 meghatározta a tartalmi szabályozás új rendszerét, de a NAT-2003 korábban rögzített, felmenő rendszerben történő bevezetését (2004. szeptember 1-jétől az első évfolyamon indulva) nem változtatta meg, csak kiegészítette azzal, hogy a 2007-es alaptanterv nyomán esedékessé váló módosításokat a közoktatási intézményeknek (szükség esetén) 2007. december 31-ig kell átvezetniük a pedagógiai programjukba.

A Nemzeti alaptanterv implementációja8 az a több évig tartó komplex folyamat, amelyben megvalósulnak az éppen érvénybe lévő alaptanterv (jelen esetben a NAT-2007) célkitűzései, alapelvei a közoktatási rendszer egészében (lásd a keretes írást). Szűkebb értelemben az implementáció legfontosabb feladata egy tartalmi szabályozási, támogatórendszer (kerettantervek, oktatási programok, állami vizsgakövetelmények, mérési-értékelési feladatok, tankönyvek, taneszközök, iskolai pedagógiai programok) kiépítése, a rendszer elemei közötti szinergiák megteremtése, és a NAT-2007 tanulásfejlesztési szemléletének a megerősítése. Tágabb értelemben a NAT-2007 implementációja koherensen illeszkedik a tartalmi-tantervi szabályozás fejlesztéspolitikájához, továbbá a közoktatás mérési és értékelési rendszeréhez.

Az implementáció cél- és feladatrendszere

  1. A NAT-felülvizsgálat kutatási, fejlesztési és innovációs feladat- és eszközrendszerének meghatározása és összehangolása.
  2. Az implementációs folyamat menedzselése során az egyes szabályozó eszközök közötti koherencia biztosítása.
  3. A Nemzeti alaptanterv kulcskompetenciái, fejlesztési feladatai és az érettségi követelményrendszere közötti kapcsolat elemzése, értékelése.
  4. Az Új Magyarország Fejlesztési Terv (ÚMFT) közoktatással kapcsolatos céljai között és a program monitorozása során a NAT-implementáció támogatásának kiemelt értékelési kritériumként való megjelenítése.
  5. A humán fejlesztés, az iskolai szervezetfejlesztés és a vezetés korszerűsítése.
  6. A pedagógusok osztálytermi viselkedésében, a tanulás iskolai és osztályszintű szervezésében történő változások erősítése.
  7. Az alapkészségek fejlesztését szolgáló iskolai bevezető és kezdő szakasz meghosszabbításával összefüggő teendők végrehajtása.
  8. A 18 éves korig tartó iskolakötelezettség végrehajtásának elemzése. Ennek keretében a NAT és az iskolai szakképzési programok viszonyának a vizsgálata.

Forrás: A Nemzeti alaptanterv implementációja, 2008

A Nemzeti alaptanterv implementációjának kutatási, fejlesztési, innovációs, másodlagos szabályozó, iskolai szervezet- és humánfejlesztő, valamint kommunikációs feladat- és eszközrendszere van. Kutatási szempontból a komparatisztikai elemzések elindítása és az eredmények disszeminációja (Perjés–Vass, 2009), fejlesztési és innovációs szempontból a meglévő jó gyakorlatok, az implementáció hatékonyságának vizsgálata, monitorozása tekinthetők kiemelten fontos elemeknek. A másodlagos szabályozó eszközök (a választható kerettantervek, az oktatási programcsomagok, a tankönyvek, taneszközök, a vizsga és a mérés-értékelés) alkotják a NAT-2007 implementációjának támogató rendszerét. Az iskolai szervezet- és humánfejlesztés támogatása egyrészt az iskolán belüli és az intézmények közötti erőteljesebb együttműködést, másrészt a minőségi vezetőképzést jelenti, horizontális szempontként pedig a pedagógusok professzionalizálódásának felgyorsítását igényli. A sikeres tantervi implementáció elengedhetetlen feltétele egy kommunikációs stratégia létrehozása, illetve megvalósítása, ez utóbbi alatt azokat a marketingstratégiákat, -technikákat és felületeket értjük, amelyek az implementáció általános eszközeit és módszereit, eredményeit foglalják magukban.

6.1.2.3. Akkreditált kerettantervek – kerettantervi akkreditáció

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 2003. évi módosítása a 131. § (1)–(6) bekezdés beiktatásával teremtette meg a kerettantervi akkreditációs eljárás jogi alapjait. A kerettantervek tartalmát, jóváhagyásra való benyújtásainak szabályait és eljárásrendjét, az akkreditálás szereplőinek jogait és kötelezettségeit további jogszabályok rögzítik.9

A kerettantervek tartalmát elsősorban a közoktatási törvény 8/A § (1) bekezdése határozza meg. Ennek értelmében a kerettantervek meghatározzák a tantárgyak rendszerét, az egyes tantárgyak időkeretét (óraszámát), a tananyag felépítését és felosztását az egyes évfolyamok között, továbbá az adott szakasz befejező évfolyamának kimeneti követelményeit, kitérve a szakiskolai és szakközépiskolai speciális műveltségi-tantárgyi területekre (például pályaorientáció, elméleti és gyakorlati szakmacsoportos alapozó oktatás) is. Mindezekkel kapcsolatban az egyes kerettantervek saját rendszerükön belül is megfogalmazhatnak alternatívákat, választható megoldásokat.

2007-től – az Oktatási Hivatal létrejöttével – egyesített eljárásba került a suliNova Kht. és az OKÉV kerettantervi feladatainak ellátása. Ettől kezdve a kerettantervi akkreditáció az Oktatási Hivatalban hatósági eljárás keretében zajlik. A kerettantervek jóváhagyásának előkészítésében az Oktatási Hivatalon kívül a Kerettantervi Bizottság, az OKNT10, illetőleg a Közoktatás-politikai Tanács működik közre (lásd 6.2. ábra).

A kerettantervek jóváhagyásakor azt vizsgálják, hogy megfelelnek-e a közoktatási törvényben, a Nemzeti alaptantervben, illetve a kerettantervi rendeletben előírt feltételeknek. Nemzeti, etnikai kisebbségi oktatás esetén, a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelveiben, a két tanítási nyelvű iskolai oktatásnál a Két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelvében, a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai nevelése, oktatása esetén a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvében foglaltaknak is meg kell felelniük a benyújtott kerettantervnek.

A kerettantervi rendelet – összhangban a NAT-2007 előírásaival11 – pontosan szabályozza az akkreditációra benyújtott kerettantervek érvényességi körét. E szerint a kerettantervet jóváhagyásra be lehet nyújtani:

  • meghatározott iskolaszakaszokra, ezen belül
    • az általános iskoláknak az alapfokú nevelés-oktatás első évfolyamon kezdődő és a negyedik évfolyam végéig tartó bevezető és kezdő szakaszára, valamint az alapfokú nevelés-oktatás ötödik évfolyamon kezdődő és a nyolcadik évfolyam végéig tartó alapozó és fejlesztő szakaszára;
    • a szakiskolák kilencedik, tizedik, a középiskoláknak a középfokú nevelés-oktatás kilencedik, tizedik, tizenegyedik és tizenkettedik (tizenharmadik) évfolyamaira;
    • a hat és nyolc évfolyammal működő gimnáziumok valamennyi évfolyamára;
    • az iskolarendszerű felnőttoktatásban részt vevő iskolák valamennyi évfolyamára;
  • az iskolaszakasz meghatározott részére, részeire egyes pedagógiai feladatok végrehajtásához;
  • több iskolai évfolyam különböző tantárgyait, tananyagát érintő tananyaghoz;
  • bármely műveltségi területnek, tantárgynak a teljes közoktatás időtartamát átfogó tanításához.

A kerettantervi kínálat bővítése és az akkreditáció szempontjából egyaránt jelentős tényező, hogy a NAT-2007 kiadásával a kerettantervek funkciója is kibővült. Míg korábban kerettantervet csak a közoktatási törvényben nevesített pedagógiai szakaszokra, azok valamennyi évfolyamára lehetett benyújtani, oly módon, hogy az minden műveltségterületet átfogjon, a változás lehetővé tette adott tartalmakra, kisebb tantervi egységekre, oktatási szakaszokra vonatkozóan ún. részleges kerettantervek benyújtását is.

6.2. ábra 
A kerettantervi akkreditációs eljárás folyamata

6-2-abra

Forrás: Rostáné, 2010

A korábbi teljes tantárgyi rendszert átfogó kerettantervek fejlesztése sok szakember egy- vagy akár többéves összehangolt munkáját, bérüknek és az akkreditáció költségeinek fedezése komoly tőkeerő bevonását igényelte, így a feladatra vállalkozók száma évről évre csökkent. A már jóváhagyott kerettantervek ugyanakkor nem mindig tudtak megfelelő támogatást nyújtani a sajátos feladatot (tehetségfejlesztő, iskolaotthonos) ellátó, sajátos szervezeti formában (pl. egységes iskola) működő iskoláknak s az új tantervi tartalmak, oktatásszervezési innovációk (például nem szakrendszerű oktatás) intézményi implementációjának. Az intézményi adaptivitás növeléséhez járulhatnának hozzá a több iskolai évfolyam különböző tantárgyait, tananyagát érintő komplex nevelési feladatokhoz (például családi életre nevelés, drogprevenció) várt kerettantervek, melyek átfognák a közoktatás teljes időtartamát.

Ez a szabályozási könnyítés veszélyeket is rejt magában. Kutatási eredmények (lásd a helyi tantervekről szóló 6.1.2.4. alfejezetet) igazolják ugyanis, hogy az iskolák gyakran minden adaptáció nélkül veszik át a kerettanterveket, így az egymással nem feltétlenül kompatibilis pedagógiai rendszerek egymás mellé rakott, „részleges” kerettanterveiből nehezebben születnek koherens helyi tantervek. Másfelől viszont, az iskolai és oktatásirányítási igényekre gyorsabban reagáló, rugalmasabb kerettantervekkel nő az adaptivitás, és a fejlesztési folyamat kisebb idő- és pénzigénye lendületet adhat a kerettantervi innovációknak. Látszólag ez utóbbi hatást mutatja az évente akkreditált kerettantervek kiugróan magas 2008-as értéke (lásd 6.3. ábra).

6.3. ábra 
Az adott évben akkreditált kerettantervek számának alakulása 2005 és 2010 között (db)

6-3-abra

Forrás: Oktatási Hivatal

Valójában azonban nem a helyi innovátorok vagy a vállalkozók termékei, hanem uniós, illetve hazai központi fejlesztések állnak a jelentős kínálatbővülés mögött. Elsősorban a legnagyobb volumenű központi programcsomag-fejlesztés eredményeként létrejött – a suliNova által a HEFOP keretében kifejlesztett – 28 részleges kerettanterv egyidejű benyújtása emelte sokszorosára az akkreditált kerettantervek számát 2008-ban.

A növekedéshez hozzájárult az is, hogy az oktatásért felelős miniszter, eleget téve törvényben előírt kötelezettségének (a kerettantervek meghatározott időszakonként – jelenleg ötévenként – történő felülvizsgálatának) öt korábbi, teljes iskolaszakaszra készült kerettanterv12 korrekcióját végeztette el, valamint kiadott négy új, „részleges” kerettantervet ugyanebben az évben:

  • Emelt szintű magyar nyelv és irodalom, történelem, matematika, fizika, biológia, kémia tantárgyi tehetséggondozás kerettanterve;
  • Kerettanterv az alapfokú nevelés-oktatás alapozó szakaszán (5–6. évfolyam) folyó nem szakrendszerű oktatás számára;
  • Kerettanterv a tanórán kívüli foglalkozást – napközit, iskolaotthont – is működtető általános iskolák osztott és összevont osztályai számára;
  • Kerettanterv az egységes, iskolaotthonos, szakaszos (epochális) oktatáshoz.

2008-ban került jóváhagyásra első ízben digitális kerettanterv, Digitális Középiskola – az interneten szervezett iskola alternatív kerettanterve, az egyéni képzési utak lehetősége címen. A program célja, hogy érettségihez juttassa a középiskolai képzésből valamilyen okból kimaradó fiatal felnőtteket, akikben megvan a szándék, a kitartás, a motiváció ahhoz, hogy leérettségizzenek, de anyagi vagy más szempontból hátrányos helyzetük miatt, hagyományos képzésszervezési megoldások mellett, erre nem lennének képesek.

6.1.2.4. Az oktatási programok, programcsomagok

Az oktatási, pedagógiai programcsomagok a tartalmi szabályozás második szintjén jelentek meg 2003-ban, amikor – elfogadva a szakmai javaslatokat – az ágazati irányítás elkötelezte magát egy kompetencia alapú tanulási-tanítási folyamatot támogató eszközrendszer megteremtése mellett. A programcsomag specifikációk, majd az azt követő fejlesztések a NAT-2003 implementációjának legfontosabb, szinte kizárólagos elemét jelentették. A külföldön már elterjedt, és Zsolnai József munkássága13 nyomán a magyar pedagógusok számára sem ismeretlen programcsomag-fogalom azonban a köztudatban összeforrt a suliNova-fejlesztésekkel. A 2004-ben jelentős uniós forrásbevonással elindult nagyszabású fejlesztő munka eredményeit 2005-ben próbálták ki 120 közoktatási intézményben (erről lásd a Jelentés…, 2006, 5.1.2.3. alfejezetét), 2006 szeptemberétől pedig a HEFOP 3.1.3-as pályázat 361 nyertes intézménye vállalkozhatott a kompetencia alapú eszközök, eljárások és tartalmak intézményi bevezetésére, elterjesztésére. A támogatásra óvodák, alap- és középfokú intézmények pályázhattak. A fejlesztésbe bevont pedagógusok14 a programcsomagok adaptációjához szakmai és technikai felkészítésen vettek részt, amelyekről a szakmai szolgáltató intézmények gondoskodtak.

Paradox módon csak a programfejlesztési szakasz lezárulása után került sor a programcsomagok, pedagógiai rendszerek specifikációjának jogszabályban történő rögzítésére.15 E szerint a pedagógiai rendszer jellegzetes komponensei a következők: 1. kerettanterv (illetve ennek változata a programtanterv), 2. pedagógiai koncepció, 3. modulleírások (célok, források, szakmai háttér, ajánlott feldolgozási mód), 4. eszközi elemek (tankönyvek, munkalapok, szemléltető eszközök), 5. értékelési-mérési eszközök, 6. továbbképzési programok, 7. támogatás a fejlesztő műhely részéről. A rendelet szerint az 1–4. pontban felsorolt komponensek megléte esetén tekinthető az eszközrendszer oktatási programnak; amennyiben kiegészül mérőeszközökkel is, programcsomagnak; ha az összes elemet tartalmazza, akkor pedagógiai rendszernek.

Az új elem, a pedagógiai programcsomag beillesztése a működő minőségbiztosítási rendszerbe azonban igen nehéz feladatnak bizonyult. A tartalmi szabályozás és annak elemei (NAT, kerttantervek, tankönyvek) tekintetében erős jogosítványokkal rendelkező Országos Köznevelési Tanács 2006 végén önálló programcsomag-jóváhagyási rendszer kidolgozását javasolta, később pedig úgy határozott, hogy a programcsomag négy komponensének (tantervek, tankönyvek, továbbképzési programok és digitális taneszközök) ugyanolyan előzetes bizottsági jóváhagyással kell rendelkeznie, mintha önállóan, azaz nem programcsomag részelemeként kerülnének kiadásra. A bizottságok jelentései birtokában az OKNT megvizsgálná a részkomponensek közti rendszerszintű koherenciát, és ezek alapján hozná meg döntését. A közoktatási törvényben 2007-ben megjelent, hogy az oktatási program (pedagógiai rendszer) kiadását az oktatásért felelős miniszternél lehet kezdeményezni, feltéve, hogy az oktatási program részeként kerettantervet is kiadnak. Az Országos Köznevelési Tanács a kerettantervvel kapcsolatos feladatai ellátása mellett – szükség szerint – azt is vizsgálja, hogy az oktatási program (pedagógiai rendszer) többi eleme összhangban áll-e a kerettantervben foglaltakkal.

A több mint egy évig tartó vita és szabályozási kísérletek közben a suliNova (később Educatio Kht.) többször is megpróbálta benyújtani akkreditációra kifejlesztett és kipróbált 5 programcsomagját, mivel az eredmények 2013-ig történő fenntartási kötelezettsége miatt a kifejlesztett eszközrendszert mihamarabb el kellett volna juttatnia az iskolákba. Végül 2008-ban megtörtént a programcsomagok, s benne a 28 kerettanterv jóváhagyása (lásd 6.4. ábra, a programcsomagokhoz tartozó tankönyvekről lásd a Függelék 6.34. táblázatot). A programakkreditáció szabályozási problémai azóta sem oldódtak meg, igaz, ilyen kérelem nem is érkezett az Oktatási Hivatalba.

6.4. ábra 
Programcsomagok és a hozzájuk tartozó kerettantervek

6-4-abra

Forrás: Rostáné, 2010

Az európai uniós források felhasználásával kapcsolatban a Nemzeti Fejlesztési Ügynökség (NFÜ) több program, így a HEFOP 3.1. Az életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek és kompetenciák fejlesztésének támogatása esetében is az intézkedés folytathatóságának és fenntarthatóságának vizsgálatát rendelte meg.16 Az értékelés eredményei közvetlenül visszacsatolódtak a fejlesztőkhöz, valamint a program zárószakaszára is hatással voltak. Maga az elemzés az EU standard értékelési dimenziói – a relevancia, az eredményesség, a konzisztencia, a hatásosság, a hasznosság, a fenntarthatóság, a hatékonyság, a gazdaságosság és az elfogadottság – mentén történt. A monitorvizsgálat17 nemcsak diagnózist adott, hanem az egyes megállapításokhoz ajánlásokat is megfogalmazott, elsősorban a megrendelő későbbi hatékonyabb tevékenységének támogatására.

Az EU által finanszírozott projektekkel kapcsolatban folyó hatásvizsgálatok közül meg kell említeni a HEFOP 3.1.3 program mentori tevékenységére vonatkozót. Az Educatio Kht. megbízása alapján a fejlesztésbe bevont intézmények, a mentorokat foglalkoztató szervezetek és a mentoroktól gyűjtött adatok felhasználásával átfogó térkép készült18 a mentori tevékenység megítéléséről alkotott véleményekből. Az eredményeket összegző dokumentum megjelölte a mentori tevékenység erősségeit, fejlesztendő, illetve hiányterületeit, valamint a jövőbeli folyamatokra vonatkozólag javaslatokat fogalmazott meg.

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet a TÁMOP 3.1.1. – 21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció program keretein belül két kutatásban is foglalkozott a kompetenciafejlesztő programcsomagok implementációjával és hatásvizsgálatával a HEFOP 3.1.3 (ún. „követő”) iskolákban. A kutatás során dokumentumelemzéssel, interjúkkal, kérdőíves vizsgálatokkal történt az adatgyűjtés a HEFOP 3.1.3-as iskolák teljes körében19, oly módon, hogy az igazgatókat, három kompetenciaterület (szövegértés, matematika, szociális, életviteli és környezeti kompetencia) pedagógusait és a diákokat kérdezték meg a programcsomagok bevezetésével és hatásaival kapcsolatban. A kutatási eredmények szerint az implementációt jelentősen hátráltatták a nagyon szűkös határidők és az iskolába késve érkező, drága programcsomagok. A 2010-es adatfelvétel során kapott igazgatói válaszok szerint az iskolák mindössze ötödében tanítanak az eredeti, illetve fénymásolt taneszközök segítségével (jóllehet a fenntartási kötelezettség 2013-ig tart), 40%-ukban csak részben használják azokat, kiegészítésül más tankönyvek mellett. Az intézmények negyedében pedig kompetenciafejlesztő „szemléletnek megfelelően” tanítanak ugyan, de nem az eredeti programcsomagokból (Kerber, 2010). Az igazgatók szerint a tantestületi elköteleződés legnagyobb problémái a pedagógusok túlterheltsége, az idő rövidsége, az előzetes egyeztetések hiányosságai és a bizalmatlanság voltak. Az igazgatók a legelégedettebbek a pedagógusok felkészültségével, kompetenciáival, segítőkészségével, illetve a programcsomagok pedagógiai korszerűségével voltak, a mentorok tevékenységét azonban többen kritizálták. A pedagógusok előzetes várakozásai pozitívak voltak a programcsomagokkal kapcsolatban. Leginkább arra számítottak, hogy a tanulók motivációja erősödni fog, tanulási kedvük nő. Miközben a programcsomagok számos pozitívumát elismerték a pedagógusok, az általános tanulmányi eredményesség területén jelentős javulást nem láttak. Az implementációs folyamatot viszont számos kritikával illették. A diákok a programcsomagokat pozitívan értékelték, a taneszközöket tetszéssel fogadták, szívesen vették a csoportmunkát, érdekesebbnek tartották az órákat, mint korábban. A tananyag a diákok megítélése szerint nem lett könnyebb, de a módszerek és a feladatok jobban motiválták őket. Az igazgatók a programcsomagok legpozitívabb hatását a pedagógusok módszertani kultúrájának fejlődésében, a tantestületen belüli együttműködésekben és a szemléletváltozásban észlelték, amit a pedagógusok válaszai is megerősítettek. A kutatások legfontosabb tanulsága az, hogy a programcsomagok eredményes bevezetésének legnagyobb akadályai a HEFOP 3.1.3 iskolák körén kívül alakultak ki, s meghatározó módon befolyásolták a kompetenciafejlesztő programcsomagok iskolai implementációját.

6.1.2.5. Az iskolák új pedagógiai programjai és a helyi tantervei

A NAT-2003 intézményi implementációs menetrendje szerint az általános iskoláknak a pedagógiai programot 2004. június 30-ig kellett felülvizsgálniuk, de lehetőség volt kétlépcsős módosításra is: 2004. június 30-ig az 1–4., majd 2005. június 30-ig az 5–8. évfolyamra vonatkozó rendelkezéseket alkalmazhatták.20 A módosított helyi tantervek 2004. szeptember 1-jén az általános iskola első évfolyamán, majd ezt követően felmenő rendszerben léptek érvénybe.21 A hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok 2005. június 30.-ig készíthették el helyi tantervük felülvizsgálatát, majd az új tantervet 2006. szeptember 1-jétől alkalmazhatták.22 A többcélú intézmény keretében működő általános iskola és középiskola közösen kidolgozott, egymásra épülő helyi tanterve a 2004/05-ös tanévben az ötödik évfolyamon is bevezethető volt, amennyiben az általános iskola valamennyi tanulója számára biztosította a továbbhaladást a középiskolába.23 A helyi tanterv teljes felülvizsgálatát a hat évfolyamos gimnáziumoknak 2009. június 30-ig, a nyolc évfolyamos gimnáziumoknak 2007. június 30-ig kellett elvégezniük.24. A középiskoláknak és a szakiskoláknak a pedagógiai program felülvizsgálatát 2004. június 30-ig csak a nevelési program egészségnevelési és környezeti nevelési részprogramjával, továbbá a tanulók írásbeli beszámoltatásával és az otthoni munka szabályozásával kapcsolatos részek kiegészítésével kellett elvégezniük. Ezen túlmenően ki kellett egészíteniük helyi tantervüket a középszintű érettségi témaköreivel, valamint a tanulók fizikai állapotának felmérési módszereivel.25 A kormányrendelet értelmében a középiskoláknak és szakiskoláknak 2011. június 30-ig kell helyi tantervük teljes felülvizsgálatát elvégezniük.

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet munkatársai a TÁMOP 3.1.1-es, „A 21. századi közoktatás” című projekt egyik alprojektjének keretében az általános iskolák és a 8 vagy 6 évfolyammal működő gimnáziumok26 reprezentatív mintáján megvizsgálták a Nemzeti alaptanterv intézményi implementációjának folyamatát és eredményeit. Az adatgyűjtés során elsősorban a dokumentumelemzés módszerével éltek.27 A NAT-2007 módosításának egyik alapvető eleme a kulcskompetenciák meghatározása és alaptantervbe való beillesztésük volt, ami az iskolák számára azt jelentette, hogy a kulcskompetenciákat pedagógiai programjukba is be kellett építeniük. A nem szakrendszerű oktatáshoz hasonlóan a kulcskompetenciák fejlesztése is értelemszerűen meg kell jelenjen a helyi pedagógiai célrendszerben, amíg azonban a nem szakrendszerű oktatás nem érinti a 6 évfolyamos gimnáziumokat, addig a kulcskompetenciák fejlesztése valamennyi iskola számára kötelező. A fent említett vizsgálat szerint a pedagógiai célrendszerben a kulcskompetenciákra való utalás az összes iskola 62,1%-ában található meg (ez az arány az általános iskolák esetében 63,6%, a gimnáziumok esetében már csak 52,2%, a nemzetiségi iskolák esetében pedig 48,8%). A legmagasabb az arány az önkormányzati iskoláknál (66%), ugyanakkor a nem önkormányzati iskolákban jelentősen az országos átlag alatt (44,4%) található meg a kulcskompetenciák érvényesítése a pedagógiai célrendszerben. Az áltanos iskolák és a gimnáziumok nevelési programjának tartalma között a fenti területeken nincs lényeges különbség. Ugyanakkor a személyiségfejlesztéssel és a közösségfejlesztéssel kapcsolatos feladatok a nevelési programok 92-96%-ában szerepeltek. A beilleszkedési, magatartási nehézségek, valamint a tehetség, képesség kibontakoztatás területén a közoktatási törvény nem feladatok, hanem tevékenységek meghatározását írja elő. E területek nevelési programban való kifejtése az iskolák több mint 90%-ában megtörtént. Az iskolák 76,8%-a meghatározta nevelési programjában a pedagógiai program végrehajtásához szükséges nevelő-oktató munkát segítő eszközök és felszerelések jegyzékét, vagy legalábbis történt erre utalás a dokumentumban. Az általános iskolák esetében ez az arány valamivel magasabb, mint az országos átlag (78,2%), a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok esetében viszont elmarad attól. A tanulók, szülők és pedagógusok együttműködési formái, az együttműködés továbbfejlesztésének lehetőségei olyan területek, amelyek tartalmai részben a nevelési programban (pedagógiai tartalmak, módszerek), részben pedig az iskola minőségirányítási programjában is szerepelnek (partnerek azonosítása és együttműködése). Ezek tartalmát az iskolák döntő többsége (94,2%-a) meghatározta, ezen belül az általános iskolák 95,8%, a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok 84%-a tartozik ebbe a körbe. A környezeti nevelés feladatait az összes iskola nevelési programjának 87%-a tartalmazza, egészségnevelési részprogram az iskolák 88,4%-ában készült. A mindennapi testedzést mindkét iskolatípusban lényegesen kevesebb iskola építette be az egészségnevelési programjába. A mindennapos testedzés megszervezésével kapcsolatos szabályokat ugyancsak meghatározza a közoktatási törvény.28 Ennek értelmében, ha az iskolában legalább négy évfolyamon legalább négy tanulócsoport működik, akkor köteles iskolai sportkört működtetni, amelyhez a szükséges időkeretet a kötelező és nem kötelező tanórai foglalkozások terhére kell biztosítani, ugyanakkor a sportkör feladatait megállapodás alapján diáksport egyesület is elláthatja. Az iskolai sportkör, illetve diáksport egyesület működéséről és e területen való feladatáról az iskolák 77,9%-ának egészségnevelési programja szól. Legnagyobb arányban az önkormányzati fenntartású intézményekben (82,3%) és az általános iskolákban (80%), legkisebb arányban a nem önkormányzati iskolákban (61,1%), illetve a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokban (60%) szerepel (Palotás, 2010).

A NAT-2007 implementációját tekintve figyelemre méltó, hogy az iskolák 31,6% teljes egészében egy meghatározott kerettantervet épít be helyi tantervébe. Ennél lényegesen kisebb arányban történik az, hogy egy adott tanterv adaptációját végzik el az iskolák (20,0%), így összességében tehát az iskolák több mint fele (51,6%) valamely kerettantervet, vagy annak kisebb-nagyobb mértékű adaptációját használja. Jelentősnek tekinthető azon iskolák aránya is, amelyek több kerettanterv adaptálásával készítették el helyi tantervüket (17,4%), ugyanakkor viszonylag kevesen vannak olyan intézmények, amelyek teljes egészében saját maguk által készített helyi tanterv alapján dolgoznak. Mindez azt jelenti, hogy a kerettanterveknek meghatározó szerepük van az iskolai helyi tantervek tartalmának tekintetében. Az egyes iskolatípusok között nincs lényeges eltérés a helyi tanterv készítése területén, bár a gimnáziumok kétszer nagyobb arányban vállalkoztak önálló helyi tanterv készítésére, mint az általános iskolák. Fenntartói oldalról vizsgálva azt tapasztaljuk, hogy az önkormányzati iskolák nagyobb arányban (33%-uk) építettek be teljes kerettantervet, a nem önkormányzati iskolák pedig inkább az adaptációt alkalmazták (33%). A nemzetiségi iskolák arányai alig térnek el az összes iskola átlagától, ezen a területen tehát nincs lényeges különbség (Palotás, 2010).

A vizsgált pedagógiai programok megfelelőségét29 tekintve megállapítható, hogy az összes iskola helyi tantervének 53,7%-a felel meg teljes egészében a fenti kritériumoknak, a többi esetben (36,3%) vagy a szabályozás nem megfelelőségét, azaz jogszabályba ütközését, vagy a tartalom hiányát lehetett megállapítani egyes területeken. Az iskolák 10%-nak nyilvánosságra hozott pedagógiai programja egyáltalán nem tartalmaz helyi tantervet. Összegezve, a pedagógiai program tartalma és az ahhoz kapcsolódó követelmények a jogszabályváltozások következtében folyamatosan bővültek, az 1999 és 2009 között eltelt tíz évben az iskolák és a fenntartók azonban, különösen 2004 óta, kevésbé követték és vezették át a változásokat saját dokumentumaiban.

6.1.2.6. A mérési-értékelési rendszer tartalmi szabályozó szerepe

A két (bemeneti, illetve kimeneti) pilléren nyugvó magyarországi tartalmi szabályozásnak egyre meghatározóbb elemévé válnak az elsősorban a közoktatási végpontokra kidolgozott vizsgakövetelmények, továbbá kisebb, de korántsem elhanyagolható mértékben az egy-egy kiemelt pedagógiai szakaszhatárra30 megfogalmazott mérési követelmények. A Nemzeti alaptanterv kiadását 10 év késéssel követő új érettségi, a kétezres évtized utolsó harmadában fejlesztett új OKJ-s szakmai vizsga, valamint az ezredforduló óta szinte minden évben, meghatározott évfolyamok összes tanulójával elvégzett Országos kompetenciamérés (lásd a közoktatás minőségéről és eredményességéről szóló 9. fejezetet) implementációja gyors ütemben megtörtént, így azok minőségbiztosító és rendszerintegráló szerepüket is egyre inkább betöltik.

Az új kimeneti szabályozó elemek kompetenciaalapúságuk, valamint követelmény- és mérőeszköz-fejlesztésük hasonló elméleti keretei miatt egységes, viszonylag koherens rendszert alkotnak, amely önmagában is felerősíti hatásukat, illetve megkönnyíti a közoktatási rendszerbe való beágyazódásukat. Igen komoly hiba lenne a diákok számára fontos továbbtanulási és munkaerő-piaci jogosítványokat adó vizsgákat, valamint az esetükben többnyire semmi konkrét következménnyel nem járó kompetenciaméréseket összemosni, mégis érdemes ezek közös hatásait számba venni. Az eredetileg teljesen eltérő célokra tervezett elemekből kialakult többfunkciós vizsga- és mérési rendszer ugyanis rendkívül fontos szerepet tölt be a közoktatási rendszer minden szintje teljesítményének átláthatóbbá válásában, a kulcsszereplők tényeken alapuló tudásának bővülésében. Az oktatáspolitika és a szakirányítás számára információkat nyújt a közoktatási rendszer szintjeinek, képzési programjainak eredményességéről, s működése nyomán nemcsak a diákok kapnak visszajelzést tudásukról, hanem az oktatási intézmények és a tanárok tömegei is direkt módon szembesülnek évről évre oktató, fejlesztő munkájuk eredményeivel, kudarcaival31. Bár ezen eszközök egyike sem a tanítási-tanulási folyamatok közvetlen támogatását célozza, a két kimeneti vizsga transzparens követelményei, kompetenciákra fókuszáló feladatai, s nem utolsósorban jól operacionalizált, részletes értékelési útmutatói nem csupán a tanárok értékelési felkészültségét fejlesztik, hanem pedagógiai kultúrájuk szinte teljes spektrumát. Az Országos kompetenciaméréssel együtt napjainkban már erősebben hatnak az intézményi folyamatokra, mint a bemeneti, illetve a folyamatszabályozók.32

6.1.2.6.1. Az érettségi vizsga

Az egységes, mégis nagyon flexibilis33 kétszintű középszinten egyértelműen a kompetenciák fejlettségét sokkal inkább mérő, az emelt szintű szóbeli vizsgák esetén külső helyszínen, ismeretlen bizottság előtt megvalósuló, az emelt szintű vizsga minden vizsgarészében és a középszintű írásbelin egyaránt komoly standardizálási törekvéseket mutató érettségi vizsga tartalmi keretrendszere, a feladatok fejlesztésének és értékelésének gyakorlata, de jószerével még a vizsgaszervezés sem változott a 2005-ös bevezetés óta. Erre való tekintettel, továbbá mert a Jelentés sorozat 2006-os kötete igen részletesen bemutatta az akkor debütált érettségit (lásd részletesen Jelentés…, 2006, 5.1.2.5 alfejezet), itt most csak a vizsgatárgyak kínálatát és részben keresletét34 vesszük górcső alá.

Az érettségi szinte már önjáróan működik, a vizsgatárgyak fejlesztése azonban nem zárult le, amelynek eredményeképpen minden valószínűség szerint a világ egyik leggazdagabb érettségi vizsgatárgy kínálatából válogathatnak a magyar gyerekek, a tantárgyak többségében mindkét szinten. Középszinten a mindenki számára kötelező magyar nyelv és irodalom35, matematika, történelem mellett a szintén kötelező idegen nyelvi érettségit 25 nyelven (ehhez jön még a magyar mint idegen nyelv) tehetik le a tanulók36. Az egyetlen szabadon választható tárgynál pedig már valóban a bőség zavarával küzdenek, hisz a gimnazisták 87, a szakközépiskolások a szakmai alapozó vizsgatárgyak miatt még ennél is többől választhatják ki az érdeklődésüknek, felkészültségüknek, továbbtanulási irányuknak leginkább megfelelőt. Az emelt szintű kínálat ennél valamivel szerényebb, például azért, mert egyedileg nem lehet emelt szinten vizsgatárgyat akkreditáltatni, de bármely képzési programban (gimnázium, szakközépiskola, nemzetiségi tannyelvű, két tanítási nyelvű) tanuljon is egy diák, legkevesebb ötven vizsgatárgyból biztosan válogathat (lásd Függelék 6.3 táblázat).

A kínálatot az egyedileg kifejlesztett vizsgatárgyak színesítik igazán, amelyeket az iskolák akkreditáltatnak részben presztízs célokból, részben azért, hogy súlyt adjanak intézményük sajátos profilját reprezentáló tantárgyaiknak, esetleg előnyös helyzetbe hozzák diákjaikat olyan vizsgalehetőség megteremtésével, amely az ő tanítási-tanulási folyamatukhoz illeszkedik.37 Noha a vizsgatárgy követelményfejlesztése szakmailag meglehetősen nehéz feladat, s az akkreditáció költségei sem elhanyagolhatók, mégis évről évre akadnak erre vállalkozó iskolák, olyan tárgyakkal is jelentkezve, amelyeket százan sem tanulnak évente (lásd Függelék 6.4. táblázat).

A különböző tantárgycsoportba tartozó érettségi vizsgákra való jelentkezések száma mutatja a tantárgyak, vizsgák keresettségét, különösen akkor, ha tudjuk, hogy a népszerűségi sorban elől lévő vizsgatárgyak sorrendje évek óta nem változik (lásd Függelék 6.5. táblázat).

Az új érettségi elfogadottsága igen jó a diákok, a tanárok és a közvélemény körében, de sok bírálatot kap az új vizsgarendszer amiatt, hogy a követelmények, majd pedig évről évre a vizsgatételek fejlesztése igen költséges, mint ahogy az emelt szintű szóbeli külső bizottság előtti, külső vizsgahelyen történő megszervezése is drágább, mint a saját iskolában szervezett hagyományosé volt. Amennyiben az érettségi betölt minden olyan szerepet (lásd 9.1.4. alfejezet), amelyet az oktatásirányítás ráruházott, s mindezt nagy megbízhatósággal és valid módon teszi, akkor valószínűleg megéri az árát. Nem ismert olyan elemzés, amely az érettségi költségeiből leszámítaná az általa kiváltott felvételi vizsgák, nyelvvizsgák, ECDL-vizsgák költségeit s a korábban ehhez kapcsolódott felkészítések köz- és magánkiadásait, így csak vélemények csapnak össze ebben a kérdésben.

Ezzel együtt a tanulók legalább egy érettségi tárgy tekintetében szabad választása nem nagyon csorbul, ha ésszerűsítések történnek a rendszerben. Ilyen a 2011-ben életbelépő szabályozás, amely szerint nem tehető emelt szintű vizsga azokból a tárgyakból, amelyek nem vehetők figyelembe a felvételi eljárásban.38 Az érintett 34 vizsgatárgy közül ugyan 9 esetében senki, 7 esetében pedig csak egy-egy diák jelentkezett 2010-ben emelt szintű vizsgára, mégis sajnálatos, hogy ezzel megszűnik a motiváció az összes művészeti tárgy magas szintű középiskolai elsajátítására, s ugyanilyen sorsra jut az e tekintetben hatodik legnépszerűbb idegen nyelv, a japán is. Bármennyire úgy tűnik ugyanis, hogy ezek az emelt szintű vizsgák pusztán a diákok igényeit hivatottak kielégíteni, megszüntetésük valójában az oktatási rendszer egy-egy szegmensének teljesítményét fogja vissza.

6.1.2.6.2. OKJ-s szakmai vizsgák

Az ezredfordulót követő időszak kissé tétova szakképzés-fejlesztési próbálkozásai (kerettantervek, modularizációs program, központi programok, kétéves közismereti képzés, pályaorientáció, szakmacsoportos alapozás, a szakmák felében 3 évre növelt szakképző szakasz bevezetése, a szakképzés kreditrendszerének tervezése) után, a 2006-os új Országos képzési jegyzék kiadását követően rapid módon szorosan egymáshoz kapcsolódva megindult a szakképzés tartalmi és strukturális átalakítása (lásd még az 5.3.4. alfejezetet).

Annak érdekében, hogy a Térségi Integrált Szakképző Központok (TISZK-ek) még ugyanabban az évben kísérleti jelleggel elkezdhessék az új moduláris szakképzést (lásd részletesen Jelentés..., 2006, 5.2.3. alfejezet) a gépészeti, illetve a kereskedelem, marketing, üzleti adminisztráció szakmacsoportban megjelentek az első kompetenciaelvű, moduláris szakmai és vizsgakövetelmények.

Szórványosan már 2007-ben, nagyobb számban azonban csak 20082009-ben kerültek kiadásra a szakmai és vizsgakövetelmények, folytak a vizsgafejlesztések (lásd a keretes írást), hogy a felmenő rendszerben bevezetésre kerülő vizsgákhoz minden rendelkezésre álljon.

A munka volumenét jól érzékelteti, hogy jelenleg mintegy 450 szakképesítés létezik, közel 2000-féle kimenettel, mivel egy szakképesítésen belül elágazások, ráépülések és részszakképesítések is vannak (lásd Függelék 6.6. táblázat).

Az új rendszerű vizsgafejlesztés, szervezés és lebonyolítás sokkal időigényesebb, s így értelemszerűen drágább, mint a korábbi. A nappali és felnőttoktatásban mintegy kétszázezren tesznek szakmai vizsgát évente, ugyanakkor a vizsgázók több mint fele mindössze húsz szakképesítésben érdekelt.

Elkészült az Országos képzési jegyzék, s ehhez kapcsolódóan az új vizsgarendszer első monitoring vizsgálata (Összefoglaló…, 2010). A pedagógusok véleménye szerint a gyerekek a gyakorlati rész miatt általában kedvelik az új vizsgát, ők maguk sem elutasítóak, de megterhelőnek, túl bonyolultnak tartják azt, és szakmai korrekciós igényeiket is megfogalmazták (lásd részletesebben a 5.3.4. alfejezetet).

6.1.2.6.3. A kompetenciamérések referenciakerete

A hazánkban 2001-ben bevezetett Országos kompetenciamérés (részletesebben lásd a közoktatás minőségéről és eredményességéről szóló 9. fejezetet) a 6., 8., 10. évfolyamos tanulók teljesítményeit méri évente, két kulcskompetencia, a szövegértés és a matematikai problémamegoldás terén. Az e vizsgálatban alkalmazott tesztekre nagy hatást gyakorolt a PISA-vizsgálatok szemlélete és feladatrendszere, amelyhez hasonlóan a tesztfeladatok elsősorban nem az elsajátított ismeretek mennyiségét mérik, hanem a tanulók képességét arra, hogy a mindennapi életre jellemző problémákat oldjanak meg.

Az ilyen jellegű mérések tartalmi koncepcióját fogalmazza meg az ún. referenciakeret, ami azokat a konkrét kompetenciákat írja le, melyek meglétét a méréssel kívánják vizsgálni. A szövegértési és a matematikai feladatok elsősorban a mindennapi életből vett szövegekben szereplő tények, összefüggések feltárását és a matematikai problémák megoldását, valamint a matematikai eszköztudást várják el a tanulóktól. A mérés tesztjei a hazai és nemzetközi mérési-értékelési trendhez illeszkedő, részletesen kidolgozott tartalmi és fogalmi keretre épülnek. Ennek megfelelően a szövegértési tesztek főként elbeszéléseket, regényrészleteket, ismeretterjesztő szövegeket, újságcikkeket, hirdetéseket és szokványos táblázatokat tartalmaznak. A feladatok nem egyetlen tantárgyhoz kapcsolódnak, hiszen a szövegértési kompetencia erőteljesen tantárgyközi jellegű. A tanulóknak a különböző információhordozókhoz kapcsolódó kérdések megválaszolásakor, a szövegek átfogó értelmezésén túl, különböző műveleteket kell végrehajtaniuk. Ezek közé egészen egyszerű és komplex műveletek is tartoznak: a konkrét információ-visszakeresésétől az egyes szövegelemek (elbeszélő, magyarázó, dokumentum szövegtípusok) funkciójának meghatározásán át a szöveg megformáltságára való reflektálásig. A matematikai eszköztudás felmérésekor elsősorban a hétköznapi életben is előforduló problémákra épülő feladatokkal találkoznak a tanulók, például a pénzügyek intézése, az utazás, a természeti jelenségek változását mutató adatsorok és ábrázolásuk értelmezése. Cél: a megtanultak alkalmazása különféle szituációkban és a szövegértési és a matematikai műveletek gyakorlása (Balázsi, 2011).

6.2. Tartalmi változások a közoktatás egyes területein

6.2.1. Az iskoláskor előtti nevelés

Az iskoláskor előtti nevelés közoktatási emancipációjához a végső lökést az egész életen át történő tanulás paradigmája adta meg, amely a tanulási út első szakaszának tekinti az intézményes kisgyermeknevelést. A megőrzés, gondozás mellett a gyerekek jóllétét, értelmi, nyelvi, érzelmi, szociális, motorikus képességeinek fejlődését-fejlesztését központba helyező megközelítések a reformpedagógiák megjelenésétől fokozatosan teret nyertek ugyan az óvodapedagógusok és bizonyos szülőcsoportok körében, de a kormányzati politikaformálást sokáig érintetlenül hagyták. Ezen a szinten a szemléletváltást az mutatja, hogy a 0–6 éves gyerekek napközbeni intézményes ellátásának megtérülését ma már nem kizárólag az anyák munkába állása révén keletkező nyereségekkel, hanem azzal a kulturális, szociális fejlődéssel is mérik, amely megalapozza a gyerekek sikeres iskola pályafutását, kompetens, toleráns, harmonikus felnőtté, felelős állampolgárrá válását. Az iskoláskor előtti neveléssel kapcsolatos nemzeti szakpolitikák formálásában jelentős szerepet játszó uniós dokumentumok az új évezredben egyre határozottabban hívják fel a figyelmet arra, hogy az élethosszig tartó tanulási folyamatban az iskolás kor előtti nevelés eredményezi a legnagyobb megtérülési rátát – különösen a hátrányos helyzetű gyerekek számára –, a befektetés eredményei ugyanis az idők során felhalmozódnak (Hatékonyság…, 2006).

6.2.1.1. Spontán igénytől a törvényes lehetőségig: az óvoda-bölcsőde

A kisgyermekkori ellátások felelőssége, az európai országok többségének gyakorlatához hasonlóan, Magyarországon is megoszlik két szakterület között, amelyek azonban a 2010-es kormányváltás óta közös minisztérium, a Nemzeti Erőforrás Minisztérium (NEFMI) felügyelete alá tartoznak. A 0–3 éves gyerekek intézményes napközbeni gondozását, amely a szociális és gyermekjóléti alapellátás körébe tartozik, a Szociális, Család- és Ifjúságügyért felelős államtitkársághoz tartozó Szociális és Gyermekjóléti Szolgáltatások Főosztálya felügyeli, a 3–6 évesek intézményes nevelése, a közoktatási feladatellátásnak minősülő óvodáztatás az Oktatási államtitkársághoz tartozó Közoktatás-fejlesztési Főosztály irányítása alatt áll.

A rendszerváltáskor a 0–6 éves gyerekek intézményes gondozása, nevelése területén Magyarország a világ élvonalába tartozott, azt követően azonban a két ellátási terület intézményhálózata, férőhelyeinek száma teljesen eltérően alakult: a bölcsődei férőhelyek száma a felére csökkent, az óvodaiaké viszont, még a demográfiai változásokat is csak sokéves késéssel követve, többé-kevésbé a kereslethez igazodott.

Az Európai Tanács 2002-es barcelonai ülésén a tagállamok megállapodtak abban, hogy 2010-re formális gyermekgondozás keretében egész napos ellátást biztosítanak a harmadik életévüket betöltött, de még nem iskolaköteles gyermekek legalább 90%-a, valamint a három év alatti korosztály legalább 33%-a számára.39 Az eredmények felemás képet mutatnak. A három év feletti korosztály esetében nyolc ország a 90%-os célon felül teljesített, három ország pedig megközelítette azt, a tagállamok majd egyharmada azonban a 70%-os arányt sem érte el (hazánk a 25 uniós ország átlagát hozta). A 0–3 éves korosztály esetében öt ország túllépte, további öt megközelítette a 33%-os célt, de a többség jelentősen lemaradt: nyolc ország csak 10%-os vagy még ennél is alacsonyabb hozzáférést biztosított a legfiatalabbaknak.40 Ebbe az utolsó csoportba tartozott Magyarország a korosztály mindössze 8,5 százalékára kiterjedő bölcsődei ellátásával a vizsgált 2006-os évben. (A bölcsődébe járó gyerek számáról lásd Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás fejezet Függelék 5.23. táblázatát).

Hazánk a GDP 0,9%-át költi az iskoláskor előtti nevelésre, ami 24 OECD-ország közül a hetedik legmagasabb arány, ennek azonban kevesebb, mint egytizede jut a bölcsődei ellátásra (lásd 6.5. ábra és Függelék 6.7. táblázat).

6.5. ábra 
A gyermekgondozásra és az óvodai nevelésre fordított kiadások az OECD-országokban a GDP arányában, 2003 (%)

6-5-abra

Forrás: The child care transition, 2008

A legkisebbek intézményes nevelésének rendkívül alacsony ráfordítási arányát gyakran azzal magyarázzák, hogy a gyerekek 3 éves koráig Magyarország (Franciaországhoz, Norvégiához, Finnországhoz hasonlóan) otthonmaradási lehetőséget kínál az anyáknak fizetésarányos, illetve fix összegű támogatás folyósításával, hogy maguk nevelhessék gyerekeiket, és ne igényeljék a bölcsődei ellátásokat (The child care transition, 2008). A nagyvonalú családtámogatás azonban nem jár szükségszerűen együtt az intézményes koragyerekkori ellátások korlátozásával, a fent említett három országban ugyanis a bölcsődébe járó gyerekek száma eléri, sőt meghaladja az uniós átlagot annak ellenére, hogy a bölcsődei ellátásért más európai országokhoz hasonlóan náluk is fizetni kell.41 Magyarországon az anyák többségének nincs valós választási lehetősége, mert hiába ingyenes a bölcsőde, ha a férőhelyekre gyakran éveket kell várni, és ezen intézmények lefedettsége térségenként és településtípusonkénti is nagyon egyenetlen. Mindössze 264 településen működik bölcsőde,42 sok faluból tömegközlekedéssel el sem érhető ilyen ellátás.

A magyar nők drámaian alacsony foglalkoztatásának egyik meghatározó okaként43 emlegetett szűk bölcsődei kapacitások bővítésére az új évezredben sem történtek hathatós központi intézkedések. Az iskoláskor előtti nevelés területén mégis elindult egy új folyamat, nevezetesen az, hogy a krónikus bölcsődei férőhelyhiánynak, továbbá a kistelepülések, illetve az ott élő gyakran halmozottan hátrányos helyzetű kisgyerekek teljes ellátatlanságának kezelésére 2004-től a kapacitásfelesleggel rendelkező óvodákban spontán módon, de természetesen a fenntartók tudtával, nemritkán azok kezdeményezésére – az érvényes jogszabályok figyelmen kívül hagyásával – bölcsődei csoportokat indítottak (Jelentés…, 2006, 5.2.1 alfejezet; Beszámoló…, 2009).

Az alulról jövő kezdeményezés ésszerűségét felismerve az Oktatási és Kulturális Minisztérium (OKM) meghatározott körben, szigorú minőségbiztosítási feltételek teljesülése esetén lehetővé tette,44 hogy a második életévüket betöltött gyerekek 3–6 éves társaikkal együtt nevelődjenek. A jogszabály a 10 000-nél kevesebb lakosú településeken, ahol a gyermekek száma nem teszi lehetővé külön óvodai, illetve bölcsődei csoport működtetését, engedélyezi az egységes óvodai és bölcsődei nevelési feladatokat ellátó intézmény (a továbbiakban: óvoda-bölcsőde) létesítését. Egységes óvoda-bölcsőde csoport működhet önálló intézményként, vagy egy óvoda/tagóvoda intézményegységeként azokon a településeken, ahol nincs bölcsőde. Az óvoda-bölcsőde csoportokban a gyermeklétszám nem haladhatja meg a húsz főt, és a három év alatti (de kétévesnél idősebb) gyermekek száma nem lehet több ötnél. A közoktatási rendszerhez tartozó egységes óvoda-bölcsőde, mint a napközbeni gyermekellátás új intézményesített formája, 2009 szeptemberétől indulhatott45 el. A törvényalkotó azonban a két homogén intézménytípus (bölcsőde, óvoda) integritásának megőrzése érdekében településenként egyetlen ilyen vegyes csoport létrehozását engedélyezte. A többcélú kisgyermek-nevelési intézmény/intézményegység működési engedélyének kiadását a törvény a bölcsődés korú gyerekek gondozási és fejlesztési sajátosságait is figyelembe vevő új helyi nevelési program elkészítéséhez, csoportonként egy bölcsődei gondozó/szakgondozó foglalkoztatásához, a csoportban dolgozó óvónők legalább hatvanórás felkészítéséhez (amelyben elsajátítják a fiatalabb gyermekek gondozásához szükséges alapismereteket) köti. Az intézménytípus tartalmi-módszertani munkájának orientálására a két érintett minisztérium felkérésére szakmai ajánlás készült.46

A napközbeni ellátás új formája rendszerszinten is jelentősen javíthatja a kisgyermekkori ellátásokhoz való hozzáférést az oktatási intézménnyel korábban nem rendelkező vagy a születésszám-csökkenés nyomán csoportösszevonásokra kényszerült, óvodabezárással fenyegetett kis falvak, illetve az önálló bölcsőde fenntartására képtelen nagyobb falvak, kisvárosok körében. A jogszabályváltozás nyomán a bölcsődés korúak ellátottsága becslések szerint akár 10-15%-kal növekedhet. Az egymásra épülő bölcsődei és óvodai szakmai programot megvalósító intézménytípusnak további pedagógiai, fejlődés-lélektani előnyei is vannak: a tartós kötődés kialakítását ellehetetlenítő intézményváltás elkerülése, a kisgyerekek folyamatos fejlesztésének, zökkenőmentes továbbhaladásának biztosítása.

6.2.1.2. A szabályozási és fejlesztési környezet változása

A bölcsődék működését A bölcsődei gondozás-nevelés minimumfeltételei és a szakmai munka részletes szempontjai című kiadvány szabályozza. 2008 elején a Magyar Bölcsődék Egyesülete felkérésére elkészült a Bölcsődei nevelés-gondozás országos alapprogramja, amely nagy hangsúlyt helyez a gondozás mellett a kisgyerekek érzelmi nevelésének és szocializációjának támogatására, megismerési folyamataik fejlődésének segítésére, önálló aktivitásuk és kreativitásuk erősítésére. Az új dokumentum tartalmában és szerkezetében is illeszkedik az Óvodai nevelés országos alapprogramjához, így akár meg is valósulhatna a kisgyermekkori nevelés törésmentes tartalmi szabályozása, s ennek révén a 0–6 éves gyerekek egységes elvek mentén történő fejlesztése.47 Ezzel jelentős lépést tehetnénk az iskoláskor előtti nevelést egységes folyamatnak tekintő szakpolitikák irányába, amelyek mentén számos olyan országban is közös irányelvekkel, alapprogramokkal szabályozzák, orientálják a tanulási út első szakaszát, amelyekben az ISCED 0 szinten, hozzánk hasonlóan, külön intézményrendszer fogadja a 3 év alatti és a fölötti kisgyerekeket.48

Az évtized végén jelentős változások történtek az óvodai nevelés központi tartalmi szabályozási dokumentumában, az Óvodai nevelés országos alapprogramjában (ONOA). A közoktatási törvény 2006-os módosítása ugyanis a 93. § (1) bekezdés b) pontjában rendelkezett arról, hogy az oktatásért felelős miniszternek rendszeresen, de legalább ötévenként értékelnie kell az alapprogram bevezetésével és alkalmazásával kapcsolatos tapasztalatokat; azaz a korábban kizárólag a Nemzeti alaptantervre vonatkozó időszakos felülvizsgálatot kiterjesztette az ekkor már több mint 10 éve bevezetett óvodai alapprogramra. A felülvizsgálat előkészítésére 2008-ban az ágazati minisztérium megrendelésére – nem szokványos módon – online kérdőíves kutatás készült, amely az óvodavezetők véleményét kérdezte az ONOA erősségeiről, gyengeségeiről, az alapprogram-módosítás megítéléséről, s összegyűjtötte az alapelvekre és az egyes nevelési területekre vonatkozó javaslatokat.

A korábbi alapprogram értékeinek (nevelésközpontúság, a személyiségfejlesztés sokoldalúsága, a játék kiemelkedő szerepe) elismerése mellett az intézményvezetők pontosan kétharmada igényelte az alapprogram átdolgozását. Szorgalmazták az óvodák és a szülők kölcsönös felelősségének deklarálását, a nevelési feladatok közül a mások elfogadására, a toleranciára és a környezettudatosságra való nevelés, továbbá a kompetenciafejlesztés korábbinál hangsúlyosabb megjelenítését (Vágó–Labáthné, 2008).

A módosított alapprogram jóváhagyásáról szóló 255/2009. (XI. 20.) Korm. rendelet nyomán az óvodáknak 2010. szeptember elsejéig kellett elkészíteniük új nevelési programjukat. A minisztérium 2009 elején három regionális konferencián mutatta be a módosított alapprogram fő változásait az óvodapedagógusoknak és intézményfenntartóknak, ezzel is segítve az implementációt, a helyi nevelési programok megalkotását (Brassói–Paszkoszné, 2009).

Az alapprogramon túl az óvodai nevelőmunka tartalmára, a csoportszervezésre és az alkalmazott pedagógiai módszerekre is jelentős hatást gyakorol az óvodai nevelés spontán kiterjedése a 6 évesek korcsoportjára. A rugalmas beiskolázás bevezetése óta az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget, úgy tűnik, egyre kevesebb 6 éves éri el, mert míg 1986-ig ennek a korcsoportnak kétharmada iskolába járt, addig az ezredforduló óta a 6 évesek egyre növekvő aránya az óvodában marad (Vágó, 2005), a 2009/10-es nevelési évben már több mint háromnegyedük.49

A négy, közel hasonló arányú korcsoportot (lásd Jelentés…, 2006, 5.4. ábra) felölelő óvodáztatásban egyre inkább felbomlik az iskolai mintát követő homogén életkorú (kis-, középső- és nagycsoportos) kisgyermekeket együttnevelő csoportszervezés, és – az Európában is megfigyelhető tendenciához hasonlóan – teret nyernek a vegyes életkorú csoportok (lásd a térképet). Ez a folyamat az évtized második felében érezhetően felgyorsult: míg a 2004/05-ös nevelési évben a kétféle óvodai csoportok aránya lényegében azonos volt, addig az évtized végén a vegyes életkorú gyerekekből szervezett csoportok száma50 meghaladta a homogén csoportokét. A mindössze 1-2 csoporttal működő kisebb óvodákban szükségszerű a heterogén csoportok szervezése, és ez történik azokban az intézményekben is, ahol a gyereklétszám csökken. A homogén csoportok egyre ritkább előfordulása azonban ezúttal a gyereklétszám és az óvodai csoportszám emelkedése mellett következett be. A heterogén csoportszervezés előtérbe kerülése az egyes gyerekek fejlesztési igényeinek fokozottabb tekintetbevételére, az egyéniesített nevelés óvodapedagógusi és materiális eszköztárának bővülésére utal, s egyben szervezeti megoldást jelent arra, hogy a „visszamaradó” hatévesek megszokott társaikkal és óvónőikkel maradhassanak még egy évig (Fókuszcsoportos interjú…, 2010).

6.1. térkép 
Azonos, vegyes életkorú óvodai csoportok és mindkét formát alkalmazó országok Európában

6-1-terkep

Forrás: Key Data on Education in Europe, 2009

Az óvodák nevelőmunkáját nagyban segítik a kisebb szakmai műhelyek innovációi és a központi fejlesztések. A HEFOP keretében kidolgozott önálló óvodai programcsomagban fejlesztési részterületenként (játék, hagyomány, irodalom, környező világ tevékeny megismerése [matematika, környezet], anyanyelv, zene, vizuális nevelés, mozgás, drámajáték) feldolgozási javaslatok és képességfejlesztő eszközök (kártyák) készültek, a TÁMOP 3.1.1 kiemelt projektben óvodaihálózat-modell kiépítése folyik.

Bár az évtized második felében számos intézkedés született a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek minél korábbi óvodáztatásának elősegítésére (felvételi előnyben részesítési kötelezettség, óvodáztatási támogatás), továbbra is azok maradnak ki legnagyobb arányban a kisgyermekkori ellátásokból, akiknek legnagyobb szükségük lenne rájuk hátrányaik leküzdéséhez (Herczog, 2008; Beszámoló…, 2009).

A korosztályt érintő jelenleg legnagyobb volumenű uniós támogatást élvező hazai projekt51 ezt a problémát kívánja orvosolni azzal, hogy angol mintára a kisgyerek-nevelési intézményrendszertől független nappali ellátórendszert, Biztos Kezdet Gyerekházakat hoz létre. A projekt célcsoportját a hátrányos helyzetű településeken élő, 0–5 éves gyereket nevelő családok alkotják, akik korlátozottan vagy egyáltalán nem férnek hozzá a jó minőségű szolgáltatásokhoz. A Gyerekház esélyt ad arra, hogy a legnagyobb szegénységben élő gyermekek is a lehető legkorábbi életkorban megkapják azt a támogatást, ami segíti képességeik optimális kibontakozását, és megalapozza sikeres iskolai pályafutásukat. 2009-ben 36 Gyerekház kezdte meg működését majd 2013-ig további 120 jöhet létre.

6.2.2. Iskolarendszerű felnőttoktatás

A tankötelezettségi koron túllévő, de alacsony vagy befejezetlen iskolázottsággal rendelkező fiatalok és felnőttek alap és/vagy középfokú iskolai végzettséget a közoktatásban, az iskolarendszerű felnőttoktatás keretei között szerezhetnek, amelyben az iskolai oktatás a nappali tagozatos munkarendtől eltérő, a felnőttkori életvitelhez alkalmazkodó, többnyire esti vagy levelező tagozatos munkarendben történik (Kt. 78. §).

Az ezredfordulót követően kidolgozásra került az iskolarendszerű felnőttoktatás tartalmi szabályozásának középső pillére. 2001-ben megjelentek azok a kerettantervek, amelyek, a NAT követelményeihez igazodva, tantárgystruktúrájukban és tananyagtartalmukban egyaránt lehetővé tették a – felnőtt tanulók munkaerő-piaci perspektívája szempontjából – kulcsfontosságú idegen nyelvek és az informatika tanítását-tanulását a felnőttoktatásban.

Azzal, hogy a 2005-ös érettségi először egységesítette a középiskolák kimeneti követelményeit képzési programtól és munkarendről függetlenül, az addig csekélyebb presztízzsel rendelkező esti és levelező tagozatos felnőttoktatásban szerzett érettségit egyenértékűvé tette a nappali tagozaton megszerezhető végzettséggel. A középiskolai felnőttoktatásban igen jelentős tartalmi, módszertani változtatásokat igényelt a tanulók felkészítése az új elvárásoknak való megfelelésre.

Közismert, hogy az esti tagozaton rendszerint ugyanazok a tanárok dolgoznak, mint a nappalin, a felnőtteket tanító pedagógusok túlnyomó többsége nem rendelkezik azokkal az andragógiai ismeretekkel, amelyek nélkülözhetetlenek a felnőttoktatás területén, s nem áll rendelkezésre olyan továbbképzési rendszer sem, amely alkalmas lenne tömeges mértekben (és viszonylag rövid időtávon belül) a hiányok pótlására (Mayer, 2010a). A pedagógusok módszertani felkészítése ezért többnyire a gyakorlati tapasztalatok intézményen belüli átadását jelenti, továbbá az önképzést, amelynek lehetőségei szűkösek.52

A felnőttek iskoláiban tanulók számára nem állnak rendelkezésre a felnőttkori tanuláshoz módszertani (esetenként tartalmi) szempontból illeszkedő taneszközök, ezért a nappali tagozaton tanuló diákoknak készített tankönyveket használják, amelyek azonban csekélyebb mértékben képesek támogatni az otthoni egyéni tanulásra épülő felkészülést.

Az elmúlt évtizedben az iskolarendszerű felnőttoktatásban tanulók létszáma jelentősen csökkent. A kétezres évek második felében az alapfokú oktatásban 2-3000 fő, a középfokú oktatásban 80-100 ezer fő körüli létszámokat (lásd Függelék 5.18. táblázat) regisztráltak, a résztvevők életkorának folyamatos csökkenése mellett. Ezekben a programokban ma már a 18–30 évesek vannak jelen meghatározó arányban. A tanulói létszám csökkenése magával hozta a felnőtteket (is) képző intézmények számának a csökkenését. Az alapfokú felnőttoktatási feladatot is ellátó általános iskolák száma országosan nem éri el az ötvenet, fő profiljuk a többnyire túlkoros, a tankötelezettségi korhatárt éppen csak átlépő, az általános iskolából kimaradt – sokszor deviáns – tanulók oktatása. A középfokú érettségit és/vagy szakképesítést nyújtó felnőttoktatási intézmények száma a KIFIR adatbázisa alapján nem haladja meg a háromszázat.

Az iskolarendszerű felnőttoktatás szűkülésnek, egyes területeken stagnálásának okai szerteágazóak, melyek közül csak egy igazán pozitív: az iskolázottság szint folyamatos emelkedése. A kedvezőtlen társadalmi-gazdasági változások, a magas munkanélküliség és az alacsony foglalkoztatási biztonság körülményei között a munka melletti tanulás ellehetetlenülése és kockázatainak növekedése viszont eleve elriasztják a tanulni szándékozókat. A munkaidő meghosszabbodása vagy az iskolai oktatáshoz nem illeszkedő váltott műszakos munkarend pedig megnehezíti a részvételt a felnőttoktatásban, és egyben lemorzsolódáshoz vezet. Komoly szakmai adósság, hogy az elmúlt évtizedben sem változtak meg azok a keretek, amelyek kialakítására még 1945–1953 között került sor. A hagyományos munkarendek (nappali, esti, levelező tagozatok) mellett nem jelentek meg számottevő mértékben olyan rugalmasabb képzési formák, amelyek vonzóbbá tehették volna a felnőttkori formális tanulást (Mayer, 2010b). A felnőttoktatás szinte teljes egészében a hétköznap délutáni, esti órákban szervezett jelenléti oktatásra, a kontaktórák rendszerére épül; ennek enyhítése az iskolarendszerű felnőttoktatás a jövője szempontjából kulcskérdés.

6.2.3. Alapfokú művészetoktatás

A nemzetközi adatszolgáltatások keretében nyújtott műveltségterületi óraszámarányokból53 kiindulva megállapítható, hogy Magyarországon a művészeti tárgyak nagyobb arányban részesülnek az éves óraszámokból, mint az uniós országok többségében. A fiatalabb korcsoportban 14%, illetve 12%, a 12–14 éveseknél pedig 10, illetve 9% ez az arány (Education at a Glance, 2010). A tényleges óraszámok azonban a felső tagozaton és a középfokú oktatásban jó, ha a NAT-ban megadott minimális százalékot elérik, ezért (is) jelentős a szülői, tanulói igény az extracurriculáris tevékenységként művészeti nevelést nyújtó alapfokú művészetoktatási intézményekre.54

Az alapfokú művészetoktatási feladatot ellátó intézmények kettős funkciójúak: részben oktatási, részben kulturális szerepet töltenek be. A nagyvárosokban domináns az előbbi funkció, minél kisebb településekről van szó, annál meghatározóbb azonban az a kulturális misszió, amit ezek az iskolák vállalnak hangversenyeikkel, előadásaikkal, kiállításaikkal, a helyi közösség, a térség ünnepein való közreműködésükkel. Oktatási feladatuk a művészeti nevelés, a művészi kifejezés és befogadás képességeinek fejlesztése, a műveltség gyarapítása; illetve a legtehetségesebb tanulók pályaorientálása, felkészítése művészeti szakközépiskolákban való továbbtanulásra.

Az alapfokú művészetoktatási intézmények a közoktatási rendszer részét képezik, vonatkoznak rájuk a közoktatás tartalmi és egyéb szabályozói; azonban az ott folytatott tanulmányokkal a tankötelezettség nem teljesíthető. Egy részük kizárólag ezt a feladatot ellátó önálló intézmény (alapfokú művészetoktatási iskola, zeneiskola, művészeti iskola), másik részük az iskolarendszer más képzési feladatokat ellátó egységeihez kapcsolódik, többnyire általános iskola, de akár 3-4 különféle oktatási feladatot ellátó, többcélú közoktatási intézmény részeként is végezheti tevékenységét. Jelenleg 728 intézményben 2644 feladatellátási helyen folyik művészeti oktatás (Oktatási évkönyv 2009/2010).

Az alapfokú művészetoktatásban a kétezres évtized második felében komoly változások zajlottak. A tanulólétszám látványos expanziója a 2004/05-ös tanévben tetőzött 336 ezer fővel, a szolgáltatást igénybe vevők köre utána jelentősen szűkült, a legdrasztikusabban a 2006/07-es tanévben 57 000 fővel. A négy művészeti ág (zene-, tánc-, képző- és iparművészet, szín- és bábművészet) közül a táncművészet vesztette el legtöbb tanulóját, csak ebben az évben több mint 25 000-et. 2010-ig azonban minden művészeti területen jelentős, 20 és 35% közötti volt a létszámcsökkenés (lásd 6.6. ábra és Függelék 6.8. táblázat).

6.6. ábra 
A tanulólétszám változása az alapfokú művészetoktatás négy művészeti ágában, 1998/99, 2004/05 és 2009/10 (fő)

6-6-abra

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Középfokú oktatás 1998/99, OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/05 és 2009/2010 alapján Vágó Irén számításai

A létszám fogyásában szerepet játszott a korábban is létező hangszer- és egyéb eszközhasználati díjak jelentős emelése és a 2005/06-os tanévtől a térítési díj55 bevezetése csakúgy, mint a normatív támogatás csökkentése, illetve a művészeti iskolák szigorú minősítési rendszerének kiépülése. Ez utóbbi bevezetése után ugyanis a tanulók száma szerint az igényelhető támogatások elbírálásánál támogatást élveznek azok az alapfokú művészetoktatási intézmények, amelyek rendelkeznek a közoktatás minőségbiztosításáról és minőségfejlesztéséről szóló 3/2002. (II. 15.) OM rendelet 14/B. §-ának (2) vagy (3) bekezdésében foglalt minősítéssel, vagy a 13. §-ának (5) bekezdésében foglalt előminősítéssel. A „Kiválóra minősített alapfokú művészetoktatási intézmény” előnyben részesül a „Minősített alapfokú művészetoktatási intézmény”-hez, a „Minősített alapfokú művészetoktatási intézmény” pedig a csak előminősítéssel vagy előminősítéssel sem rendelkező intézményhez képest. Azon iskolák közül, amelyek a pedagógusok képzettségétől a terem- és eszközellátottságig mindenre kiterjedő szigorú feltételeknek56 nem tudtak megfelelni, rendkívül nehéz finanszírozási helyzetbe kerültek, közülük sok megszűnt.

A minőségbiztosítás szigorításának szükségességére az alapfokú művészetoktatási intézmények hatósági ellenőrzése világított rá 2003-ban (lásd Jelentés…, 2006, 5.2.4. alfejezet). Az eltelt időszakban az iskolai dokumentáció (alapító okirat, pedagógia programok, pedagógus és tanuló-nyilvántartások) hiányosságait pótolták az intézmények, s ami még fontosabb, a pedagógusok végzettségi szintje jelentősen javult, összességében 25 százalékkal (lásd Függelék 6.9. táblázat).

A művészetoktatási intézmények 2006-os vizsgálata elsősorban a normatívák jogtalan igénylésével kapcsolatos problémákat tárta fel. (Beszámították a létszámba a 22. életévüket már betöltött, tandíjat fizető tanulókat. Nem tartották nyilván a hátrányos helyzetű tanulókat, illetve nem tudták jegyzői határozattal igazolni a hátrányos helyzetet, így nem volt megállapítható, hogy jogos-e a térítési díj fizetése alóli mentesség. A térítési díjat nem írták elő a tanulmányaikat a 2005/06-os tanévben első évfolyamon folytató tanulók számára.) 133 intézmény fenntartója magasabb létszámra igényelt normatív állami hozzájárulást, mint ahogy azt az ellenőrzés megalapozottnak találta, 81 intézmény fenntartója viszont kevesebb állami hozzájárulást vett igénybe, mint tehette volna (Jelentés az alapfokú…, 2006). Ezek az adatok inkább az intézmények nem kellő tájékozottságát, semmint csalási szándékát mutatják. Az ellenőrzés által feltárt másik hiba – a csoportos művészeti ágak oktatását végző intézmények többsége nem rendelkezik a kötelező (minimális) eszköz- és felszerelési jegyzékben előírt termekkel (színház-, próba-, műterem), eszközökkel – megszüntetése nagyon kevéssé múlik az intézményeken. Az alapfokú művészetoktatási intézmények 65%-a helyi önkormányzatok fenntartásában működik, melyek költségvetési helyzete az utóbbi években nemcsak a beruházások, hanem a működési költségek előteremtését is nehezíti. Nagyhírű, kiválóra minősített művészetoktatási intézmények kerültek át emiatt megyei fenntartásba, ami többnyire egyáltalán nem vagy alig javította a helyzetüket.

Tizenkét év után társadalmi vitára bocsátották a művészetoktatási intézmények központi tartalmi szabályozási dokumentumának Az alapfokú művészetoktatás követelményei és tantervi programjának bevezetéséről és kiadásáról szóló 27/1998. (VI. 10.) MKM rendelet módosítását. A rendeletmódosítást megelőző szakmai munka, a tantervi program átfogó felülvizsgálata az elmúlt tizenkét év gyakorlati tapasztalatainak, a társadalmi és szakmai elvárásoknak, a művészetoktatás nemzetközi trendjeinek figyelembevételével valósult meg. A rendelet mellékleteként kiadásra kerülő57 követelményeket és a tantervi programot a szakmai szervezetek által felkért szakértők dolgozták ki (lásd a keretes írást). Ez lényegében az alapfokú művészetoktatás nemzeti alaptanterve.

Az alapfokú művészetoktatás követelményei és tantervi programja

  1. Meghatározza a művészetoktatás általános alapelveit és céljait.
  2. Meghatározza azokat a közös tartalmakat, melyek az adott művészeti ágban biztosítják az alapfokú művészeti iskolák közötti átjárhatóságot.
  3. Alapul szolgál az iskolák pedagógiai programjának, helyi tantervének kidolgozásához.
  4. Olyan fejlesztőpedagógiai szemléletet képvisel, amelyben a hangsúly a követelmények teljesítésével történő képesség- és személyiségfejlesztésre helyeződik.
  5. Művészeti áganként meghatározza a nevelő-oktató munka kötelező közös céljait, tartalmazza a nevelő-oktató munka alapjául szolgáló, az egyes tartalmi szakaszokban teljesítendő fejlesztési feladatokat.
  6. Művészeti áganként meghatározza a képzés szerkezetét, a tanszakokat, a tanszakon oktatandó tantárgyakat: a főtárgyakat, a kötelező, a kötelezően választható és a választható tantárgyakat.
  7. Tartalmazza az óraterveket, a tanulási idő pedagógiai céloknak megfelelő felosztását képzési ciklusonként (előképző, alapfok, továbbképző) meghatározott számú évfolyam és tantárgyak szerint.
  8. Művészeti áganként, tagozatonként meghatározza a tanulói teljesítmény értékelésének és továbbhaladásnak a kritériumait.
  9. Tartalmazza a tananyag feldolgozásához szükséges kötelező (minimális) taneszközök jegyzékét.

Forrás: Az alapfokú művészetoktatás követelményei és tantervi programja, munkaanyag, 2010

6.2.4. A sajátos nevelési igényű gyerekek nevelése, oktatása

6.2.4.1. Szabályozási környezet

Magyarországon nemcsak hagyományai, hanem erős törvényi garanciái is vannak annak, hogy a korai fejlesztésre, valamint a fogyatékosságuknak megfelelő speciális nevelésre-oktatásra58 szoruló gyerekek megfelelő ellátásban részesüljenek a közoktatási rendszer minden szintjén akár igényeiknek, állapotuknak megfelelően együttnevelődnek az ország bármely óvodájában, iskolájában, akár speciális gyógypedagógiai intézménybe, tagozatra járnak. A rászorultság, azaz a sajátos nevelési igény (SNI) hivatalos megállapítása az egy koréven belül is rendkívül eltérő értelmi, érzelmi, szociális-perszonális és testi fejlettségű, aktivitású, különböző családi, intézményi környezettel, támogatottsággal rendelkező gyerekek esetében igen komplex és felelősségteljes feladat. Nem véletlen, hogy az SNI-besorolást végző szakértői bizottságok többszöri vizsgálat, olykor többévi nyomon követés után hozzák meg döntésüket, támaszkodva a gyermeket jól ismerő családtagok59 és szakemberek véleményére. Az SNI-gyanút jelző rendszer meghatározó szereplői az orvosok, védőnők, a családvédelemben dolgozók, az óvodapedagógusok, a nevelési tanácsadók szakemberei, ritkábban a tanítók.

A súlyosabb fogyatékosságok már a korai életszakaszban kiderülnek, s az ilyen kisgyerekek már 1–3 éves koruktól részesülhetnek korai fejlesztésben, amely esélyt ad a felzárkózásra, beilleszkedésre. A kisebb zavaroknál, elmaradásoknál, enyhe értelmi fogyatékosságnál 3–7 éves korban, legkésőbb a beiskolázásnál kell meghozni azt a döntést, hogy SNI-vé nyilvánítsák-e a gyereket – biztosítva ezzel számára mindazokat a pluszszolgáltatásokat, támogatásokat, segítő szakembereket, speciális fejlesztési- és taneszközöket, amelyek igénybevételére, használatára ő maga, a családja, az őt befogadó közoktatási intézmény jogosulttá válik, vagy bízzanak abban, hogy e támogatási rendszer nélkül is képes lesz megfelelően fejlődni, boldogulni az iskolában, a munkában és a magánéletben. A szakértői bizottságok számára feloldhatatlan dilemmát jelent, hogy minél tovább halasztják a döntést, annál megalapozottabb lesz ugyan a diagnózis, de annál jogosabban vethető fel az a kérdés is, hogy a gyerek állapotát mennyiben befolyásolta, rontotta a késlekedés, a korai intervenció elmaradása (a szakértői bizottságokról lásd az 5.4.2.2. alfejezetet és a Jelentés…, 2006, 5.2.5. fejezetét).

Annak érdekében, hogy a sajátos nevelési igény megállapítása ne legyen visszafordíthatatlan „beskatulyázás”, a szakértői bizottságok az SNI-vé nyilvánítást követő egy év után, majd a gyerek 12 éves koráig kétévente, azt követően pedig háromévente kötelezően felülvizsgálják a döntést60 (a visszahelyezésekről lásd a 10.4.6. fejezetet).

A közoktatási törvény rögzíti azon diagnosztizált fogyatékosságokat, tartós zavarokat, amelyek esetén a speciális nevelésre való jogosultság megállapítható, s három kategóriába sorolja a segítségre szoruló gyerekeket. Az A kategóriába a súlyos és halmozottan fogyatékosok tartoznak, akik a megismerő funkciók és/vagy a viselkedés fejlődésének organikus okokra visszavezethető tartós és súlyos rendellenességével küzdenek, pedagógiai célú rehabilitációs fejlesztésüket61 kizárólag gyógypedagógusok (tanárok/terapeuták) végezhetik; a B kategóriába azok, akiknél ugyanezen rendellenességek organikus okokra nem vezethetőek vissza. Az ő fejlesztésüket – amennyiben ezt a szakértői vélemény javasolja, vagy lehetővé teszi – a gyógypedagógusok mellett más, megfelelően felkészült szakember: pszichológus, fejlesztőpedagógus, valamint a fejlesztési célok megvalósításához szükséges kompetenciákat szakirányú továbbképzés keretében elsajátított pedagógus is elláthatja62. A harmadik típusba a beilleszkedési, tanulási, magatartási zavarral küzdő, ún. BTMZ-s gyerekek sorolódnak, akik szintén jogosultak fejlesztő foglalkozásra, melyet fejlesztőpedagógusok végezhetnek. A szakértői bizottságok minden esetben javaslatot tesznek arra, hogy a szülők gyógypedagógiai vagy együttnevelő intézménybe írassák be gyerekeiket, ez azonban nem kötelező érvényű a szülők számára. A gyerekeket elkülönülten nevelő intézmények nem tagadhatják meg a felvételt az ellátási körzetükbe tartozó SNI-gyerekektől, a többségi óvodák, iskolák azonban igen, ami gyakran kényszerválasztást eredményez, korlátozva a szabad iskolaválasztás jogát.

6.2.4.2. Az SNI-oktatás tanulási környezete

A 2000-es években a sajátos nevelési igényűek nevelésének-oktatásának két jellegzetessége alakult ki hazánkban. Az egyik, hogy folyamatosan nő az együttnevelt gyerekek/tanulók aránya a speciális gyógypedagógiai intézményekbe járókhoz viszonyítva; a másik, hogy a közoktatás elején és végén egyaránt kevesen vannak bent a rendszerben, az általános iskolákban viszont jelentős a számuk, arányuk.

Míg a 2001/02-es tanévben az SNI-tanulók kevesebb, mint negyede (23%) nevelődött integráltan, arányuk az évtized közepére megduplázódott, a végére pedig megközelítette a 60%-ot, nem függetlenül a gyerekszám csökkenésétől, az intézmények kiegészítő normatív támogatásokra való rászorultságától, az integrált nevelést támogató szakemberek számának és felkészültségének növekedésétől, az oktatáspolitika pártsemleges elkötelezettségétől, valamint a közvéleménynek az évtized végéig kitartó támogatásától. Ugyanakkor jelentős különbségek mutatkoznak pedagógiai szakaszonként és képzési programonként az integráció elterjedtségében. Az együttnevelést vállaló óvodák az átlagnál nagyobb arányban fogadják be az SNI-gyerekeket, az általános iskolák átlaghoz közeli arányban. A középfok azonban teljesen megosztott: míg az ezen a szinten található egyetlen száz százalékban szegregált képzési programra, a speciális szakiskolaira nyer felvételt – a továbbtanulásig egyáltalán eljutó – SNI-gyerekek 51%-a, addig a szakiskolások és a középiskolások 92–100%-ban többségi intézményekben tanulnak (lásd Függelék 6.10. táblázat).

Azt a jelenséget, hogy az óvodákban – papíron legalábbis – kevés az SNI-gyerek, meghatározó módon a szakértői vélemények megszületésének fentebb bemutatott elhúzódása okozza. A nyilvánvalóan fogyatékos, vagy a kevésbé egyértelműen besorolható képességbeli elmaradásokkal, magatartászavarokkal küzdő gyerekeket papír nélkül, többnyire a szülőkre való tekintettel befogadó óvodákban nem állnak rendelkezésre az ilyen gyerekek szakszerű fejlesztéséhez elengedhetetlen feltételek, melyek közül legkritikusabb a rászoruló kisgyereket támogatni, az óvodapedagógusokat is segíteni képes szakemberek gyógypedagógusok hiánya.63

Évek óta 1,5 százalékon stagnál az SNI-gyerekek aránya az óvodákban. Amennyiben az SNI-vé nyilvánítás terén nem történik változás, állandósul az a helyzet, hogy évente legalább húszezer támogatásra szoruló óvodáskorú gyerek marad ellátatlanul, az óvodákba pedig „hivatalosan” lényegében csak túlkoros64 SNI-gyerekek járnak. Az általános iskolákban ugyanakkor – a definíciós eltérések miatt nem problémamentes nemzetközi összehasonlításban is – magas, 6,8% a speciális ellátásra jogosult gyerekek aránya, míg a középfokú oktatásban 3,4% (Vágó Irén számításai). Az SNI-gyerekek „elfogyását” elsősorban az magyarázza, hogy elérik a tankötelezettségi korhatárt a középfokú végzettség megszerzése előtt, így szinte teljesen esélytelenül lépnek ki a munkaerőpiacra. Az egyéb okok feltárásához azonban szükség lenne célzott kutatásokra.

Az együtt és külön nevelt SNI-gyerekek nevelésében, tanulásában külön irányelvek65, továbbá az enyhe értelmi fogyatékos tanulóknál központi, a miniszter által kiadott kerettantervek segítik az általános iskolákat, az előkészítő szakiskolákat. A Bárczi Gusztáv Óvoda, Általános Iskola Készségfejlesztő Speciális Szakiskola akkreditáltatta az értelmileg akadályozott tanulók általános iskolai és középfokú oktatásának tantervét a készségfejlesztő speciális szakiskolák számára. Egy másik pedagógus alkotóközösség által létrehozott akkreditált általános iskolai kerettanterv (Hétszínes önfejlesztő tanterv) nyújt még támogatást az enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulók oktatását végző gyógypedagógiai és többségi intézményeknek a helyi tanterv elkészítéséhez. A tanulmányi és vizsgakövetelmények teljesítésére is részben más szabályok érvényesek az SNI-tanulók esetében (lásd keretes írás).

Az SNI-tanulókat megillető kedvezmények

  1. A sajátos nevelési igényű, illetve a BTMZ tanulót – jogszabályban meghatározott munkamegosztás szerint – a szakértői és rehabilitációs bizottság vagy a nevelési tanácsadó szakértői véleménye alapján – a gyakorlati képzés kivételével – az iskolaigazgató mentesíti egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből az értékelés és a minősítés alól.
  2. Ha a tanulót egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből mentesítik az értékelés és minősítés alól, az iskola – a közoktatási törvény 52. §-ának (7) és (11) bekezdésében meghatározott időkeret terhére – egyéni foglalkozást szervez részére, amelynek keretében egyéni fejlesztési terv alapján segíti a tanuló felzárkóztatását a többiekhez.
  3. Az érettségi vizsgán az érintett tantárgyak helyett a tanuló - a vizsgaszabályzatban meghatározottak szerint - másik tantárgyat választhat. A tanuló részére, az érettségi vizsgán, a szakmai vizsgán biztosítani kell a hosszabb felkészülési időt, az írásbeli beszámolón lehetővé kell tenni az iskolai tanulmányok során alkalmazott segédeszköz (írógép, számítógép stb.) alkalmazását, szükség esetén az írásbeli beszámoló szóbeli beszámolóval vagy a szóbeli beszámoló írásbelivel történő felváltását.

Forrás: Közoktatási törvény 30. §

Az éves költségvetési törvényekben meghatározott, az óvodai, iskolai gyógypedagógiai (konduktív pedagógiai) neveléshez, oktatáshoz biztosított kiegészítő támogatás fajlagos összege: 240 000 Ft. Ennek 160%-a (384 00 Ft) jár a testi, érzékszervi, a középsúlyos értelmi fogyatékos, az autista és a halmozottan fogyatékos gyerekek után. A kiegészítő normatíva 80%-a (192 000 Ft) illeti meg a beszédfogyatékos, az enyhe értelmi fogyatékos, a megismerő funkció vagy a viselkedés fejlődésének organikus okokra visszavezethetően tartós és súlyos rendellenessége miatt sajátos nevelési igényű tanulókat befogadó intézményeket, 60%-a (144 000 Ft) pedig az organikus okokra vissza nem vezethetően tartós és súlyos rendellenessége miatt SNI-gyerekek fejlesztésére vállalkozókat. Amennyiben a szakértői bizottság a felülvizsgálat után visszahelyezett tanuló fokozott figyelemmel kísérésére tesz javaslatot, az iskola 60 000 Ft-os támogatásra jogosult a visszahelyezést követő maximum két tanévig. Az SNI-óvodások/tanulók után járó kiegészítő normatívák azonban csak akkor igényelhetők, ha az óvoda, iskola alapító okirata meghatározza az ellátott gyermekek, tanulók sajátos nevelési igényét megalapozó fogyatékosság(ok) típusát is.

6.2.5. Nemzeti és etnikai kisebbségi oktatás

A nemzeti etnikai kisebbségi oktatás rendkívül fontos szerepet játszik abban, hogy a többnyire szórványban élő, a magyar társadalomba több generáción keresztül integrálódott, gyakran már magyar anyanyelvű családok gyerekei megerősíthessék, megőrizhessék nemzetiségi identitásukat, minél jobban megismerhessék, majd átörökíthessék közösségük kultúráját; megtanulhassák, tökéletesíthessék nemzetiségi (anya)nyelvüket.

Tekintettel a hazánkban élő nemzeti és etnikai kisebbségek igen különböző létszámára, korfájára, lakóhelyük településtípusára, szociális helyzetére, iskolázottságára, nyelvállapotára, a jogszabályok66 által biztosított széles körű oktatási jogok érvényesítésére a közoktatásban kiépült a nemzetiségi oktatás intézményrendszere az óvodától a középiskolákig (a nemzetiségi oktatás részletes adatairól lásd az oktatási rendszerről és a tanulói továbbhaladásról szóló fejezet 5.3.8. alfejezetét és a Függelék 5.22. táblázatát), igen differenciált programokkal.

Annak érdekében, hogy a nemzetiségi és kisebbségi szülők ezekbe az intézményekbe67 beírassák és a lehető legtovább járassák gyerekeiket – azoknak a szintén nagyon fontos gyors elérhetősége mellett – olyan vonzó képzési programokat kell kínálni, amelyek a pluszszolgáltatások mellett mindazt nyújtani tudják a nemzetiségi és etnikai kisebbségi oktatásban résztvevőknek, amit a mainstream oktatásban lévők megkapnak; úgy hogy közben nem terhelik őket túl.

Az óvodások, általános iskolai tanulók létszámának ezredforduló utáni dinamikus növekedése (lásd Függelék 6.11. táblázat) azt jelzi, hogy a szülők igénylik a nemzeti és etnikai kisebbségi oktatást, s bíznak abban, hogy gyerekeik nem kerülnek hátrányos helyzetbe, nem csökkennek továbbtanulási esélyeik akkor, ha ezt az oktatási formát választják. Figyelemre méltó, hogy az e képzési formára korábban igen jellemző jelentős tanulóvesztés, évenkénti nagyarányú lemorzsolódás mára lényegében megszűnt. Míg az 1993/94-es tanévben első osztályba lépő 7 030 gyerek 16%-a (1 136 fő) nem a nemzetiségi oktatásban fejezte be tanulmányait (Vámos, 2003), addig a 2001/02-es tanévben nemzetiségi iskolát kezdő 10 571 tanulóhoz még érkeztek is gyerekek (lásd a Függelék 6.11. táblázat kiemelt celláit). Különösen annak fényében kell nagyra értékelni a tanulóvesztés megszűnését, hogy a kétezres évek közepétől a kisebbségi oktatásban részt vevők között jelentősen megnőtt a cigány kisebbségi programokban tanulók aránya. Az új évezred elején a nemzeti és etnikai kisebbségi általános iskolai oktatásban részesülők alig több mint fele volt roma (24 288, illetve 46 189 tanuló), a 2009/10-es tanévben viszont a cigány kisebbségi tanulók száma (49 230) már megközelítette a nemzetiségi tanulókét (53 823)68 (Oktatási évkönyv 2009/2010).

A középiskola választásánál viszont – részben az iskolák kis száma és nehezebb elérhetősége, de még inkább a továbbtanulási, illetve a pályaelképzelésekhez adekvátabbnak tűnő képzések keresése miatt – továbbra is háttérbe szorulnak a kisebbségi programot kínáló intézmények.

A kisebbségi oktatás sajátos tartalmait a Nemzeti etnikai kisebbség óvodai nevelésnek és oktatásának irányelve69 határozza meg oly módon, hogy az ilyen iskolák pedagógiai programjába be kell építeni és meg kell valósítani a következő oktatási-nevelési feladatokat: a kisebbség történelmének, szellemi, anyagi kultúrájának megismerése, a kisebbségi értékek megőrzése (hagyományőrzés és teremtés), a kisebbségi jogok megismertetése és gyakorlása, a nemzetiségi kisebbségi identitás megőrzése, fejlesztése, a közösséghez való kötődés erősítése. A programok kötelező eleme a népismeret tanítása valamennyi évfolyamon (alsó tagozaton legkevesebb évi 18, felső tagozaton 37 órában), illetve majdnem mindig a nemzetiségi nyelv oktatása igen változatos formában. Ez utóbbi lehetővé teszi, hogy a legkülönbözőbb nyelvállapotú gyerekek számára megfelelő programot választhassanak a szülők.

Nemzeti és etnikai kisebbségi nyelvoktatási formák az oktatási rendszerben

  1. Anyanyelvű oktatás (a nevelés, oktatás nyelve nemzetiségi nyelv).
  2. Kétnyelvű oktatás (a nemzetiségi nyelv és irodalmon túl további 3 tárgy oktatása is nemzetiségi nyelven folyik úgy, hogy utóbbiak együtt elérjék az óratervi órák 50%-át).
  3. Hagyományos nyelvoktató kisebbségi oktatás (a nemzetiségi nyelv és irodalom oktatása 1. évfolyamtól történik heti 2 tanórában).
  4. Bővített nyelvoktató kisebbségi oktatás (a nemzetiségi nyelv és irodalom mellett további 3 tárgy oktatása is nemzetiségi nyelven folyik úgy, hogy mindezek együttesen elérjék az óratervi órák 35%-át).
  5. Cigány kisebbségi oktatás (1. változat: nem folyik kisebbségi nyelvoktatás, csak népismert tanítás és heti 2 órában kisebbségi kulturális tevékenység; 2. változat: cigány nyelvoktatás folyik a hagyományos nyelvoktató kisebbségi program keretében).
  6. Kiegészítő kisebbségi oktatás (óratervi órákon kívül, külön megszervezett kötelező tanórai foglalkozásokon hagyományos nyelvoktató program keretében).

Forrás: 1993. évi LXXVII. törvény a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól 2. melléklet

A kisebbségi nyelvoktatási formák iskolai gyakoriságát a szülői és tanulói igények mellett jelentősen befolyásolja az a tény, hogy a szigorú óratervi kötöttségek (például a kétnyelvű oktatásban az 1–4. évfolyamon 750 nemzetiségi nyelv és irodalom óra, s ezen felül a 3 nemzetiségi tannyelvű tantárgyra fordítandó óratervi órák 50%-a), továbbá a pedagógusképesítési követelmények (nemzetiségi nyelv és irodalom tanár, más tárgyak esetében szaktanári diploma + nyelvvizsga) miatt kevés intézményben tudnak intenzívebb nyelvoktatási programokat indítani. A nemzetiségi tannyelvű és a kétnyelvű oktatásban a nemzetiségi nyelvű tankönyvek krónikus hiánya nehezíti a tanítást-tanulást (lásd 6.4.3.1. A tankönyvek). Az óvodák a lazább követelmények miatt igény szerint viszonylag könnyebben indíthatnak programokat, ezért az ott folyó nemzetiségi nyelvi nevelési formák gyakorisága többet elárul a magyarországi nemzetiségek nyelvi állapotáról. Az anyanyelvi nevelés a leggyakoribb a szerbeknél, a kétnyelvű a németeknél és a románoknál, a játékos nyelvoktató a horvátoknál, szlovákoknál és 100%-os a szlovéneknél (lásd Függelék 6.12. táblázat).

A kisebbségi pedagógusképzés a kétezres években képes volt biztosítani a nemzetiségi oktatási alrendszer óvodapedagógus, tanító és nemzetiségi anyanyelvtanár utánpótlását, a helyzet azonban a bolognai rendszerre való áttéréssel az évtized végére megváltozott. A nemzetiségi pedagógus szakokon tanulók aránya kevesebb, mint felére esett vissza, leginkább az óvodapedagógusoké (62%-kal), legkevésbé (41%-kal) a nemzetiséginyelv-tanároké, s változatlanul igen kevés a roma óvónőnek készülők és a cigánynyelvtanár-jelöltek száma (lásd Függelék 6.13. táblázat). Amennyiben a helyzet nem változik, néhány éven belül komoly pedagógushiány valószínűsíthető. Az Oktatási Hivatal 2010-es vizsgálata szerint a nemzetiségi nyelvoktatásban közreműködő pedagógusoknál most is gyakori, hogy – elsősorban a kisiskolákban – nem rendelkeznek honosított oklevéllel vagy a kétnyelvű oktatási formában a nemzetiségi nyelven oktató pedagógusoknak nincs felsőfokú „C” típusú nyelvvizsgájuk. S azok a tanárok sem mindig rendelkeznek a kötelezően előírt nyelvvizsga bizonyítvánnyal, akik a cigány kisebbségi oktatás keretében lovári, romani, vagy beás nyelvet tanítanak (Csepregi, 2010).

6.3. A kiemelt területek fejlődése

6.3.1. Idegen nyelv

Hazánkban az intézményes oktatással kapcsolatban egyik legfontosabb elvárás az oktatásirányítás és a közvélemény70 részéről egyaránt a minőségi, eredményes nyelvoktatás, a felnövekvő nemzedékek nyelvtudásának biztosítása. Széles körben ismert ugyanis, hogy Magyarország az idegen nyelvet beszélő felnőttek (15 éven felüli)71 arányát tekintve az utolsó helyek egyikét foglalja el az európai uniós országok között, miközben egyre többen a saját bőrükön is érzik, hogy a nyelvismeret alacsony szintje versenyhátrányt jelent a globalizálódó világban, még azoknak is, akik soha nem lépik át Magyarország határát.

6.3.1.1. Nyelvtudás, a nyelvtanulás tágabb környezete

Az európai uniós longitudinális összehasonlító nyelvtudás vizsgálatok (Euro­baro­meter 2001; 2005; 2006) alapján mára egyértelművé vált, hogy az uniós ajánlásoknak megfelelően két idegen nyelvet magas szinten beszélő európai polgárok döntő többségét a többnyelvű környezetbe beleszülető, ott élő (migráns hátterű) fiatal, magasan iskolázott, nyelvtanulásra motivált, még tanuló vagy vezető pozícióban dolgozó személyek alkotják, akikkel szemben valószínűleg elvárás a biztos nyelvtudás (Europeans and their Languages, 2006).

Nálunk a nyelvet nem beszélők magas aránya mögött rejlő okok közül meghatározó a kora gyerekkortól idegen nyelvi kommunikációra inspiráló többnyelvű környezet hiánya, az ország teljes nyelvi homogenitása. (Az állampolgárok 100%-a beszéli a magyar nyelvet72, nincs más hivatalos vagy regionális nyelvünk, alacsony a bevándorlás, a migránsok szinte kizárólag a szomszéd államok magyarlakta területeiről érkeznek, magyar anyanyelvűek vagy magyarul is tudnak, s a nemzetiségek nyelvi asszimilációja nyomán visszaszorult a magánszférába a nemzetiségi nyelvek használata). Így nem meglepő, hogy nemzetközi összevetésben alacsony, mindössze 0,8 százalék azoknak a 15 éves tanulóknak az aránya, akik otthon nem a tanulás nyelvét használják, szemben az uniós tagállamok 4, szomszédaink közül Ausztria 10 százalékával. Világszerte a jobb munka-, lakhatási, tanulási lehetőségek és az interkulturális tolerancia magasabb szintje miatt a fővárosok, a nagy metropolisok a bevándorlók célpontjai és befogadói, ezek némelyikében a nyelvi diverzitás már meghatározó módon befolyásolja a közoktatást. Néhány európai nagyvárosban extrém módon koncentrálódnak azok a tanulók, akik migráns hátterük miatt nem a tanítás nyelvén beszélnek otthon, nem az az anyanyelvük. Az Ausztriában élő 15 éves migráns hátterű diákok fele Bécs, az Egyesült Királyságban élők 41%-a London iskoláiban tanul, míg nálunk az egyébként is kevés nem magyar anyanyelvű bevándorló gyerek alig 16%-a jár budapesti iskolába (Key Data on Teaching…, 2008).

Az ország nyitottabbá válása – a külföldi utazások, az idelátogató turisták és a Magyarországon telephelyet létesítő külföldi vagy intenzív export-import tevékenységet folytató, illetve külföldieknek szolgáltatásokat nyújtó hazai cégek révén – megsokszorozta ugyan a nyelvi, kulturális kontaktusok számát, ezek a hatások azonban igen eltérően érintik a magyar társadalom egyes csoportjait (jövedelmi helyzetük, iskolázottságuk, foglalkozásuk, lakóhelyük függvényében). A magyar munkaerőpiacnak még mindig kevés szegmensében elvárás a többnyelvűség, a migráció (külföldi tanulás és munkavállalás) nem kis részben éppen a nyelvtudás hiánya miatt nem jelentős.

Mindezen nehezítő tényezők ellenére az új évezredben jelentős sikereket könyvelhettünk el a népesség nyelvismeretének alakulásában. Míg minden korábbi uniós összehasonlító vizsgálatban – még az idegennyelv-tanulásra legkevésbé rákényszerülő, angol anyanyelvű országoktól is elmaradva – a legutolsó helyen álltunk a nemzetek rangsorában; a legfrissebb uniós felmérés szerint73 ez a szinte reménytelennek tűnő leszakadásunk megszűnt. A legalább egy idegen nyelvet beszélők 42 százalékos arányával „felküzdöttük” magunkat a – többségükben világnyelveket beszélő – mediterrán országok lakosságának nyelvtudási szintjére.74 Ha ezen adatokat megerősíti a teljes populációra kiterjedő 2011-es népszámlálás, akkor elmondhatjuk, hogy két egymást követő évtizedben megduplázódott a nyelvtudók aránya75, azaz nyelvtudás tekintetében a legdinamikusabban fejlődő országok élvonalába kerültünk.

A népesség nyelvismeretében bekövetkezett pozitív változásokat az iskolai nyelvtanítás-tanulás eredményességének fokozatos javulása alapozta meg, amelyben az oktatás színvonalának emelkedése mellett vélhetően szerepet játszottak azok az igazolt nyelvtudást jutalmazó, illetve annak hiányát büntető szabályzók, melyek jelentősen növelték a nyelvtanulás instrumentális motivációját a továbbtanulásra és diplomára aspiráló fiatalok körében.76

Míg az ezredforduló előtt a húszas éveik első felében járó fiatal felnőtteknél volt a legmagasabb azoknak az aránya, akik saját bevallásuk szerint képesek voltak legalább egy idegen nyelven kommunikálni, addig a 2000-es évektől a serdülőknél; s azóta is jellemző, hogy a 15–18 évesektől felfelé haladva korcsoportonként csökken a nyelvtudók száma. Az évtized közepére úgy tűnik a legjobbaknál is elértük azt a plafont, ami a középfokú intézményekben folyó nyelvoktatás jelenlegi struktúrája mellett reálisan elvárható, a korcsoport több mint háromnegyede nyelvtudónak tartotta magát. Az évtized végére az Ifjúság 2008 kutatásban vizsgált két fiatalabb korcsoportban a nyelvet beszélők aránya 5–7%-kal visszaesett, s javulás már csak a húszas éveik második felében járók körében mutatkozott (lásd Függelék 6.14. táblázat).

A fiatalabb és idősebb korcsoportok nyelvtudásában – az országok többségében jelen lévő – különbségek nálunk szakadékszerűek. Ez részben a fiatalok lényegesen magasabb iskolázottságával (az érettségizettek, diplomások számának megduplázódásával), részben azzal magyarázható, hogy a 35–65 évesek akkor tanultak idegen nyelvet, amikor az orosz nyelv kötelezősége, és a mindennapokban való hasznosíthatatlansága miatt a nyelvtanulási motiváció s – főleg kezdetben – a nyelvoktatás színvonala egyaránt alacsony volt. Mivel a 40 éven felüliek körében alacsony a nyelvet tanulók aránya – a 2000-es évek utolsó harmadában pedig több iskolai nyelvoktatási mutató stagnál, sőt az intézményes nyelvtanulási lehetőségek két évtized óta először szűkülnek az általános iskolákban és a szakiskolákban, illetve a nyelvtanulás alóli felmentések miatt minden iskolatípusban (lásd 6.3.1.3. alfejezet), a nyelvtudás emelkedésének imponáló lendülete várhatóan megtörik).

Az Eurobarometer közvélemény-kutatási adatai szerint, a magyarok többsége elkötelezett az Európai Unió legfontosabb nyelvpolitikai prioritása, a többnyelvűség eszménye mellett. Míg az uniós polgárok fele, addig a magyarok több mint kétharmada igennel válaszolt a következő kérdésre: „Egyetért-e Ön azzal, hogy az Európai Unióban mindenkinek képesnek kell lenni arra, hogy az anyanyelvén kívül még két nyelven tudjon beszélni?”.

6.3.1.2. Nyelvoktatás és nyelvoktatás-fejlesztési politika

A nyelvoktatás stratégia céljai s az azok megvalósítását szolgáló eszközrendszer az elmúlt évtized második felében érdemben nem változott. A „Világ–Nyelv" stratégia (2003) fő céljainak a közoktatásbn folyó nyelvtanítás minősége és eredményessége és hozzáférhetősége javításának megvalósítását támogató eszközrendszer legfontosabb elemei is változatlanok maradtak: az idegennyelv-oktatási innovációkat és a tanárok professzionalizálódását támogató Világ–Nyelv pályázati rendszer77, a nyelvi előkészítő évfolyam78, illetve az idegen nyelvi programfejlesztés és kipróbálás, mely 2007-ben le is zárult.

Az elmúlt évben a hangsúly a fejlesztések, innovációk implementációjára helyeződött, továbbá a megvalósítás tudományos igényű vizsgálatára és a tapasztalat értékelése alapján szükségesnek ítélt kisebb korrekciók elvégzésére.

6.3.1.3. Az idegennyelv-tanulás feltételei: nyelvtanulók, nyelvtanárok, tanult nyelvek

Az iskoláskor előtti nevelésben folyó játékos idegennyelv-tanításról nincs statisztikai adatgyűjtés Magyarországon. Az ezredfordulót követő reprezentatív és későbbi kismintás vizsgálatok alapján tehető becslés szerint az óvodák mintegy felében szerveznek ilyen foglalkozásokat. A gyerekhiánnyal küzdő, illetve az éles versenyhelyzetben lévő, vagy egyszerűen csak szélesebb merítési bázisból válogatni kívánó többnyire városi óvodák próbálják ezzel a szolgáltatással magukhoz csalogatni az igényes szülőket. A döntően nyelvtanárok által vezetett foglalkozások (más óvodai különórákkal együtt), amelyek a nevelési idő hosszabb-rövidebb szakaszában kiemelték a gyerekek egy részét az óvodai csoportjukból, az évtized végére kritikák kereszttüzébe kerültek. Az óvodapedagógusok a helyi nevelési program, illetve az egyéni fejlesztési tervek megvalósítását érezték veszélyeztetve az egyre szaporodó különórák által; az oktatásszociológusok elutasították mint a tanulási esélyegyenlőtlenség egyre korábbi életkorban való megvalósításának eszközét; a fenntartók azt fontolgatták, hogy az óvodapedagógusok bérét csökkentik; azon órák díjaival, melyeken a gyerekek többségével nem az óvónő foglalkozik. Egy 2009 januárjában végzett, az óvodai alapprogram felülvizsgálatával kapcsolatos kutatásban, a kérdőívre válaszoló közel ezer óvodavezető 45%-a rendkívül fontosnak, illetve fontosnak minősítette a különórák (idegen nyelvi órák) szabályozását, s mindössze 20%-uk vélekedett úgy, hogy arra egyáltalán nincs szükség (Vágó–Labáthné, 2008).

Az Óvodai nevelés alapprogramjának 2009-es módosítása Az óvodai élet megszervezése című, IV. fejezetben deklarálja, hogy az óvoda teljes nyitvatartási idejében a gyermekekkel történő foglalkozások, tevékenységek mindegyikét óvodapedagógus irányítja (amiből az következik, hogy játékos nyelvoktatást is csak óvodapedagógus végezhet). Az Oktatásért felelős államtitkárság azonban 2010 szeptemberében közleményben értelmezte az alapprogram ezen részét: „A nevelési időn túli, de a nyitvatartási időn belüli délutáni órákban a fenntartó, továbbá annak az engedélyével az intézmény vezetője bérbe adhatja szabad helyiségeit sport- és egyéb tanfolyamok szervezésére. Ez nyilvánvalóan nem része a minden gyermek számára kötelező helyi óvodai nevelési programnak. Ezen rendezvények – mivel azok világosan elválnak a helyi óvodai nevelési programtól – szakmai színvonaláért, költségvonzataiért, illetve az azokon való részvétel körülményeinek biztosításáért sem az óvoda, sem az óvodapedagógus nem felelős (Nem tilos…, 2010).

Azokban az iskolatípusokban, feladatellátási helyeken, amelyekről részletes éves nyelvoktatási statisztikák készülnek, a tanulócsoport alapú normatíva bevezetését, az önkormányzati források szűkülését, illetve a gazdasági válságot követően szinte minden képzési szinten és típusban megtört a rendszerváltás óta tartó nyelvtanítási expanzió. Az általános iskolákban az idegen nyelvet tanuló gyerekek aránya a 2008/09-as csúcsérték (70,7%) után a 2009/10-es tanévben az ezredfordulós szintre (65,2%) esett vissza (lásd Függelék 6.15. táblázat). A nyelvet tanulók létszámának egy tanév alatti ötvenezres apadása két fő tényező következménye: kisebb részben a demográfiai csökkenésé (13 ezer fő), nagyobb részben a korai (1–3. évfolyamon folyó) nyelvoktatás visszaeséséé (37 ezer gyerek). A kisiskolások nyelvoktatása nem kötelező, csak a fenntartó engedélyével vállalható feladat az iskolák számára, melynek szűkítésével lehet csökkenteni a kiadásokat. Az emelt óraszámú nyelvi képzésben részt vevők aránya nem változott az általános iskolákban, a nyelvórák heti gyakorisága összességében mégis csökkent, mert a NAT alapján elvárható heti 3 óránál kevesebb időben nyelvet tanulók aránya évek óta először 5 százalékponttal nőtt, az átlagos óraszámban tanulók aránya pedig ugyanennyivel csökkent, amely változásra vélhetően szintén takarékossági intézkedésként került sor (lásd Függelék 6.16. táblázat).

A nyelvoktatási indikátorok többsége kismértékben romlott a középfokú oktatásban is. Kissé növekvő tanulólétszám mellett is csökkent a nyelvet tanulók aránya valamennyi középfokú képzési típusban, ugyanúgy az egy tanulóra jutó nyelvek száma a középiskolákban (lásd Függelék 6.17. táblázat).

Megtorpant a szakiskolai nyelvtanulók számának növekedése, ami a NAT bevezetése óta egyik motorja volt a középfokú iskolák nyelvtanítási expanziójának (lásd Függelék 6.18. táblázat). A szakképző évfolyamokon továbbra is igen ritka a nyelvoktatás, így mire a diákok befejezik a szakiskolát, azt a keveset is elfelejtik, amit a 9–10. évfolyamon megtanultak. A technikus képzésre bent maradó gyerekekkel a két kieső tanév után nulláról indítják a nyelvoktatást (Lannert–Vágó–Kőrösné, 2006). Az érettségihez vezető képzésekben is leginkább a gyenge nyelvtudás miatt nem kerülnek beszámításra a szakiskolai közismereti képzés évei.

A középfokú nyelvoktatásban az utóbbi évek legszámottevőbb pozitív fejleménye a szakközépiskolai nyelvoktatás óraszámainak dinamikus emelkedése. Az egységes érettségi bevezetése talán a kötelező nyelvi érettségire való felkészítés területén jelentette a legnagyobb kihívást a szakközépiskolák számára, amire az intézmények az idegen nyelvi óraszámok látványos emelésével reagáltak. Heti több mint 5 órában tanul idegen nyelvet a szakközépiskolások 28%-a, átlagos óraszámban 66%-a, és alap óraszámban (kevesebb, mint 3 órában) mindössze 6%-a, ez utóbbival megelőzik a gimnazistákat (lásd Függelék 6.19. táblázat utolsó oszlopát). Igaz viszont, hogy a szakközépiskolásoknak továbbra is csak egy nyelv elsajátítására nyílik lehetőségük.

Nem szakadt meg, bár kissé lelassult – a nyelvoktatás minősége szempontjából – két kiemelt jelentőségű folyamat: a képesítés nélküli tanárok számának nagyarányú csökkenése és az egy nyelvtanárra jutó diákok számának normalizálódása. A mennyiségi nyelvtanárhiány lényegében az új évezred első évtizedének közepére megszűnt, a legkeresettebb angol- és németnyelv-tanárok körében a képesítés nélküliek aránya az akkori 3,7, illetve 3,5%-ról, 2,4, illetve 1,8%-ra olvadt az évtized végére. Ettől is nagyobb volt azonban a javulás az orosz és spanyol nyelv oktatásában, ahol a képesítés nélkül tanítók aránya 5 év alatt harmadára, fél százalékra csökkent (lásd Függelék 6.20. táblázat). Mára a nyelvtanárok körében lényegesen alacsonyabb a nem megfelelő képesítéssel rendelkezők aránya, mint a legtöbb közismereti tárgy oktatói között, miközben a leghátrányosabb helyzetű gyerekeket oktató iskolákban még mindig létező probléma a nyelvtanárhiány (lásd 8.2.2. alfejezet).

Annak ellenére sem változott kedvezőtlenül az egy tanárra jutó tanulók száma, hogy – a nyelvórák számának folyamatos növekedésében megnyilvánuló expanzió kifulladása, a gyereklétszám csökkenése és nem utolsósorban a nyelvi preferenciák változása miatt – minden nyelv esetében csökkent a tanárok száma; legdrasztikusabban a német szakosoknál, közel 1 800 fővel, 21%-kal, és a francia szakosoknál 14%-kal (lásd Függelék 6.21. táblázat).

Az egy tanárra jutó gyerekek számának 73 (angol nyelv) és 16 (orosz nyelv) közötti szóródása (németnél 62 fő/oktató) továbbra is lehetővé teszi, hogy a legtöbb helyen kis létszámú, bontott csoportokban történjen a nyelvoktatás.79 Ez az erősen tanárigényes, s emiatt igen költséges gyakorlat a külföldi országokban többnyire ismeretlen. Az európai országok döntő többségében 28-30 fős osztályokban zajlik a nyelvoktatás, a maximális osztálylétszámnál 30%-kal kisebb ajánlott létszámhatárt Csehországban, Lettországban, Litvániában és Spanyolországban állapítanak meg a nyelvoktatásra, a felezett csoportokban folyó nyelvtanulás viszont rajtunk kívül csak Szlovákiában és Lengyelországban használatos (Key Data on Teaching…, 2008).

A tanulók, szülők idegen nyelvi preferenciáinak a rendszerváltástól napjainkig tartó – egyértelműen az angol javára történő – átalakulásoz igazodó nyelvszakos tanárellátottság biztosítása nehéz feladat elé állította, állítja az iskolákat. Az angol előretörése az új évezred első feléhez viszonyítva is fokozódott a legutóbbi öt évben, minden iskolatípusban. A jelenlegi növekmény az általános és szakiskolákban 10-10, a középiskolákban 4 százalékpontnyi, szemben az előző öt év 6-6, illetve 3,5 százalékpontnyi terjeszkedésével. Összességében az angolul (is) tanulók aránya 1992/93 óta az általános és szakiskolákban több mint duplájára, a középiskolában harmadával növekedett (lásd 6.7. ábra és Függelék 6.22. táblázat).

6.7. ábra 
Az egyes idegen nyelveket tanuló diákok aránya az általános, a közép- és a szakiskolákban, nappali tagozaton, 1992/93, 2001/02, 2004/05, 2009/10 (%)

6-7-abra

Forrás: OM statisztikák, Oktatási évkönyvek

Az angol hegemóniája az általános iskolákban a legegyértelműbb. Tízből heten ezt a nyelvet tanulják, annak ellenére, hogy erre közel 100 ezer gyereknek csak rosszabb feltételekkel, kisebb heti óraszámban (3) van lehetősége, mint németül tanuló társaiknak. A középiskolákban sokkal kiegyenlítettebbek a feltételek a különböző nyelvek tanulásában. Egységesen és erőteljesen csökkent az alapóraszámban nyelvet tanulók aránya az angol és német esetében 10-15% körüli értékre, a kevesek által választott nyelvek esetében 2-3%-ra. A két középiskola-típus nyelvtanulási feltételei az egységes érettségi bevezetése óta közeledtek egymáshoz. Mindazonáltal a különbségek nem tűntek el, bár a gimnáziumban tanulók előnye már inkább csak az igazán nagy óraszámú, intenzív nyelvtanulási formákban – két tanítási nyelvű képzés és nyelvi előkészítő évfolyam – adatolható (lásd Függelék 6.19. táblázat).

6.3.1.4. Eredmények és problémák a nyelvoktatásban

Az eredmények közül az egyik legfontosabb, hogy az Európa Tanács Közös európai nyelvi keretrendszerére80 épülő kompetencia alapú közép- és emelt szintű érettségi vizsgakövetelményeknek a tanítási folyamatokra, módszerekre való visszahatása révén a középiskolákban korszerűbb nyelvtanítás folyik. A vizsga egynyelvűvé válása háttérbe szorította a fordítási gyakorlatokat, s mivel az új rendszerben mindegyik kommunikatív készség (olvasás, hallás, írás, beszéd) mérésére sor kerül, a középiskolai idegennyelv-tanításban gyakorlatilag megkerülhetetlenné vált a készségfejlesztésen alapuló nyelvtanítás. A nyelvi érettségi egységes személetű értékelési kultúrát képvisel, amely várhatóan az osztálytermi gyakorlatnak is részévé fog válni. Konkrét eredménye a vizsgareformnak, hogy a középiskolában végre olyan bizonyítványhoz lehet hozzájutni az idegen nyelvekből, amely az iskola falain kívül is felhasználható, bizonyos feltételek81 teljesítése esetén nyelvvizsgával egyenértékű (Einhorn, 2007).

A plusz egy évnyi intenzív nyelvoktatás (NYEK), 2004-ben indult első évfolyamának átfogó hatásvizsgálatából (Nikolov–Ottó–Öveges, 2010) kitűnik, hogy ez a képzési forma egyfelől jelentős eredményeket produkált, másfelől nem tudta teljes körűen megvalósítani a kitűzött célokat. A diákok nagyságrendekkel több érettségi vizsgát tettek, mint a hagyományos formákban nyelvet tanuló társaik, és igen jelentős volt az előrehozott (elsősorban a 9. és a 11. évfolyamon abszolvált) vizsgák aránya is (ami megkönnyíti a többi tárgy érettségi vizsgáira való felkészülést). Közülük többen sikeresen nyelvvizsgát is tettek, de a magasabb szintű nyelvtudás megszerzésével kapcsolatos elvárások csak részben teljesültek. Középszinten a többi diákhoz viszonyítva szignifikánsan jobban szerepeltek, emelt szintű vizsgát nagyságrendekkel nagyobb arányban tettek (a NYEK-es gimnazisták 21,8%-a, a normál tanterv szerint tanulók 7,9%-a, NYEK-es szakközépiskolások 14,8% a normál tantervűek 1,1%-a). Ez utóbbiak átlagos eredményei azonban elmaradtak a hagyományosabb formákban nyelvet tanuló, emelt szintű vizsgára vállalkozó kortársaikétól. Pozitívum ugyanakkor, hogy míg a normál képzésben tanulók 7,2%-a érettségizett két nyelvből, az előkészítő képzés gimnazista résztvevőinél ez az arány 15,2% volt, a szakközépiskolásoknál viszont alig két százalék, ami jócskán elmaradt a várakozásoktól, mivel a programot működtető szakközépiskolában is elvárás volt a két idegen nyelv tanítása (Nikolov–Ottó–Öveges, 2010).

A NYEK általános céljai között szerepelt, hogy a pluszév lehetőséget adjon a különböző hátterű gyerekek intenzív fejlesztésére, az esélyteremtésre és a hátránykompenzálásra. Az első három82 nyelvi előkészítő évfolyamon ez nem valósult meg, mert erős felvételi szelekció eredményeképpen a gimnáziumi nyelvi előkészítő osztályokba feleakkora arányban kerültek be rosszabb családi helyzetű diákok, mint az adott iskolák többi osztályaiba (a szakközépiskolákban valamivel jobb volt a helyzet), a veszélyeztetett tanulóknak pedig csak a nem elit szakközépiskolákban nyílt erre esélyük (Fehérvári, 2008).

A nyelvoktatás minőségének értékelése szempontjából is fontos, eddig jórészt nem nevesített koordinációs, hatékonysági és esélyegyenlőségi problémákat tárt fel az egyéni nyelvtanulási utak vizsgálata.83 Megerősítést nyert, hogy rendkívül jelentős erőforrások fordítódnak a nyelvoktatásra, azonban az egy nyelv tanulására fordított átlagosan 10 tanévnyi nemzetközi összehasonlításban is igen hosszú tanulási időben a hatékonyságveszteségek is nagyok. Ez utóbbiak közül a legjelentősebb gond, hogy az alap- és középfok illeszkedési problémái miatt nem hasznosul megfelelően az általános iskolában szerzett nyelvtudás. A középfokon a tanulók kétharmada nulláról vagy kezdő szintről folytatja a nyelvtanulást.84 A nyelvtanulási út során minden hatodik tanuló nyelvet vált – leggyakrabban a középfokra lépésnél – részben kényszerből85, részben saját elhatározásból, így nemegyszer kárba vész több évnyi nyelvtanulás. Nyilvánvalóvá vált, hogy nyelvoktatás eredményességét hosszabb távon is veszélyeztető hatékonyságveszteségek érdemben csak a korábbinál jelentősebb helyi és területi tervezés, koordináció révén csökkenthetők.

A nemzetközi statisztikák már évek óta mutatják, hogy Magyarország jelentős erőforrásokat fordít a nyelvoktatásra. Az ISCED 1 és 2-es szinten a többnyire egyetlen nyelv elsajátítására szánt 1 300 nyelvórával (a többnyelvű belgákat, luxemburgiakat és máltaiakat nem számítva) toronymagasan, 50-60%-kal megelőzzük az európai országokat (Key Data on Teaching …, 2008). A középfokú oktatásban, az éves tanórakeret 30%-ának nyelvtanulásra fordításával, a luxemburgiak után következünk, a nyelvórákon kiadott házi feladatok heti gyakoriságában pedig az élen állunk (Key Data on Education in Europe…, 2009).

A nyelvoktatás nem egységesen szabályozott kezdő és végpontja, a sima, az intenzív és a még intenzívebb képzési formák egymás mellett élése, a nyelvoktatás alóli időleges vagy végleges felmentések magas aránya eredményezi a mai magyar nyelvoktatás egyik jellegzetességét, az erőforrások rendkívül egyenlőtlen eloszlását az egyes diákok között. Az esélykülönbség mutatójaként a legalsó és legfelső tizedbe tartozók ellátottságának összehasonlítását használva kiderül, hogy a legjobban ellátottak tíz százalékába tartozók több mint ötször annyi nyelvi óraszámhoz jutnak, mint az ellátáshoz legkevésbé hozzáférő 10% (lásd 6.8. ábra) (Vágó, 2007).

6.8. ábra 
Az 1–12. évfolyam összes óraszámából képzett tizedekbe tartozó diákok megoszlása átlagos óraszámuk szerint (%)

6-8-abra

Forrás: Vágó, 2007

A kapott nyelvórák tekintetében igen jelentősek a különbségek iskolatípus szerint is: egy gimnazista átlagosan 1 363 (ehhez jön még közel 400 óra a 2. nyelv tanulására), egy szakközépiskolás 1 240 ingyenes iskolai nyelvórát fordíthat egy nyelv elsajátítására, dupláját annak, mint a nálunk sokkal gazdagabb országokban élő diákok. Szakiskolásaink viszont a számukra minimálisan kötelező 77086 óránál is majd 10%-kal alacsonyabb óraszámban (711) tanulnak nyelvet (lásd 6.9. ábra). Az átlagos óraszámnak az előírttól való elmaradását az okozza, hogy a szakiskolában a legmagasabb a nyelvtanulás alóli felmentettek aránya (7%). S bár a felmentés okai között legtöbbször a diszlexia szerepel, bizonyos társadalmi csoportokat iskolatípustól függetlenül az átlagosnál jobban érint a nyelvtanulásból való kirekesztés.87

6.9. ábra 
Az 1–12. évfolyam összes idegen nyelvi óraszámából képzett tizedekbe tartozó diákok megoszlása középfokú programtípus szerint (%)

6-9-abra

Forrás: Vágó, 2007

6.3.2. Digitális írásbeliség a közoktatásban

A 21. század globalizálódó világában – az idegennyelv-tudás mellett – az információszerzés, a kommunikáció, általában az élet legkülönbözőbb területein való eligazodás napjainkra szinte nélkülözhetetlenné váló eszköze a számítógép. Bár a használathoz szükséges ismeretek, készségek elsajátítása nem feltétlenül kötődik az intézményi keretekben folyó oktatáshoz, az iskolák szerepe vitathatatlan. A tradicionálisan deklaratív tudást közvetítő közoktatás számára a kihívást többek között az jelenti, hogy az alapvetően procedurális jellegű informatikai ismeretek hatékony tanítása, a digitális kompetenciák fejlesztése a) túlfeszíti a hagyományos tantervi-tantárgyi-tanórai kereteket, b) az átadandó tudás tartalma dinamikusan változik, c) az ismeretátadó tanár, illetve a befogadó tanuló szereposztásra alapuló módszertan ez esetben önmagában működésképtelen. S mindezeken túl d) költségigényes, folyamatos fejlesztést igénylő infrastruktúrát, valamint e) aktív ön- és/vagy intézményesített képzést folytató pedagógust kíván.

A tudás alapú társadalmak korában, más perspektívából nézve az infokommunikációs technikák rohamos fejlődését és terjedését, az iskola informatizálása lehetőséget ad „egyfajta iskolátlanításra, az alternatív pedagógiák felől érkező jogos igények és követelések teljesítésére, az ipari korszak oktatásának radikális leváltására” (A világ…, 2007). Más megfogalmazásban: „az új elektronikus médiavilág megrendítette a tömegoktatás évszázadok alatt kialakult működésmódjának alapjait […], válságba került a vertikális tudásátadás tradicionális rendszere Ugyanakkor „az oktatás jövőjéről gondolkodók többsége a világhálóban nem az iskola alternatíváját, hanem az intézményi oktatás lehetőségeit bővítő, az individuális tudásszerzés horizontját tágító eszközt lát” (Komenczi, 2009).

6.3.2.1. Stratégiai háttér, uniós és hazai célkitűzések

Az oktatási ágazat 2004-ben kiadott önálló informatikai stratégiája 2006-ig terjedően jelölte ki az elérendő célokat és a beavatkozási terülteket (Jelentés…, 2006, 5.3.2. fejezet). E dokumentum – más minisztériumok anyagaihoz hasonlóan – beépült a Magyar Információs Társadalom Stratégiájába, amely 10-15 éves időtávra fogalmazta meg a célkitűzéseket. Ennek ellenére e stratégia sem volt 2-3 évnél tovább érvényben, elsősorban amiatt, hogy a politikai érdekek mentén folyamatosan módosultak a célkitűzések. A 2006 és 2009 közötti időszakban nem volt stratégiai előrelépés: a kormányzat nem átfogó modernizációs keretként értelmezte az információs társadalom koncepcióját, hanem infrastrukturális kérdésként, szemben az Európai Unióval, ahol az, több mint tíz éve a fenntartható fejlődéssel egyenértékű modernizációs program (A magyar…, 2009). Szakértői és társadalmi vitát követően a Nemzeti Fejlesztési Minisztérium 2010 decemberében hozta nyilvánosságra középtávú, 2010–2014-re kiterjedő Digitális Megújulás Cselekvési Terv című stratégiai dokumentumát, amely szorosan kapcsolódik, illetve épít az EU 2020-as akciótervére és digitális menetrendjére (lásd keretes írás). Lényeges szemléleti változást jelez, hogy a digitális írásbeliség – a hasonló jelentésű vagy a témához tartozó fogalmakra is kiterjedően: információs műveltség, médiaműveltség, digitális jártasság, médiakompetencia – problémaköre nemcsak az oktatás-képzés dimenziója mentén, hanem az állami-kormányzati, a gazdasági szféra feladatait, a civilszektor lehetséges szerepét is meghatározva, a társadalmi esélyegyenlőség szempontjaira is tekintettel jelenik meg az uniós és hazai stratégiai dokumentumokban.

Európai digitális menetrend

Az Európai Bizottság akcióterve az EU gazdaságának fellendülését hivatott előmozdítani, és a digitális korszak vívmányait kívánja elterjeszteni a társadalom minden szintjén. A digitális menetrend az ésszerű, fenntartható és inkluzív fejlődés érdekében létrehozott Európa 2020 stratégiahét kiemelt célkitűzése közül az első.

A menetrend is hét kiemelt intézkedési területet vázol fel, többek között: az internetbe vetett bizalom és az online biztonság előmozdítása, sokkal gyorsabb internet-hozzáférés biztosítása, a digitális jártasság, a digitális készségek és a digitális inklúzió javítása. Ez utóbbi indoklásaként így fogalmaz a dokumentum: „A digitális korszak legfontosabb ismérve elvben a felelős társadalmi részvétel és az emancipáció, ezért nem szabad megengedni, hogy e céloknak a szociális háttér és a készségek akadályai legyenek”.

Az egyes területek helyzetelemzését bizottsági és tagállami bontásban követik a konkrét intézkedések, így például a digitális jártasság és inklúzió esetében:

A Bizottság részéről:

  • arra vonatkozó javaslat, hogy az Európai Szociális Alapról szóló rendelet (2014–2020) kiemelten foglalkozzon a digitális jártassággal és a digitális kompetenciával;
  • 2012-ig – az európai képesítési keretrendszerhez és az Europasshoz kapcsolódóan – eszközök kifejlesztése az IKT-szakemberek és -felhasználók számára szükséges kompetenciák azonosítására és elismertetésére;
  • online képzési eszköz kidolgozása 2011-ben annak érdekében, hogy a fogyasztók elsajátíthassák az új médiatechnológiákat (online fogyasztói jogok, e-kereskedelem, adatvédelem, médiaműveltség, szociális hálózatok stb.);
  • átfogó uniós mutatók kifejlesztésére vonatkozó javaslat 2013-ig, a digitális kompetenciák és a médiaműveltség mérése céljából stb.

A tagállamok részéről például:

  • Az e-oktatás szempontjainak érvényesítése az oktatás és képzés korszerűsítésére irányuló nemzeti politikákban, különös tekintettel a tantervekre, a tanulási eredmények értékelésére, valamint a tanárok és az oktatók szakmai fejlesztésére.

Forrás: Digital Agenda for Europe, 2010

Magyarország középtávú IKT cselekvési terve többek között az infrastrukturális ellátottság – hang, televíziós, internet, mobil szolgáltatások, PC-ellátottság – számbavétele, illetve egy átfogó problématérkép – a 16 év feletti lakosság fele digitális írástudatlan, állandósult a digitális írástudók és írástudatlanok közötti szakadék, az IKT-szakemberhiány folyamatosan nő stb. – alapján fogalmazza meg az elérendő célokat, részletesen taglalva a megvalósításhoz szükséges intézkedéseket. Az iskolarendszer tevékenységét értékelve különösen élesen fogalmaz a dokumentum: „Az alap- és középfokú oktatás IKT képzési szintje alacsony, nem alkalmazásorientált, nem biztosítja készségszinten az IKT-eszközök mindennapi életben és a vállalkozásokban történő használatát”. A cselekvési terv 2012. évi fő célként a lakosság és a vállalkozások digitális készségének oktatási programokkal támogatott fejlesztését jelöli meg, törekedve az állami kezdeményezésű és finanszírozású, illetve az alulról szerveződő, helyi és civil kezdeményezések optimális összhangjának megteremtésére (Digitális…, 2010). A köz- és felsőoktatás ehhez kapcsolódó feladatait (lásd keretes írás) – a finanszírozásban kiemelt forrást jelentő Új Széchenyi Terv hét kitörési pontjához is kapcsolva – 2010-ben nem az oktatási szaktárca, hanem a Nemzeti Fejlesztési Minisztérium stratégiai dokumentuma összegzi.

„Az IKT szerves beépítése a közoktatásba, egyben a multimédiás távoktatás mint eszköz elterjesztése

A digitális leszakadás megállításában, illetve az esélyegyenlőség megteremtésében az informatikaoktatásnak használatorientálttá kell válnia. Az oktatás modernizációjához az IKT-szektornak is hozzá kell járulnia, például az oktatási tartalmak digitalizálásával, multimédiás, e-learning megoldások kialakításával. Ugyanakkor e fejlesztéseket össze kell hangolni az oktatási intézmények pedagógiai programjával, informatikai stratégiájával.

Szükséges:

  • az IKT-eszközök segítségével elérhető oktatási tartalmak, internetes tan- és segédanyagok elterjesztése, amely addicionális hatásként csökkentheti az egyes régiók közti különbségeket
  • hogy a tanárok készségszinten használják az IKT-eszközöket az oktatásban, hisz ma már nevelési eredményességük múlik azon, hogy az internetes közegben természetesen mozgó gyermekeknek át tudják-e adni a korszerű tudást a tanulók számára érdekes és érthető módon, illetve,
  • hogy középtávon legyen kötelező az IKT-eszközök integrált használata az érettségin.”

Forrás: Digitális Megújulás Cselekvési Terv, 2010

6.3.2.2. Eszközellátottság, hozzáférési mutatók

A hazai közoktatási intézmények eszközellátottságát tekintve az elmúlt csaknem két évtizedben a számítógépes felszereltség mennyiségi és minőségi mutatói emelkedtek a legdinamikusabban: a 80-as években a lelkes korai újítóknak, a kilencvenes évtized második felétől alapvetően központi intézkedéseknek, akcióknak, majd az ezredforduló után különböző nemzetközi, döntően uniós forrásokból támogatott programoknak köszönhetően (a folyamatról bővebben lásd Jelentés…, 2000; 2003; 2006 vonatkozó fejezeteit).

A közoktatásban az elmúlt 5-6 évben megvalósult informatikai eszközfejlesztések átfogó bemutatására e keretek között nincs mód, pusztán két program rövid áttekintésével az irányok és a nagyságrendek felvázolására van lehetőség. Az egyik az Óvodák és alapfokú nevelési-oktatási intézmények infrastrukturális fejlesztése című, ROP. 2.3. számú intézkedés (összegző adatokat lásd 6.4.1. alfejezet), amely IKT-beruházásokat is finanszírozott. Az a 64 óvoda, amely a nyertes pályázók közé tartozott, az eszközbeszerzési kereteket döntően a módszertani megújulás támogatására használta fel. Viszonylag kevés számítógépet vásároltak, aminek eredményeként az egy intézményre jutó gépek száma azért a 2003-as 1,3-as értékről 1,6-ra emelkedett. A régiók közül Észak-Magyarország használta ki leginkább ezt a lehetőséget: 2003-ban 15 db, 2007-ben 52 db számítógéppel rendelkeztek az érintett óvodák. Az internetelérési kapcsolattal rendelkező gépek száma 50%-kal növekedett, kiugró, 425%-os emelkedést szintén Észak-Magyarország produkált, a rendkívül alacsony indulási szint miatt. A fejlesztési forrásokból részesülő 92 általános iskolában lényegesen több gépet vásároltak, Közép-Magyarország kivitelével minden régióban legalább 100%-kal növekedtek a darabszámok, a legmagasabb érték, 510%-os emelkedés Nyugat-Dunántúlon volt. Ennek eredményeként az érintett iskolákban az egy számítógépre jutó tanulók száma jelentős mértékben csökkent, a 2003. évi 19 tanulóhoz képest 2007-ben 7,6 tanuló használhatott egy gépet. Az internet-hozzáférés mutatói összességében 4,8-szorosára nőttek, legnagyobb mértékben, 20-szorosára a Közép-Dunántúl régió iskoláiban. A program végére a támogatott alapfokú oktatási intézményekben működő számítógépek 86%-áról vált elérhetővé a világháló, 2003-ban ez az adat 52% volt (Nemzeti…, 2008). A fenti információk értelmezéséhez az országos oktatásstatisztika biztosít viszonyítási alapot. Az óvodák esetében egy feladatellátási helyre átlagosan 1,5 számítógép jut, a világhálót 61%-ukról lehet elérni. Mindkét adat azt jelzi, hogy vannak intézmények, melyek nem rendelkeznek eszközzel az digitális kapcsolattartáshoz. Az alapfokú oktatásban a gépállomány növekedése 2003/04, és 2009/10 között 1,7-szeres volt, a világhálót 2003/04-ben az iskolai számítógépek 48%-áról, 2009/10-ben 87%-áról lehetett elérni. Az egy gépre jutó általános iskolai tanulók száma 2003/04-ben 15,4, 2007/08-ban és 2009/10-ben pedig 7,8 volt. Ha az adott feladatellátási helyen az egy számítógépre jutó tanulók számát nem a teljes létszámra, hanem csak azokra a diákokra vetítjük, akik tanulási célból kötelező vagy választható órakeretben használják a gépeket, az arányok természetesen kedvezőbbek (lásd Függelék 6.23. táblázat).

A másik, szintén uniós forrásból indított intézkedés a Hatékony informatikai infrastruktúra a központi oktatási rendszerek szolgálatában (TIOP 1.1.2) elnevezésű projekt. A program céljai: a) a különböző TÁMOP-konstrukciókban futó (közoktatási, esélyegyenlőségi, felsőoktatási) fejlesztési munkák infrastruktúrájának megteremtése, b) a központi adminisztrációt támogató szolgáltató rendszerek (KIR, közoktatási felvételi, érettségi, diákigazolvány, FIR, felsőoktatási felvételi stb.) és c) az SDT infrastruktúrájának megújítása, melyekre 1,9 Mrd Ft áll rendelkezésre.

A közoktatási intézmények informatikai fejlesztését szolgáló támogatások igénylésére (informatikai normatíva) a magyar állam 2005-től biztosít lehetőséget. A vonatkozó jogszabályi hátteret ettől az évtől kezdődően a Magyar Köztársaság adott évre vonatkozó költségvetési törvénye, illetve az oktatásért felelős miniszter évenként kiadásra kerülő rendelete biztosítja88 (mely összhangban áll az önkormányzati és a pénzügyminiszter feladat- és hatásköréről szóló Korm. rendeletekkel). A miniszteri rendeletek minden évben tartalmaztak változtatásokat (a pályázható kategóriákhoz tartozó előírások, a jogosulti kör leírásának részletezettsége és szerkezete, az igényelhető támogatás mértékét befolyásoló tényezők meghatározása, maguk a pályázható összegek stb.), így az intézményfenntartóknak, iskolaigazgatóknak nem pusztán az adminisztrációs előírásokat (nyilatkozatok, igazolások beszerzése, határidők stb.) kell betartaniuk, hanem az aktuális módosításokra is érdekük figyelni. A benyújtott pályázatok eredményeit a tárca honlapján az utóbbi években közzétették, amiből az látható, hogy a szétosztott pénz összege 2009 és 2010 között 20%-kal, több mint 1 Mrd forinttal csökkent89 (lásd Függelék 6.24. táblázat). Egy alkalommal, a 2007. évi felhasználásról készített monitoring jelentés egyes részletei is publikussá váltak. Bár e dokumentum az adminisztratív és ügyviteli, továbbá a könyvtári szoftverekre, a velük kapcsolatos véleményekre, szándékokra fókuszál, a helyszíni látogatások tapasztalatai között megemlítik az iskolaigazgatók véleményeit a pályázási folyamatról. Általános kritikaként fogalmazódik meg: a) az igénylés technikai lebonyolításának nehézkessége, b) a beszerzésekre rendelkezésre álló idő rövidsége, c) a normatíva csökkentése miatt kieső források pótlásának problematikussága. Felvetődött, hogy a pályázás szakaszában szükség lenne informatikus végzettségű szakember igénybevételére, illetve munkája honoráriumának fedezetére a támogatási összegből (Degéné, 2008).

Visszatérve a közoktatási intézmények számítógépes ellátottságának mutatóihoz, az állami és uniós ráfordítások az ezredforduló utáni évtized végére ugrásszerű növekedést tettek lehetővé. A középfokú intézmények hardverellátottsága legnagyobb mértékben a speciális szakiskolákban (3,5-szörösére), legkevésbé (1,4-szeresére) – az ebből a szempontból a korábbiakban is legjobban felszerelt – szakközépiskolákban növekedett. Az internetkapcsolattal rendelkező gépek arányában a képzési programonként látható különbségek 2003/04 és 2009/10 között jelentősen csökkentek, az évtized végén 87 és 94% között mozgott ez a mutató. Az informatika tanulása-tanítása szempontjából minőségi változásként is értelmezhető, hogy az egy számítógépre jutó tanulók száma középfokon 2003/04-ben még 4,7–9,5 fő volt, 2009/10-re azonban 3,2–5,3 főre csökkent (lásd Függelék 6.23. táblázat).

Az IKT-eszközök elérésében tapasztalható különbségek nemcsak az iskolák világában csökkentek az elmúlt 5-7 évben, hanem a lakosság körében is. A korábbi évekre jellemző lassú bővülési folyamat 2007-ben felgyorsult, egy év alatt 11%-kal nőtt a számítógéppel felszerelt háztartások aránya, és 14%-kal az interneteléréssel rendelkező otthonoké. A legdinamikusabb bővülés a három-, négyfős, azaz többnyire gyerekes háztartásokban zajlott le, körükben a PC-ellátottság mutatója 70, illetve 81%-ra növekedett. A rendszeres internetezés a 14 éven felüli magyar lakosság közel felére (45%-ra) volt jellemző 2007-ben, és a népesség 52%-a használt számítógépet (Galácz, 2007). Az internetpiac90 bővülési mutatói 2003 és 2010 között ötszörösére emelkedtek, az előfizetők száma az évtized végére meghaladta a 3,3 milliót. A széles sávú, illetve mobil elérés lassan kiszorítja a modemes hozzáférést, ez utóbbi aránya 2003-ban még 58%, 2010-ben már csak 0,5% volt (lásd Függelék 6.25. táblázat) (Gyorstájékoztató, 2010).

Az alap- és középfokú oktatásban tanuló diákok közül a 9. évfolyamos fiatalok számítógép- és internethasználati jellemzőit kérdőívvel vizsgálta 2009-ben az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Az eredmények megerősítik, hogy a gyerekes családok igyekeznek az otthoni eszközellátottságot és a világháló elérését biztosítani, ugyanakkor látható, hogy képzési programonként, annyi más területhez hasonlóan, itt is a gimnázium, szakközépiskola, szakiskola sorrend alakul ki, jelezvén a szülők anyagi lehetőségeit (a gimnazistákkal összehasonlítva több mint kétszer annyi szakiskolás családja részesült nevelési segélyben a fiatal nyolcadikos korában) (lásd Függelék 6.26. táblázat).

6.3.2.3. Internethasználat és digitális megosztottság

A számítógép- és különösen az internethasználat jellemzőivel foglalkozó számos kutatás közül olyanokat ismertetünk e fejezetben, amelyeknek közoktatási vonatkozása is van, vagy az érintett korcsoport, vagy a válaszra váró kihívások szempontjából.

Egy 2010 tavaszán és nyarán folytatott vizsgálat91 során 25 európai országban rétegzett, véletlen mintavétel segítségével összesen 23 420 kilenc és tizenhat év közötti internethasználó gyermek és szülő töltött ki az online kockázatokhoz (pornográfia, zaklatás, szexuális tartalmú üzenetek, ismeretlen emberekkel való kommunikáció és találkozás, potenciálisan ártalmas felhasználói tartalmak és személyes adatokkal való visszaélés) kapcsolódó kérdőívet. A személyes interjúval felvett adatok szerint a 9–16 évesek nagy része használja az internetet az iskolai feladatokhoz (84%), videoklipeket néz (83%), játszik (74%), és használ azonnali üzenetküldőket (61%). A gyermekek internethasználatának legjellemzőbb helyszíne az otthonuk (85%), illetve az iskola (63%). A világhálót saját szobájában 48% használja, mobiltelefonon vagy más kézi eszközön keresztül pedig 31%. A teljes mintát tekintve a 9–10 éves használók egyharmada naponta internetezik, a 15–16 évesek körében ez az arány már 77%. A magyar gyermekek átlagosan 9 éves korukban kezdik használni az internetet, a 9–16 évesek 58%-a naponta, egyharmada heti egyszer-kétszer, 7%-uk ennél ritkábban ül le a világháló elé. Ezek a mutatók megfelelnek az EU-átlagnak. Átlag feletti viszont a közösségi aktivitásuk, a magyar fiataloknak van a legtöbb ismerőse valamelyik közösségi oldalon (Iwiw, Facebook stb.), 100-nál is több visszaigazolt kapcsolattal rendelkezik 45%-uk, az uniós átlag mindössze 29 százalék. Az internetező magyar 11–16 éves gyermekek ugyanakkor a digitális írástudás minőségi mutatóiban inkább átlag alatti értékekkel jellemezhetők. Az interneten keresztüli zaklatás az átlagnak megfelelő mértékű volt, 100 megkérdezettből 6 tapasztalt már ilyet. A szülők azonban száz esetből mindössze négyben tudnak a gyermeküket ért online zaklatásról, ebben Magyarország sereghajtónak bizonyult (az átlag 30%). A kutatás egyik fontos tanulsága tehát, hogy a szülői kontroll és támogatás hazánkban rendkívül kicsi (Vezetői, 2010). Erre az eredményre rímel a 9. évfolyamosok azon vélekedése, hogy informatikai ismereteik legkisebb része (25–30%) származik családtagoktól, ismerősöktől (lásd Függelék 6.26. táblázat), vagyis elképzelhető, hogy a gyerekek a világháló használata során felmerült problémáik megoldásánál nem feltételezik, hogy a szülők tudnának segíteni.

Az internet társadalmi hatásait vizsgáló, 1999 nyarán indított, évenként zajló nemzetközi longitudinális vizsgálat92 – melyben Magyarország a kezdetektől részt vesz – 2007-es hazai jelentése arról számol be, hogy a felnőtt lakosság körében a legfontosabb megosztó tényezők hatása (kor, nem, iskolai végzettség, gazdasági aktivitás, lakóhely, jövedelem, etnikai hovatartozás) továbbra is érvényesül. A digitális egyenlőtlenségek első szintjén (a használók aránya) tehát a férfiak, a városban élők, a magasabb végzettségűek és jövedelműek, illetve a fiatalabbak körében jobbak a világháló használati mutatói. Jelentős előrelépésként említi a tanulmány, hogy míg 2006-ban csupán minden negyedik (24%) roma származású válaszadó használt számítógépet, addig 2007-ben már minden harmadik (31%) (Galácz, 2007). Ugyanakkor a téma szakirodalma, hasonlóan a fejezet elején ismertetett stratégiai célokhoz, egyre inkább az ún. második szintű digitális megosztottság (a használatban mutatkozó különbségek) dimenzióira fókuszál. Ezek a következők: a) a technikai felszerelés, b) a használat autonómiájának, c) a képességek, készségek d) a társadalmi támogatás, illetve e) a használat céljának egyenlőtlenségei93 (Hargittai, 2002). Ezzel kapcsolatban a 2007-es magyar összegzés többek között arra hívja fel a figyelmet, hogy az idősebb generációknak továbbra is jelentős kihívás a számítógép- és internethasználat94, a 40 és 60 év közöttiek informatikai képzettségi aránya mindössze 20–27% (Galácz, 2007), vagyis a felnőtt- és munkahelyi képzés iránt lehetne kereslet.

6.3.2.4. IKT a tanteremben

A korábban már említett 9. évfolyamos vizsgálatban a számítógép-használat kezdési időpontjaként a középiskolások 9, a szakiskolások 10 éves korukat jelölték meg, az iskolai informatikaoktatás kezdetét pedig átlagosan a 4-5. évfolyamra teszik, azaz az első 3 évfolyamon kevesek tanulják ezt a tantárgyat95 (lásd Függelék 6.26. táblázat). Az is kiderült, hogy – ellentétben például a nyelvtanárokkal –, az informatikát oktatók általában végigviszik az osztályaikat, legalábbis ritkább a pedagóguscsere, hiszen a diákok válaszai alapján az elsőtől 9. évfolyamig terjedő időszakban átlagosan három informatikatanáruk volt, amiből egy váltás feltehetően a középfokra kerüléskor következett be. A 8. év végi átlagosztályzat ebből a tantárgyból 4,4 volt, valószínűleg kevés tantárgy átlaga vetekszik ezzel, kilencedikben pedig 3,8, ami kisebb visszaesés, mint más tárgyak esetében. A teljes informatikai tudást 100%-nak véve a gimnazisták kaptak legtöbbet (42%-ot) az iskolai oktatás révén, a legkevesebbet a szakiskolások (36%-ot), akik hasonló, egyharmad körüli átlagos arányt tulajdonítottak a családnak, barátoknak, illetve az önálló ismeretszerzésnek is (lásd Függelék 6.26. táblázat).

Általánosan elfogadott állítás, hogy a digitális kompetenciák fejlesztése nem csak az informatikaórák feladata, ezért arról is kérdeztük a középfokú tanulmányaikat kezdő diákokat, hogy a pedagógusok más órákon használnak-e IKT-eszközöket, és ezt ők kedvelik-e. Röviden összegezve az eredményeket, a tanárok alapvetően projektort használnak – tehát szemléltetnek –, illetve számítógéppel megoldandó feladatokat adnak az órán. Ez utóbbi feltehetően az informatikaórákon történik, hiszen a feltett kérdés általában az elmúlt 7 tanítási napra vonatkozott, így nyilván volt közöttük számítástechnikai óra is (lásd Függelék 6.27. táblázat). Azt is sokan gondolják, hogy a diákok szeretik, ha az órát színesíti a pedagógus valamely IKT-eszköz használatával. A tanulói válaszok arra engednek következtetni, hogy önmagában a modern technika alkalmazása nem varázsolja mássá a tanórát (lásd Függelék 6.28. táblázat). Vagyis nem csak a szakirodalom véli úgy, hogy az IKT-eszközök nem teszik automatikusan innovatívvá és hatékonnyá a tanulási környezetet (Komenczi, 2009), fontosabb tényező a korszerű módszertani kultúrával rendelkező, kreatív tanár.

A tanóra másik kulcsszereplőjével, a pedagógussal e kötet önálló fejezete foglalkozik, illetve témánkhoz kapcsolódó tanulmányokból, kutatási eredményekből is egyre több látott napvilágot, sőt az internetet használó érdeklődő tanítók-tanárok rendkívül gazdag elektronikus tananyag-gyűjteményeket, érdemi hozzászólásokat tartalmazó fórumokat, multimédia- és videótárakat, elektronikus folyóiratokat, blogokat stb. találhatnak.

A tanóra harmadik „szereplője” maga az oktatott tartalom, szerencsésebb esetben az az ismerethalmaz és készségcsomag, ami a tanulók tudásává, képességévé válik. Ennek egyik megjelenési formája lehet az ún. digitális tananyag (lásd még a Hagyományos és új tartalomhordozók című 6.4.3. alfejezetet). Bár láttuk, hogy a 9. évfolyamosok ritkán – 27%-uk nyilatkozott az elmúlt 7 tanítási nap során előforduló alkalmazásról (lásd Függelék 6.27. táblázat) – találkoznak például az interaktív táblával (legalább is tanári használat közben), ezen IKT-eszközhöz fejlesztették a legtöbb tananyagot. Egy 2009-ben végzett kutatás 461 db, öt tankönyvkiadó által készített e-tananyagot értékelt többek között pedagógiai, használhatósági, tartalmi, esztétikai szempontrendszer alapján. A kutatási jelentés szerint a kínálat évfolyamonként kiegyensúlyozott, a bemeneteknél (1., 5., 9. évfolyam) kicsit gazdagabb, a műveltségterületek mentén viszont már eltérő a választék nagysága. Kiugró az Ember a természetben (30%), valamint a Magyar nyelv és irodalom (23%) műveltségterületekhez készített anyagok száma, a legszűkösebb kínálat a Művészetek (4%), az Informatika (2%) és az Élő idegen nyelv (1%) esetében tapasztalható. Általában érvényes, hogy a tananyagok igazodnak a korosztályi jellemzőkhöz, a szakmódszertani eszköztár azonban a problémamegoldást, a gondolkodás fejlesztését, a kooperatív tanulást nem támogatja, inkább a frontális oktatást segíti. A formai elemek megjelenítése gazdagabb, az esztétikai benyomások kedvezőbbek a természettudományi, mint a humán tárgyak esetében (Fischerné, 2009).

Úgy tűnik, nemcsak a pedagógusoknak nehéz elszakadni a tankönyvektől, a megszokott óravezetéstől, hanem az e-tananyagok fejlesztőinek is, hiszen produktumaik a legtöbb esetben valamely nyomtatott könyv digitalizált változatai, némi pluszinformációval, feladatokkal, ez utóbbiak azonban döntően reproduktív jellegűek. A hipertextes megoldások ritkák, az igazi váltást jelentő interaktivitási lehetőségek pedig csak elvétve fordulnak elő (Fischerné, 2009).

6.4. A tanítás-tanulás infrastruktúrája

A tanulás szó asszociációs mezőjében a tanító és a tanár alakja mellett változatlanul igen fontos az iskolaépület és a tanterem is. A pedagógiai folyamatok alakító tényezői közül mindkettő a legkevésbé változó elemek közé sorolható, miközben jelentőségüket a digitális technológia világméretű terjedése – kitüntetetten a hátrányos helyzetű fiatal korosztályok esetében – még növelte is. A tanulási környezet fogalma eredetileg az iskolarendszerű oktatás hagyományos infrastruktúráját jelölte, jelentéstartalma azonban a tanítás-tanulás folyamatának újraértelmezésével párhuzamosan több szempontból is kitágult. Egyrészt az a szemléletváltás, mely az élet egésze során tanuló egyént helyezi a fókuszba, a releváns tudások lehetséges megszerzési módjaként tekint az iskoláskor utáni tanulásra96, akár a képzési piachoz, akár a privát szférához kapcsolódó önálló (egyéni vagy társas) tanulásról van szó (Tót, 2008), el- és felismerve a nem formális és informális tanulási környezetek jelentőségét. Másrészt egyes pedagógiai megközelítések a tanulási környezet fogalmán a tanárok, nevelőtestületek által kialakított, az alkalmazott oktatási módszereket is magukba foglaló nevelési környezetet értik. Végül az információs és kommunikációs technológiák rendkívül dinamikus fejlődése, a számítógépek mindennapi eszközzé válása, az internethasználat, majd a web 2.0 kínálta új közösségi funkciók elterjedése, a virtuális valóság kialakulása magukat az ismeretelsajátítási eszközöket is oly mértékben átformálták, hogy ma már az elektronikus tanulási környezet felől is közelíthetünk akár a pedagógia, akár a didaktika tárgyát képező jelenségekhez (Komenczi, 2009). Mindezek alapján várható, hogy a tanulás infrastruktúráját leíró, értékelő empirikus adatok, szaktudományi megközelítések, elemzések igen eltérő megfogalmazásokhoz vezetnek.

6.4.1. Az oktatás fizikai környezete

A hazai közoktatási rendszer épületállományát és felszereltségét jól jellemzi, hogy a 2009-ben végzett lakossági közvélemény-kutatás során arra a kérdésre, mire kellene több pénzt költeni az államnak az oktatáson belül, a kilenc lehetséges terület közül a válaszadók 41%-a az iskolák, osztálytermek felújítását, újak építését helyezte az 1–3. helyre, 45%-uk pedig az iskolák modern technikával való felszerelésére voksolt97 (lásd 2.10. ábra). Bár teljes körű kutatási adatokkal nem rendelkezünk e területről, az épületekről sem műszaki, építészeti, sem pedagógiai, környezetvédelmi és -pszichológiai szempontból nem születtek átfogó elemzések, az elégedetlenség nem alaptalan. Egy, az OKM megbízásából készített felmérés98 arról számol be, hogy az iskolaépületek 85%-a felújítandó. A legrosszabb helyzetet Borsod-Abaúj-Zemplén megyében, illetve a főváros XI., XVIII., XXI. kerületében tapasztalták, az átlagosnál nagyobb felújítási igény a több épületből álló, megyeszékhelyi, külterületi, nagy létszámú iskoláknál fordult elő. Hajdú-Bihar, Pest és Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében az iskolák több mint egyharmadában működnek szükségtantermek (országos átlag 28%), a WC-k, mosdók, tusolók állapota az intézmények 55%-ában, a villamos berendezések és hálózatok 50%-ukban tekinthetőek megfelelőnek, miközben az internetellátottság mutatója 92%, és az iskolák 91%-ának van számítógépterme (Közoktatási…, 2007). Ez utóbbi adatok alakulásában – túl azon, hogy 2000 és 2010 között rendkívül nagy összegeket fordítottak a közoktatási intézmények informatikai fejlesztésére – feltehetően az is közrejátszik, hogy az elmúlt években az iskolafejlesztési törekvések hangsúlya olyannyira az IKT-ra helyeződött, hogy az iskolák felszereltségében egyfajta státuszszimbólummá vált az IKT-eszközök mennyisége (Lippai, 2010) és minősége, miközben például a bútorzat – a napi tanulás fizikai kerete – háttérbe szorult. Ezek állapota az intézmények mindössze 49%-ában tekinthető megfelelőnek (Közoktatási…, 2007).

6.4.1.1. Épületfejlesztési programok európai uniós támogatásból, 2004–2007

Az NFT keretében megvalósuló közoktatási célú támogatások közül az oktatás infrastruktúrájának megújítását három program támogatta: a HEFOP 4.1. Az oktatási és képzési infrastruktúra fejlesztése intézkedés, a HEFOP 3.2.2. A Térségi Integrált Szakképző Központok létrehozása komponens, valamint a ROP 2.3. Az óvodai és alapfokú oktatási-nevelési intézmények infrastruktúrájának fejlesztése intézkedés. Az utóbbi kettő esetében a programok zárását követően stratégiai elemzés (lásd 6.1.3.1. alfejezet), illetve ex-post értékelés készült (Nemzeti…, 2008) az NFÜ megbízásából azzal a céllal, hogy átfogó helyzetképet kapjon a támogatási keretek felhasználásáról, a nyertes pályázók által indított projektek hasznosságáról, hatékonyságáról, illetve azok hatásáról.

A ROP 2.3 intézkedés keretén belül 128 fejlesztési projekt zajlott a 2004–2008 közötti időszakban, összesen 17,6 Mrd Ft értékben, melyből 16,6 Mrd Ft volt a fejlesztési támogatás, az átlagos projektméret 132 M Ft nagyságúra tehető. A beruházások 20%-a 2005-ben, 52%-a 2006-ban, 27%-a 2007-ben, míg 1%-a 2008-ban fejeződött be. A fejlesztési projektek 120 települést, 71 (80%-ban hátrányos illetve leghátrányosabb helyzetű) kistérséget99 érintettek, a kedvezményettek (2 egyházi fenntartó kivételével) települési önkormányzatok voltak.

Az értékelés komplexitását jelzi, hogy a pályázati hatások vizsgálata során az előkészítés, a megvalósítás és a működtetés szakaszait egyaránt feltérképezték (lásd keretes írás). Az infrastrukturális fejlesztések eredményeként az érintett intézményekben 2003–2007 között az általános iskolai szaktantermek száma átlagosan 55%-kal emelkedett – a változás a Dél-Alföld és a Közép-Dunántúl régiókban volt a legnagyobb, 100% feletti –, az óvodai férőhelyek száma 49%-kal emelkedett – kiugró, 90%-os mértékben az Észak-Alföldön. A tornaszobák és tornatermek száma 54, illetve 47%-kal emelkedett az alapfokú intézményekben, az iskolai sportpályák száma 73-ról 109-re nőtt (az Észak-Alföldön és Észak-Magyaroszágon átlag feletti, 67 és 63% volt a növekedés üteme), az óvodák esetében a tornaszobák száma 9-ről 33-ra változott, és a 64 óvoda közül 8-ban alakítottak ki tornatermet.

A ROP 2.3. Az óvodai és alapfokú oktatási-nevelési intézmények infrastruktúrájának fejlesztése intézkedés ex-post értékelése

A beérkezett 650 pályázat a pályázók oldaláról 280 300–321 500 munkaórát és kb. 1,8 milliárd Ft beruházást igényelt, és egyben ilyen mennyiségű foglalkoztatási és gazdaságfejlesztési addicionális hatást is jelentett. Összevetve az eredményhatásokkal ez magasnak mondható – az önkormányzati és oktatási szektor forráshiányának fényében –, oka pedig a vesztes pályázatok nagy számában keresendő.

A projektek megvalósítása a kedvezményezettek oldaláról 46 736–67 183 munkaóra belső erőforrást és kb. 495 millió Ft szakértői költségráfordítást igényelt. Figyelembe véve a projektek komplexitását (kivitelezés, eszközbeszerzés, szakmai fejlesztések) ezek az értékek az eredményhatások léptékéhez mérten arányosak. A többi forrást a kivitelezésre fordították (95%-os arányban). E kiadásoknak nyilvánvaló gazdaságélénkítő hatása is volt.

A projektek eredményeinek üzemeltetése a kedvezményezettek oldalán nem igényel jelentős többlet-erőforrásokat, ugyanakkor ezek egyben hosszú távú foglalkoztatási hatást is jelentenek, és az alapvető célhoz, az intézményi kapacitások bővítéséhez kapcsolódnak.

Forrás: Nemzeti…, 2008

A kutatási zárójelentés a későbbi források hatékonyabb felhasználása érdekében azt javasolja, hogy követelményként fogalmazódjon meg a pályázók felé az igényfelmérés és az intézményfejlesztési terv elkészítése. Az óvodák esetében a kistérségi, az általános iskolák esetében a megyei szintet ajánlják, mert így a) a fejlesztések még illeszkednek a települési igényekhez, b) a speciális infrastruktúra (szaktanterem, sportpálya) kapacitáskihasználtsága optimalizálható és c) az integrációs szempontok figyelembe vehetőek.

6.4.1.2. Épületfejlesztési programok európai uniós támogatásból, 2008–2010

A 2007–2013 közötti időszakra vonatkozó oktatásfejlesztéssel kapcsolatos tervezés első fontosabb dokumentuma100 2006 tavaszán készült el, ami egyben kiindulópontot jelentett a később megfogalmazott Nemzeti Fejlesztési Referenciakeret oktatási ágazathoz köthető fejlesztési céljainak meghatározásához is. Az ÚMFT keretében indított operatív programok szerkezete eltér az NFT-ben alkalmazott tagolástól, ami együtt jár azzal is, hogy az oktatási célú ráfordítások, ezen belül az iskolaépületekre, a felszerelésekre, illetve az informatikai fejlesztésekre szánt keretek összegyűjtése nehezebb, hiszen azok egyrészt régiókhoz, illetve tartalmi fejlesztésekhez kapcsoltan szerveződnek, másrészt központi, kiemelt fejlesztések részeiként is folynak. Átfogó bemutatásukra e kötetben nincs mód, mindössze két program rövid ismertetésére szorítkozunk.

Az egyik a Nemzeti Iskolafejlesztési Program, melyet a Miniszterelnöki Hivatal Kormányszóvivői Irodája kiadott közleményében101 az elmúlt ötven év legnagyobb közoktatás-fejlesztési programjaként ismertet. A 2007 szeptemberében meghirdetett programban óvodák, iskolák rekonstrukciójára (pl. a fűtésrendszer korszerűsítése, a világítás felújítása, tornaterem- fejlesztés) kerül sor úgy, hogy közben a pályázat kiírója szigorú esélyegyenlőségi, költséghatékonysági és fenntarthatósági szempontokat – deszegregációs törekvések érvényesítése, települések közoktatási összefogása stb. – fogalmazott meg a pályázók számára. Az első pályázati szakaszban benyújtott 1410 dokumentumból 1109 volt érvényes, ezek 80%-a volt oktatásszakmai szempontból is megfelelő, ezért – illetve az ötszörös túljelentkezés miatt – a kormány átcsoportosítás révén 40%-kal megemelte a keretösszeget. Ennek köszönhetően 2008-ban 253 kedvezményezett, mintegy 500 fejlesztési helyszínt, illetve ennél is több települést érintő102 pályázata került elfogadásra, mintegy 80 Mrd Ft értékű támogatással.

Ugyanezen dokumentum a 2008-as évet a közoktatás-fejlesztési döntések évének nevezi, tájékoztatva arról, hogy a Közép-Magyarország régióban az év elején már 14 pályázat részesült pozitív támogatási döntésben összesen 2,4 milliárd forint értékben, ebből 10 infrastruktúra-fejlesztési és 4 eszközbeszerzést célzó pályázat volt, júniusban pedig az Önkormányzati Minisztérium 146 kistelepülési iskola tárgyi feltételeinek javításáról döntött, ami a nyertesek számára egyenként átlagosan 14 millió forint támogatást jelentett.

A 2009-es évben – az oktatási tárca tájékoztatója103 szerint – néhány infrastrukturális beruházás lezárult: 11 milliárd forint támogatásból 62 megújult iskola került átadásra, illetve 2013-ig az összesen 105 milliárdnyi rendelkezésre álló forrásból további 300 intézmény korszerűsítése fejeződik majd be.

Egy másik nagyszabású épületfejlesztési támogatás a Környezet és Energia Operatív Program (KEOP) keretében zajló, a kormány által meghirdetett Szemünk Fénye Program104, melynek célja a költségvetési támogatásban részesülő közoktatási intézményfenntartók segítése az energia ésszerű hasznosítása érdekében. 2008 májusa és 2011 augusztusa között 124 közoktatási intézmény világításának és fűtésének korszerűsítésére kerül(t) sor, 1 621 515 062 Ft támogatással105. A program megvalósítása ún. ESCO-finanszírozással106 történik.

A TÁMOP 2007-ben készült ex-ante értékelése a TÁMOP és a TIOP közötti kapcsolatot nagyrészt koherensnek tartja, a TÁMOP ebben az esetben a szoftver, a tudás, míg a TIOP a hardver, az infrastruktúra szerepét játssza. Az elemzők felhívják a figyelmet arra, hogy bár a TÁMOP prioritásai részben biztosítják a TIOP infrastrukturális fejlesztéseinek hatékony működtetését, ehhez szükséges még a működtetési-fenntartási rendszer ésszerű reformja is, amely napirenden van ugyan, de nem szerepel részleteiben egyik operatív programban sem (A Társadalmi…, 2007). E felvetés óhatatlanul felidézi a Zöld könyv azon megállapítását, mely szerint „mind az informatikai fejlesztések, mind az épület-felújítások hosszabb távon a folyó költségeket is növelik, mivel karbantartást, üzemeltetést igényelnek. […] Ha ezekkel a költségekkel nem kalkulálunk, akkor fennáll annak a veszélye, hogy a megtakarított forrásokat nem lehet a közoktatás eredményességére vonatkozó javaslatok finanszírozására fordítani, hanem azok elfolynak az előre nem tervezett működtetési kiadások finanszírozására” (Fazekas–Köllő–Varga, 2008).

6.4.1.3. Az iskolaépület üzenete

„Miként egy ember arcjátéka számos szándékos és szándékolatlan információt közvetít a szemlélőnek az illető személyiségéről, hangulatáról, emócióiról, a verbális kommunikációt kísérő, annak üzeneteit módosító, értelmező metakommunikációs közlendőiről, akként az intézmények látványai is módot adnak arra, hogy ilyen többletinformációkat keressünk bennük” – írja a Kapitány szerzőpáros Intézménymimika 2 című könyvük bevezetőjében. A két szociológus által 1985-ben és 2005-ben végzett, a középületek vizuális kultúráját vizsgáló kutatás kiterjedt az óvoda- és iskolaépületekre is (Kapitány Á.–Kapitány G., 2006). Az alfejezet bevezetőjeként ezen intézmények – a két szerző által megfogalmazott – szimbolikus és értéküzenetei közül idézünk fel néhányat a keretes írásban.

Óvoda- és iskolamimika

Az alap- és középfokú intézmények egy része Patyomkin falujával jellemezhető, amennyiben az épület első és hátsó frontja között lényeges különbség tapasztalható. Az utcafront kifelé igyekszik kedvező képet mutatni, a leendő iskolahasználót becsalogatni, a nem szem előtt lévő részek ugyanakkor rendezetlenek, gyakran rontják a látványt az otthagyott építkezési maradványok. Ezzel szemben az óvodák számára kevésbé fontos a kifelé mutatott kép. A megfelelő hasonlat „az exkluzív klub lehet, amely csak a beavatottak számára nyújtja előnyeit. Az egyik típusnál a reprezentativitás, a másiknál az intimitás a kulcsérték.” A kívülről gyakran szegényes óvodák belül jóval vonzóbbak; színesek, gazdagon díszítettek, korszerű felszereltség jellemző rájuk, „a kreativitás sokféle jelével, többnyire barátságos téralakítással, meleg, vidám hangulattal találkozhatunk bennük.” Az óvodai életvilág mobilabb jellegű, mint az iskola rögzített padsoros tantermei, a belső terek átrendezhetőek, a játékok mindenfelé széthordhatóak. A belső tér és a kert-udvar közötti mozgás is sokkal nagyobb arányú és természetesebben szervezett az óvodában, mint az iskolában. „Az óvodák gyakorlatában már húsz évvel ezelőtt megfigyelhető volt, de korántsem volt általános az illemhelyek függönnyel való »zárhatósága«, mára szinte teljesen általánossá és természetessé vált ez a gyakorlat, biztosítva a testi működésekhez szükséges intimitást (a nyilvános, sokszor megszégyenítő biliztetéssel, vécére ültetéssel szemben). […] Ugyanakkor az iskolákban továbbra is sok nehézséggel jár a tornaórák utáni tisztálkodás; kevés, gyakran rossz állapotú zuhanyozót láthatunk, takaró függönyök nélkül (a szeméremérzés már az óvodásoknak is járó tiszteletben tartásának hiánya a kamaszok esetében különösen feltűnő)!”

Forrás: Kapitány Á.–Kapitány G., 2006

Az oktatási épületek egy másfajta üzenetet is hordoznak, hiszen az épített környezet kölcsönhatásban van használóival, nem független egymástól a diákok viselkedése, attitűdje, a pedagógusok módszertani repertoárja, a tanítás-tanulás folyamata és az épület mint fizikai környezet. Egy, a jövő oktatási intézményeivel, az iskolai infrastruktúrafejlesztéssel foglalkozó nemzetközi konferencián 2009 októberében a téma egyik legnagyobb szakmai tekintélye, Hertzberger arról szólt, hogy bár az iskola a tanulás helye, egyben város, otthon és játszótér is. Az iskolának összenyitható terekből, variálható egységekből kellene állnia, ahol a berendezések legfontosabb jellemzője a multifunkcionalitás, és ahol a történések mindenki számára láthatóak (Hertzberger, 2009 id. Lippai, 2010). Az ilyen iskolákban a változatos környezet, a rugalmas épületek, az átalakítható térrendezés feltételei szinte maguktól kínálják, követelik a tanulók folyamatos tevékenykedtetését, eleve nehezítik a tanárközpontú tanítást, tehát a pedagógusokat didaktikai megújulásra késztetik. Előnyösek azon modern pedagógiai elméletek szempontjából is, melyek elsősorban a szocio-konstruktivista módszerekben látják az eredményes tanulás kulcsát, és kedvezőek akkor is, ha a tanulás célja sokkal inkább az adaptív kompetenciák fejlesztésére (ezzel a társadalmi beilleszkedés segítésére, a mobilitás növelésére, a folyamatos fejlődésre) fókuszál, semmint a hagyományokban rögzített műveltségtartalmak és minták átadására (Réti, 2010).

Ugyanakkor a magyarországi iskolák döntő többsége erődtípusú intézmény. Zárt egységet képeznek, a többi közösségi tértől jól elkülönülve jelennek meg a térben – a helyi közösség többsége számára kirekesztőek –, és kohéziójuk egyik fontos eleme szintén az elkülönülés. A zártság lehetőséget ad arra, hogy az intézményen belül erős közösség alakuljon ki, ez esetben a tanulók szeretnek iskolába járni, de arra is, hogy az iskolai közösség szegregálódjon, ez esetben a diákok az iskola szóról könnyen asszociálnak a börtönre.107 Ezt a képzettársítást erősíti a középkorig visszanyúló tértagolási technika, a szűk folyosókkal a belőlük nyíló zárt tantermekkel. Az ilyen szerkezet jellemzője, hogy a tanulásszervezés módja – a rögzített, állandó órarenddel, terembeosztással – könnyen egységesíthető, kevéssé engedi meg a tanulástól való elkalandozást. Maga a tanulási környezet a behaviorista tanulási modell pedagógiai törekvéseit – elsősorban viselkedésmodellek begyakoroltatásán, drilleztetésen, feladat-válasz ismételtetésen alapuló, döntően frontális tanulásszervezési módszereket – erősítik és segítik (Réti, 2010).

Az oktatás fizikai környezete értelmezésének új távlatait nyitotta meg az a – mind a hazai, mind a nemzetközi szakirodalomban egyre inkább megjelenő – szemlélet, amely magát a tanulást, illetve a tanuló fejlődését segítő szociofizikai tényezők összességét veszi számba, amikor a tanulás helyszíneinek infrastruktúráját vizsgálja. Ebben a felfogásban az iskolaépület-fejlesztési törekvések, valamint maguk az oktatási épületek legalább öt aspektusból – fizikai, technikai, szociális, helyi és didaktikai – vizsgálandók, a tervezés és megvalósítás szakemberigénye pedig a pedagógusoktól a környezetpszichológusokon, oktatáspolitikusokon, -szociológusokon át az építészekig terjed. Az említett dimenziók együttes kezelésének fontosságából kiindulva, egy, az eredményes iskola infrastrukturális feltételeit feltárni kívánó projekt108 többek között a hazai pályázati lehetőségeket és az ezekhez kapcsolódó megvalósítások jellemzőit, valamint a nemzetközi jó gyakorlatokat tekintette át. A hazai korszerűsítés, felújítás, új beruházás támogatását célzó pénzügyi források felhasználásának jellegzetességeként a kampányszerűséget azonosították. A pályáztatásnak azt a módját, hogy a források (döntően EU-s pénzek) megnyílása előtti utolsó pillanatokban történik (vagy ha korábban, lezajlott, menetközben megváltozik) a támogatandó célok, tevékenységek kijelölése, így nem marad elég idő az adott témához rendelkezésre álló adatok feldolgozására, a hosszú távú stratégiákhoz való illeszkedésének vizsgálatára, a megvalósítást támogató szakértői kapacitás kiépítésére; ezért nemegyszer esetlegesnek tűnik a pályázók finanszírozási eszközökkel való orientálása az éppen aktuális (kiemelt) oktatáspolitikai célok felé. Külföldön léteznek olyan példák109 is, amelyek módszeresen elkészített előtanulmányokra, adatgyűjtésre, állapotfelmérésre, hatásbecslésre, elemzésekre, stratégiák és lehetséges forgatókönyvek számbavételére épülnek, ahol a hosszú előkészítési szakasz tekinthető tipikusnak. Keresztmetszeti projektirányítás, hálózatos gondolkodás, más szektorokra való nyitottság és a velük történő partnerség jellemzi őket, ami megalapozza a fenntarthatóságot.110

6.4.2. Eszközök, felszerelések

A közoktatási intézményekre vonatkozó, ún. kötelező (minimális) eszköz- és felszerelésjegyzéket111 több mint egy évtizede, 1998-ban állították össze, aktualizálása még várat magára. Az intézményfenntartóknak a kezdetektől gondot okozott az előírt követelmények teljesítése: 2004. december 31-ig mindössze 599 fenntartó nyilatkozott arról, hogy megfelel az előírtaknak, és az OKÉV 2191 halasztási kérelem alapján hozott engedélyező határozatot a 2008. augusztus 31-ig történő teljesítésről112 (Jelentés…, 2006, 5.4.2. alfejezet). A probléma kezelésére az Állami Számvevőszék – a kistelepülések iskola-előkészítési és általános iskolai feltételeinek ellenőrzése kapcsán – 2006 júliusában azt javasolta az oktatási és kulturális miniszternek, „…hogy kísérje figyelemmel a hatályos taneszköz- és felszerelési jegyzékben előírtak teljesülését, s tegye meg a szükséges intézkedéseket az ellentmondások feloldására”, mert meglátásuk szerint az alacsony és egyre csökkenő létszámú iskolákban nem feltétlenül szükséges minden eszközt biztosítani (Jelentés a kistelepülések…, 2006). A megoldást – legalábbis a jogi szabályozás szintjén – az a 2008. december 9-től hatályos rendelet113 jelentette, amely a) a halasztó hatályú engedéllyel rendelkező nevelési-oktatási intézményeket mentesíti a követelmények teljesítése alól; b) a szakmai és vizsgakövetelmények eszköz- és felszerelésjegyzékét tekinti a szakképesítésre történő felkészítéshez szükséges feltételek érvényes jogi szabályozásának; c) megengedi, hogy amennyiben a nevelési-oktatási intézmény több feladatellátási helyen működik, ne kelljen minden feladatellátási helyen az eszközök és felszerelések teljes körét biztosítani; d) lehetőséget ad arra, hogy a tornateremre, aulára, orvosi szobára vonatkozó előírások teljesítésére olyan helyi lehetőségeket használjanak, melyek a gyermekek, tanulók számára nem okoznak aránytalan terhet, illetve többletköltséget.

A fenntartók és az intézményvezetők tehát a jogszabályok betartását illetően fellégezhettek, ugyanakkor egyrészt egy adott iskola oktatáspiaci helyzetét nyilván továbbra is befolyásolja a különböző funkciójú közösségi terek, szolgáltatások megléte vagy hiánya, a tanítás-tanulás mindennapjaiban használt taneszközök – akár a háromdimenziós, a nyomtatott, akár a 3., 4. nemzedékhez tartozó oktatástechnikai eszközök, anyagok114 – mennyisége és főként minősége. Másrészt a részben elavult törvényi szabályozás változása nem jelenti azt, hogy az eszközök és felszerelések folyamatos beszerzése, karbantartása, megújítása ne lenne alapvető szükséglet az alap- és középfokú iskolákban, óvodákban, az alapfokú művészetoktatásban, valamint a kollégiumokban. Az e célra felhasználható pénzügyi források előteremtése egy évtizede jelent gondot, hiszen az az ezredfordulón megfogalmazott probléma, hogy „az egyszeri beruházásokra – egy-egy nagyszabású kormányzati akció, elnyert pályázat, fenntartói áldozatvállalás révén – még van pénz, de a lényegesen olcsóbb kiegészítő felszerelésekre, alkatrészekre, működési költségekre már nincs” (Vágó, 2000), ma is aktuális. Többek között ezt jelzi, hogy a magyar oktatás helyzetét átfogó módon elemző Szárny és teher kötethez készített háttéranyagokban is többször megjelenik – például a temészettudományok helyzete, az egészséges életmód és testi nevelés, a szakképzés változása fejezetek – az oktató munkához szükséges anyagok és eszközök hiánya (Csermely et al., 2009).

6.4.3. Hagyományos és új tartalomhordozók

A pedagógusok a tanítás-tanulás folyamatában a tartalomhordozók egyre szélesebb skáláját használják a tanórákon – fénymásolt feladatsorok, forrásszövegek, digitális táblán prezentált anyagrészek, internet, multimédiás eszközök stb. –, de az ma még biztosan állítható, hogy az eszközök között kitüntetett funkcióval szerepel a tankönyv is. Ugyanakkor igaz az a megállapítás, hogy: „hiba, ha a tankönyvekkel sokkal többet foglalkozunk, mint amennyit megérdemelnek, vagy amennyit feltétlenül szükséges” (Pál, 2010). Bár a hazai közoktatás hagyományosan tankönyvcentrikus, és a pedagógusok egy része napjainkban is úgy véli, ami a tankönyvben benne van, azt kell megtanítania, e taneszközt időnként túlértékeljük. Például az oktatás eredményességében – legalábbis a nemzetközi és hazai oktatáskutatások tanulsága szerint – nagyobb szerepe van a pedagógusoknak, mint a tanítás-tanulás során használt tankönyveknek. Az információs forradalom után nem gondolható komolyan, hogy minden fontos ismeretet az iskolarendszernek kell közvetítenie – annak ellenére, hogy a közgondolkodás és média általában ezt sugallja –, ebből következően az sem, hogy a tankönyv fő funkciója, hogy minden fontosnak tartott tudáselemet magába sűrítsen. Egy, a tankönyvekről szervezett műhelykonferencia-sorzat alkalmával fogalmazódott meg a magyar közoktatás és tankönyvírás kritikájaként, hogy olyan tudáskoncepcióval dolgozik, amely nem igazán a tudást, hanem az ismereteket tekinti átadandó céljának (Pála, 2008). Bármely pedagógiai tevékenység során, akár tanítás, akár tankönyvírás, a tudásnak legalább négy aspektusával kell szembenézni:

  • deklaratív tudás: tudni, hogy mit (know what) – adatok, ismeretek, tények;
  • procedurális tudás: tudni, hogy hogyan (know how) – a megszerzett ismeretek alkalmazása különböző helyzetekben, kontextusokban;
  • a tudás forrása: tudni, hogy kitől (know who);
  • a tudás indokoltsága: tudni, hogy miért (know why) (Lundvall–Johnson, 1994).

Az iskolázás története során három olyan cél rajzolódott ki, amelyek teljesítését – koronként változó intenzitással – az iskolától elvárják: a) tanítson meg bizonyos tananyagot, b) művelje ki az értelmet, és c) készítsen fel az iskolán kívüli, az iskola utáni életre (Csapó, 2008). Hibás megoldások születnek, ha bármelyik cél túlzottan előtérbe kerül.

A digitális tudásbázisok, az online tanulási környezetek, a web 2.0 világában természetesen vetődik fel a kérdés: szükség lesz-e egyáltalán tankönyvekre, vagy a digitális tananyagok kiszorítják azokat? Ha elfogadjuk, hogy digitális tananyagról akkor beszélhetünk, ha a képernyőn megjelenő anyag „olyan didaktikai megoldásokat (oktatófilm-részleteket, interaktív animációkat, a szöveget életre keltő hangzó anyagot, a lexikonszócikknél sokoldalúbb fogalommagyarázatokat, gyors keresési és eligazodási funkciót és egyéb interaktív felhasználási és visszacsatolási lehetőségeket) tartalmaz, amelyek segítik a tartalom elsajátítását, hatékonnyá és élvezetessé teszik a tanulást” (Kárpáti, 2008), mindegy, hogy mi a válasz. Rossz tankönyvet is lehet olyan pedagógiai módszerekkel tanítani, hogy motiváljuk és aktiváljuk a tanulókat, és a digitális taneszköz is lehet a frontális ismeretátadás kényelmes bemutatóeszköze. Az oktatásinformatika elméleti és gyakorlati szakemberei – amint a tankönyvkutatók, a tankönyvelmélettel foglalkozók is – kérdések sokaságával szembesülnek. Hogyan változik a tudás szerkezete az informatika világában, milyen képességelemeket, személyiségjegyeket kell ötvözzön a tanulók és a tanárok informatikai kompetenciája, milyen pedagógiai modellek mentén szerveződnek a 21. század digitális taneszközei, virtuális tanítási környezete (Kárpáti, 2008).

6.4.3.1. A tankönyvek

A tankönyvügy ma még minden oktatási rendszerben aktuális téma. Egy nemzetközi, 2010-ben készült tankönyvvizsgálat a következő kérdésekre kereste a választ: az egyes országok a) hogyan biztosítják a tankönyvellátás zavartalanságát; b) milyen szabályok szerint fogadják el, választják ki a tankönyveket; c) miként érvényesítik az oktatás korszerűsítésére vonatkozó célok megvalósítását a tankönyvfejlesztésben; d) milyen támogatást adnak a tankönyvek beszerzéséhez az iskoláknak és a szülőknek (Kojanitz, 2010). A kutatás része volt egy kérdőíves vizsgálat is, melynek segítségével 14 ország – a fenti kérdésekhez kapcsolódó – gyakorlatának összehasonlítására nyílt lehetőség (néhány dimenzió adatait lásd Függelék 6. 29. táblázat). Az egyes országok megoldásainak áttekintése azt mutatja, hogy a tankönyvek készítése, jóváhagyása, kiadása, iskolai kiválasztása, ára, illetve ártámogatása tipikus együttállásokat nem mutat, ami egyben azt is jelzi, hogy egy-egy kérdés ésszerű szabályozása nem determinálja a többi tényező működési módját. Az is kiderült, hogy az egyes államok tankönyv-politikáját befolyásoló tényezők hátterében mindenütt „a közoktatás egészét érintő közös kihívások és feladatok állnak:

  • erőteljes társadalmi igény az iskolai munka javítására az alapkészségek kifejlesztése, a korszerű műveltséghez elengedhetetlen ismeretek és kompetenciák kialakítása, valamint a társadalmi esélykülönbségek kiegyenlítése terén;
  • a műveltségkép, a pedagógiai szemlélet és a pedagógiai módszerek átalakulása;
  • a digitális eszközök és ismeretanyagok megjelenése;
  • az állami kiadások csökkentésének szükségessége;
  • egyensúlykeresés a centralizáció és a decentralizáció, valamint a reformok végrehajtása és a stabilitás biztosítása között” (Kojanitz, 2010).

Mielőtt a hazai tankönyvkiadás szabályozását és piaci jellemzőit tárgyalánánk, érdemes kitekinteni arra is, milyen forgalmi adatok jellemezték a hazai könyvkiadást az elmúlt tíz évben, hiszen a tankönyvek nemcsak az oktatás tartalomhordozói, hanem a könyvpiacon megjelenő áruk is. Az évente megjelenő könyvekről szóló alapvető adatokat a Magyar Könyvkiadók és Könyvterjesztők Egyesülete ún. tematika szerinti megoszlásban 1997-től kezdődően gyűjti és teszi közzé honlapján. Ebben a felosztásban – a) közoktatási tankönyvek és nyelvkönyvek; b) ismeretterjesztő könyvek; c) szépirodalmi, illetve fikciós művek; d) szakkönyvek, tudományos művek, lexikonok, szótárak, valamint az egyéb, felsőoktatásban használatos kiadványok; e) gyermek- és ifjúsági könyvkiadás – az egyik legnagyobb példányszámot produkáló, az éves forgalmak egynegyedét hozó, így meghatározó csoport a közoktatást ellátó kiadóké volt. A tan- és nyelvkönyvek forgalma 1999 és 2000 között 23%-kal nőtt, 2002-től a dinamika megtörik, a 2007-es mélypont után bár 2008-ban pozitív a változás az előző évhez képest, az évtized végére újra csökkenés tapasztalható (lásd 6.10. ábra és Függelék 6.30. táblázat). E mozgások hátterében egyrészt a jogi szabályozás változásai, másrészt a gazdasági válság hatásai állhatnak. A teljes könyvforgalom bevételeinek alakulása más képet mutat, a csökkenés korábban kezdődött, és ha a 2009-es, illetve 2010-es adatoknál az éves inflációt is figyelembe vesszük, a visszaesés valójában 9-10%-os (a legnagyobb vesztes a 2010-es évben a gyermek- és ifjúsági irodalom volt, 17%-os forgalomcsökkenéssel). A tankönyvek csak 2002–2004 között estek vissza a 2. helyre a fenti öt csoportot tekintve (ekkor az ismeretterjesztő könyvek álltak az élen), a továbbiakban, még az évtized végén, a válság ellenére is, biztos piaccal rendelkeznek (Magyar Könyvkiadók…, 2011).

6.10. ábra 
A magyarországi könyvforgalom, ennek részeként a közoktatási tankönyvek és nyelvkönyvek forgalmának változása (fogyasztói áron, az előző év=100%), 2000 és 2010 között

6-10-abra

Forrás: Magyar Könyvkiadók és Könyvterjesztők Egyesületének honlapja

6.4.3.1.1. A tankönyvkiadás szabályozása, kínálat, a piac jellemzői

A tankönyvek nemcsak a napi tanítási-tanulási folyamatban játszanak főszerepet, hanem az ezredforduló után a központi oktatásirányítás is kitüntetett figyelmet fordított elfogadásuk, kiadásuk, forgalmazásuk, iskolai kiválasztási módjuk jogi szabályozására, illetve a tanulói hozzáférés állami támogatása mértékének és mikéntjének rögzítésére. A 2001. évi, a tankönyvpiac rendjéről szóló törvényt115 2007-ben116, a tankönyvvé nyilvánítás, a tankönyvtámogatás, valamint az iskolai tankönyvellátás rendjéről szóló 2004-es rendeletet117 több alkalommal, utoljára 2010-ben118 módosították. A jogi környezet változásai nyomán egyre szigorúbb és részletesebb szabályoknak kell megfelelnie minden közreműködőnek. A gyakori jogszabályváltozásokra már a 2006-os ÁSZ-jelentés is felhívta a figyelmet, megemlítve azt is, hogy ezek bizonytalanságot keltettek a piaci szereplőkben – így a fejlesztéseket több évre tervező kiadók körében –, nehezítve az eredményes feladatellátást. A tankönyv-jóváhagyási folyamat új szabályozása azonban – a 2006 és 2009 közötti adatok alapján – nem csökkentette sem a beadott kérelmek, sem a tankönyvvé nyilvánító határozatok számát (lásd Függelék 6.31. táblázat). Ugyanakkor az ÁSZ-jelentés pozitív hatásúnak tekintette a tankönyvvé nyilvánítás rendjére vonatkozó rendelet azon módosítását119, ami több területen pontosította, részletesen konkretizálta magát az eljárást és a jóváhagyás kritériumait, illetve egyértelműen rögzítette a tankönyvekkel kapcsolatos minőségi, tartalmi és formai elvárásokat (bővebben lásd Jelentés…, 2006, 5.4.3.1.2. alfejezet). Ettől függetlenül azonban érvényes, hogy a tankönyvjóváhagyás120 időigényesebbé vált a kiadók, a szakértők, a hatósági feladatellátók számára, és költséges, árfelhajtó hatású az eljárási díjfizetési kötelezettség miatt, amit a kiadók törekszenek az áraikban érvényesíteni. A piaci mechanizmusok, a keresleti-kínálati viszonyok alakulása a vizsgált időszakban a várakozásokkal ellentétben nem nyomta le az árakat: a megvásárolt tankönyvek átlagára 2005 és 2009 között az alsó tagozaton 68%-kal, a felsőn 72%-kal, a középfokú oktatásban pedig 71%-kal emelkedett. Ugyanakkor a tankönyvbeszerzési árak felső határa – amit az oktatásért felelős miniszter határoz meg évente – sokkal kisebb mértékben, jellemzően 12%-kal emelkedtek az egyes műszaki paraméterek mentén kialakított könyvtípusok esetében. A tankönyvek mellékleteként vagy önállóan kiadott hang- és/vagy képhordozó taneszközök maximált ára ugyanezen évek során általában 5%-kal csökkent, a hangkazettáké ötödére apadt (lásd Függelék 6.32. és 6.33. táblázat).

Az Állami Számvevőszék vizsgálata arra is kitért, hogy a tankönyvjegyzék gyakorlati haszna nem érvényesül, hiszen a közoktatási törvény szerint a pedagógusok olyan kiadványokat is választhatnak, melyek nem szerepelnek a tankönyvjegyzéken, és ezek megvásárlásakor az állami normatív támogatás igénybevételét sem korlátozza jogszabály (Jelentés a közoktatási…, 2006). Ezen ellentmondást oldotta fel a 2007-es törvénymódosítás, melynek értelmében 2008. január elsejétől a diákok csak a hivatalos tankönyvjegyzéken121 szereplő kiadványokból tanulhatnak, és közpénzt is csak ezek vásárlására lehet fordítani.

Az Oktatási Hivatal honlapján közzétett, a 2011/12-es tanévre szóló tankönyvrendelést segítő hivatalos tankönyvjegyzéken 3712 közoktatási könyv szerepel, a tananyag típusa szerint közülük 3686 könyv, 26 pedig digitális, online nem elérhető kiadvány, míg a szakképzési könyvek száma 856, digitális nincs közöttük. A hivatalos jegyzéken a nem hagyományos tartalomhordozók tehát koránt sincsenek olyan arányban, mint azt a világhálón elérhető elektronikus könyvek, multimédiás vagy éppen interaktív elemeket is tartalmazó anyagok vagy akár az oktató programok rendkívül gyorsan növekvő mennyisége alapján gondolnánk. A megrendelhető digitális tananyagok célközönsége döntően (21 esetben) nem közvetlenül a diákság, hanem a pedagógusok, számukra is elsődlegesen a digitális táblákon használható interaktív tananyagok készültek, 2500 és 5000 Ft közötti beszerzési áron.

A hagyományos közismereti tankönyvek mellett – az elmúlt évek kompetenciákat középpontba állító oktatáspolitikai törekvései, a tananyag- és tartalomfejlesztési munkálatok eredményeként és nem kis mértékben az uniós forrásoknak köszönhetően – a tankönyvjegyzéken 303 OKM-jóváhagyású kompetencia alapú programcsomag is szerepel. A Kompetencia Konzorcium Kiadó által terjesztett tanítási anyagok az életpálya-építés, az idegen nyelvi, a matematika, a szociális, életviteli és környezeti, valamint a szövegértés-szövegalkotás A, B, C kompetenciaterületeket fedik le. A legnagyobb kínálat (108 tananyag), – valószínű az ún. PISA-sokktól nem függetlenül – a szövegértés, -alkotás területen jellemző, a legszűkebb pedig a C komponensek esetében (lásd 6.11. ábra és Függelék 6.34. táblázat).

6.11. ábra 
A különböző kompetenciaterületekhez rendelhető programcsomagok száma a 2011/12-es tanévi tankönyvjegyzéken (db)

6-11-abra

Forrás: Oktatási Hivatal honlapja

A közoktatási terület ellátásáról a 2011. márciusi adatok szerint 52, a szakképzésiről 20 kiadó gondoskodik. Az ezredforduló óta a közoktatási könyveket kiadó cégek száma az évek során közel harmadára csökkent, az általuk megjelentetett kiadványoké viszont a 2003–2007 közötti jelentős visszaesést követően ugyanolyan magas, mint az 1999/2000-es érték (lásd Függelék 6.35. táblázat). A kiadók összetétele és tankönyvpiaci részesedésük a 2004/05-ös állapothoz képest nem mutat alapvető eltérést, annyi változás látható, hogy néhány kiadó nincs már fent kiadványaival a tankönyvjegyzéken, illetve a Mozaik Kiadó a közoktatás teljes spektrumát átívelő kínálatával csaknem megduplázta részesedését, így a harmadik helyre lépett előre, miközben a Műszaki Kiadó forgalma e területen felére esett vissza (lásd Függelék 6.36. táblázat). Néhány, már 2006-ban feltárt tendencia lényegében változatlan: a) a tankönyvi bevételekből 10-12 kiadó részesül 1%-nál nagyobb mértékben; b) bár a korábbi monopolhelyzetben lévő Nemzeti Tankönyvkiadó részesedése kis mértékben és folyamatosan csökken, első helyét őrzi; c) a legnagyobb példányszámmal és választékkal rendelkező általános iskolai könyvek esetében az alsó tagozatot az Apáczai, a felsőt pedig a Nemzeti Tankönyvkiadó uralja. Az ezredforduló utáni első évtizedben állandósulni látszik, hogy a kiadói politikák arra irányulnak, hogy egy-egy műveltségterület/tantárgy vagy egy-egy képzési szakasz tankönyvellátásában monopóliumot szerezzenek.

A nemzeti és kisebbségi közismereti oktatás, a hit- és vallásoktatás, illetve a sajátos nevelési igényű tanulók közismereti tankönyvei külön kategóriát alkotnak a piacon belül, kis példányszámúak, ezért a kiadókat nem is igazán vonzzák. Együttesen a teljes közoktatási tankönyvkínálat 21%-nyi122 részét adják, kiadásukat a jogi szabályozás több eszközzel is támogatja. A tankönyvkínálat nemzetiségi nyelvenkénti (lásd 6.12. ábra) és tantárgyankénti megoszlása rendkívül egyenetlen: legjobban ellátott a horvát, a szlovák és a német kisebbségi oktatás, a cigány tanulók számára mindössze egy tankönyv és egy beás–magyar, magyar–beás szótár rendelhető a hivatalos jegyzékből.

6.12. ábra 
Az egyes rendelhető nemzetiségi tankönyvek száma nemzetiségi nyelvenként a 2011/2012-es tankönyvjegyzéken (db)

6-12-abra

Forrás: Oktatási Hivatal honlapja

Ahogy már 2005/06-ban is a kémia-, számítástechnika-informatika, illetve fizikakönyvekből volt a legnagyobb hiány (Vágó–Vass, 2006), így van ez az évtized végén is, miközben az anyanyelv és irodalom tankönyvek kínálata változatlanul a legmagasabb (2005/06-ban 50%, 2011/12-ben 45%123). Az évtized közepén jellemző megoszlás állandósult a történelem és az állampolgári ismeretek (19%, illetve 17%), valamint a környezetismeret-természetismeret (6%, illetve 7,5%) tantárgyak esetében. Bár a kompetencia alapú nemzetiségi-etnikai tankönyvek-taneszközök fejlesztésére rendelkezésre álltak európai uniós források, ilyen programcsomagok a 2011/12-es tankönyvjegyzéken még nem szerepelnek, így továbbra is a Nemzeti Tankönyvkiadó nemzetiségi szerkesztősége biztosítja a kisebbségi oktatásban használt kiadványok 78%-át. E kiadónak a sajátos nevelési igényű tanulók tankönyvellátásában is meghatározó szerepe van, hiszen a 229 rendelhető kiadvány 63%-át ő adja ki.

Piaci szempontból a szakképzés tankönyvellátása sem nyereséges önmagában, döntően az előző profilokhoz hasonló kis példányszám miatt, így kevés kiadó próbálkozik e területen monopolhelyzetet szerezni. A szakképzés szakmai tankönyvellátásának korábbi hiányosságát jelzi, hogy 2006-ban az OM hatáskörébe tartozó 326 tantárgyi programhoz nem volt tankönyv. Az ilyen mértékű hiány kezelésére állami támogatásra volt szükség, ám a kifejlesztett szakképzési tankönyvek kiadói jogával rendelkező cégek az utánnyomásban nem voltak érdekeltek, a kiadás joga viszont náluk maradt. A Nemzeti Szakképzési Intézet (NSZI) kiszolgáltatott helyzete miatt és a folyamatos ellátás érdekében hatalmas készleteket halmozott fel: értéke 2002. december 31-én 1 649 M Ft volt, ami 2005 végére csak 285 M Ft-tal csökkent. Segítséget egy 2006-os rendelet jelentett124, ami lehetővé tette, hogy az NSZI készletezett tankönyveinek meghosszabbítási költségét megtakaríthassa (Jelentés a közoktatási…, 2006). Jelentős pénzügyi forrást jelentett, hogy a szakképzés tartalmi, módszertani és szerkezeti fejlesztését célzó, HEFOP 3.2.1 központi program125 a digitális tananyagok és oktatási programcsomagok fejlesztése révén a tankönyvellátás modernizációjára is kiterjedt, ezen anyagok előállítására és e-learning tartalomkezelő rendszerben történő közzétételére 2,2 Mrd Ft állt a megvalósító konzorcium (NSZI, Educatio Kht., Apertus Közalapítvány) rendelkezésre.

A hagyományos szakképzési tankönyvek kínálatában behozhatatlannak tűnő előnnyel a mezőgazdasági és élelmiszeripari szakmacsoport rendelkezik, e terület szinte kizárólagos kiadója a VM Vidékfejlesztési, Képzési és Szaktanácsadási Intézet. A hivatalos tankönyvjegyzékről rendelhető kiadványok választékát tekintve legrosszabb helyzetben a nyomdaipari, az informatikai – esetükben az elektronikus taneszközök vélhetően nagyobb szerepet játszanak –, az oktatási és a vegyipari szakmák vannak. A kiadói koncentráció jele, hogy a könyvkínálat kétharmadát mindössze három cég, intézet biztosítja, a többi kiadó pedig szakképzési ágak szerinti felosztásban szerzett meg (például a Medicina Könyvkiadó az egészségügyi területet) egy-egy szeletet a piacból (lásd 6.13. ábra és Függelék 6.37. táblázat).

6.13. ábra 
A rendelhető szakképzési könyvek megoszlása a tankönyvjegyzéken kiadók szerint, 2011/12 (db)

6-13-abra

Forrás: Oktatási Hivatal honlapja alapján Simon Mária számításai

A korábban említett nemzetközi vizsgálat a tartalmi szabályozás és tankönyvelfogadás gyakorlatát együtt tekinti át, majd ez alapján alapvetően két típust alakít ki. Az egyik, az ún. kontinentális modell (ide sorolható Ausztria, ehhez áll közel Németország, Portugália), ahol centralizált a tantervi szabályozás, továbbá a tankönyvek minősítési és finanszírozási kérdései is központi szinten dőlnek el, s miután csak olyan könyv hagyható jóvá, amely teljes mértékben megfelel a tantervi követelményeknek, a tartalmi szabályozás legfőbb biztosítékai éppen a tankönyvek. A másik, az ún. liberális brit modell (például az Egyesült Királyság, Belgium, Finnország, Csehország, Kanada, Ausztrália sorolható ide), ahol a tartalmi követelményeket csak keretjellegű kimeneti standardok formájában határozzák meg, a tankönyvekre sem vonatkoznak szigorú központi előírások, gyakran külön állami engedélyre sincs szükség az új tankönyvek megjelentetéséhez. Ugyanakkor a követelmények iskolai megvalósítását az állam központilag elkészített értékelési mutatókkal, részletesen kidolgozott tanulási programokkal, a tanórái munkát közvetlenül segítő ingyenesen elérhető háttéranyagokkal támogatja (Kojanitz, 2010). Természetesen e két modell országonkénti megvalósulása nem teljesen egyforma, illetve az államok egy része sajátos átmenetet képvisel a két típus között (a magyarországi tartalmi szabályozás elemeit lásd a 6.1.2. alfejezetben, a tankönyvi jóváhagyás menetét pedig a Jelentés…, 2006, 5.4.3.1.2. alfejezetben).

6.4.3.1.2. A tankönyvi jóváhagyás,
támogatási rendszer, az iskolák mozgástere

A tankönyvelfogadás hazai gyakorlatával kapcsolatban fontos szólni arról a tendenciáról, ami az utóbbi 5-6 év során sem változott: a tanulólétszám folyamatos csökkenése ellenére a kiadott tankönyvek összesített darabszáma nem apad. A magyarázat a könyvkínálat folyamatos bővítésében, illetve az egyre több darabbal kiegészülő tankönyvcsaládok megjelentetésében keresendő (Radó, 2010). A kiadók piaci érdekeltsége érthető, a felhasználók felől nézve azonban egyrészt már az ezredfordulón is nehezen volt átlátható a választék, másrészt a bővülés nem mindig azokra az iskolai szakaszokra, képzéstípusokra (lásd korábban szakképzés, sajátos nevelési igényű tanulók, kisebbségi oktatás), tantárgyakra, műveltségterületekre irányul, ahol ez indokolt lenne. Az alsó tagozatos diákok (és szüleik) még mindig a kiadók legkedveltebb célközönsége: 2006 és 2009 között 73%-kal bővült a nekik szánt könyvkínálat, változás azonban, hogy ebben az időszakban a számtan tantárgy állt a középpontban, több mint két és félszeresére növekedett a válaszható kiadványok száma. A matematikakönyveket a felsőbb évfolyamokon is messze átlagon felüli növekedés jellemzi, felső tagozaton több mint négyszeres, a 9–12. évfolyamokon 60%-os volt a bővülés. Továbbra is mostohának számítanak az általános és középiskolai biológia-, kémia- és fizikakönyvek, illetve az általános iskolai földrajzkönyvek (lásd Függelék 6.38. táblázat).

A rászoruló tanulók tankönyvellátásának állami támogatásáról 2006-ban részletes elemzés készült (Jelentés…, 2006, 5.4.3.1. alfejezet), amely bemutatta, hogy a tankönyvek ingyenes biztosítása – a 2003/2004-es tanévtől kezdődően évenként felmenő rendszerben bővülve, 2006/07-re a teljes közoktatásra kiterjedően – mekkora terhet jelentett a költségvetés számára (2004-től évi több, mint 7 Mrd Ft). Többek között az Állami Számvevőszék már idézett, 2006-os vizsgálata nyomán került előtérbe, hogy mind az állam, mind a szülők egyre kevesebbet költenek tankönyvre. E problémát felismerve írja elő a 2007-es törvény az iskoláknak, hogy a tankönyvtámogatásra jutó teljes összeg legalább 25%-át „tankönyv, illetve az iskolában alkalmazott ajánlott és kötelező olvasmányok, elektronikus adathordozón rögzített tananyag, kis példányszámú tankönyv vásárlására kell fordítani”, e könyvek az iskola tulajdonába kerülnek, és az ingyenes tankönyvellátásra jogosult tanulók kölcsönzéssel juthatnak hozzá. A jogosult gyermekenkénti évi tízezer forintos (2011-től 12 ezer Ft) normatív támogatást az önkormányzatok vehetik igénybe csakúgy, mint a 2010/11-es tanévig tartóan ezt még kiegészítő gyerekenkénti évi ezer forintos, ún. általános hozzájárulást a tanulók tankönyvellátáshoz. Korábban láttuk, hogy a tankönyvek átlagára iskolafokonként eltérő, így a helyi önkormányzatok egyrészt, amennyiben alap- és középfokú intézményeket is fenntartanak, szükség szerint átcsoportosítják a rendelkezésre álló keretet, másrészt az alsó és felső tagozatok közötti finanszírozási különbségek kiegyenlítésére törekszenek. Sajtóhírekből tudható, hogy a 2010-es évtől kezdődően egyre több önkormányzat kerül abba a helyzetbe, hogy más, fontosabbnak tartott kiadásaikra használják fel ideiglenesen a tankönyvtámogatásra kapott normatívát, és így csak késve fizetnek a kiadóknak.

Az említett nemzetközi tankönyvvizsgálatban láthatunk olyan országokat, ahol a tankönyvek teljes körű ingyenessége jellemző. A hazai lakosság ebben a kérdésben megosztott. A 2002-ben, 2005-ben és 2009-ben reprezentatív mintán végzett közvélemény-kutatási adatok azt mutatják, hogy míg 2002-ben a válaszolók több mint fele támogatta a teljes ingyenességet, addig 2005-ben és 2009-ben már csak 34%-uk, azok pedig, akik úgy nyilatkoztak, hogy senkinek nem biztosítanák az ingyenességet, 2002-ben 3%-nyian, 2009-ben 6%-nyian voltak. A 2009-es adatok esetében azt tapasztaltuk, hogy a család jövedelmi helyzete nem befolyásolta a válaszokat, viszont azok, akiknek a családjában van kiskorú gyermek, az átlagnál (34%) kicsit nagyobb arányban (40%) voksolnak az általános ingyenességre (lásd Függelék 6.39. táblázat). Az ingyenességet leginkább elutasítók aránya a felsőfokú végzettségűek körében a legmagasabb, 13%.

Bár a tankönyvek igazi vagy végső felhasználói a tanulók, a kiválasztás és megrendelés iskolai szinten történik, az áruért pedig a szülő (rászoruló diákok esetében az állam) fizet. Ez a piaci tranzakció nem szokványos, hiszen a használó diák, illetve a fizető szülő vevői pozíciója korlátozott (Pál, 2010). A tankönyvek más szempontból is speciális terméknek tekinthetőek. Kiadásuk piaci viszonyok között történik, ugyanakkor – amint azt fentebb bemutattuk – a tankönyvpiac meghatározó szereplője az állam: a) a vásárláshoz nyújtott támogatás, b) az áralakításban és c) a tankönyvvé nyilvánításban betöltött szerepe miatt. Ezen sajátosságokból következik néhány, az oktatás szereplői számára is érdekes közgazdasági megfontolás, így például az, hogy a tankönyvek tartalmi minőségének javítása nem várható el a piaci folyamatoktól, vagy az, hogy a tankönyvpiaci problémák egy része a pedagógusképzés, -továbbképzés megújításával válhatna kezelhetővé, hiszen ha a tanárok többsége és nem csak kisebb része választana jól tankönyvet, a gyengébb termékek automatikusan kiszorulnának a piacról (Pál, 2010).

Magát a tankönyvválasztási és -rendelési folyamatot jogszabályban rögzített algoritmus és határidők mentén, elektronikus úton végzik az iskolák. Az Oktatási Hivatal által működtetett Tankönyvi adatbázis-kezelő rendszerben az aktuális tankönyvjegyzéken szereplő kiadványok a megrendelés előtt több dimenzió (tantárgy, évfolyam, kiadó stb.) mentén kereshetőek. Megismerhető, megtekinthető a könyvek tartalomjegyzéke, egyes fejezetei, borítója, kiadói leírása is. Ennek ellenére a Tankönyvesek Országos Szövetségének 2010. szeptemberi közgyűlésén és tankönyves konferenciáján megfogalmazódott, hogy a tanárok nem kapnak igazi szakmai, objektív segítséget a tankönyvválasztáshoz, nagyon kevés a megjelenő tankönyvkritika, illetve az iskolák egy részében a tanárnak nincs is beleszólása, hogy mely könyvekből tanuljanak a diákok, azt az igazgató önhatalmúlag dönti el.126

A megrendelt tankönyveket a terjesztők juttatják el a kiadóktól az iskolákba. A tankönyvkiválasztást befolyásoló tevékenységük homályos volta miatt, elsősorban velük kapcsolatban fogalmazódnak meg találgatásokra alapuló kritikák. A tankönyvkiadók úgy látják, szerepük túlsúlyossá nőtt, elkerülendőnek tartják, hogy a terjesztői lánc tagjainak anyagi érdekeltsége hatással legyen a pedagógusok választására. A terjesztés jelenlegi gyakorlatát a Gazdasági Versenyhivatal is aggályosnak tartja, elsősorban a terjesztési díjak, jutalékok megoldatlan adózási problémái miatt (Pál, 2010).


Lábjegyzetek

[1] Az implementáció szó jelentése itt: bevezetés, elterjesztés.

[2] A kulcskompetenciák keretrendszerének implementációjáról, a támogató rendszerről az EU Kulcskompetencia Klaszter 2007 szeptemberében, Budapesten tartott tanácskozást (Peer Learning Activity).

[3] http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=1517804

[4] Project 2061. A nemzetközi programok közül a kulcsfogalomrendszerek koncipiálását meghatározó fejlesztés.

[5] Ezt a gyakoriságot a 2007. évi LXXXVII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról 5 évre változtatta (lásd Kt. 93. § 1. bekezdés b) pont).

[6] A Nemzeti alaptantervben megjelenő kulcskompetenciák alapját a Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC) c. dokumentum képezi.

[7] 202/2007. (VII. 31.) sz. Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003.(XII. 17.) Korm. rendelet módosításáról.

[8] Az implementáció bevezetés, elterjesztés, harmonizáció, begyökereztetés.

[9] 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról; 307/2006. (XII. 23.) Korm. rendelet az Oktatási Hivatalról; 17/2004. (V. 20.) OM rendelet a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről, valamint egyes oktatási jogszabályok módosításáról; 2004. évi CXL. törvény a közigazgatási hatósági eljárás és szolgáltatás általános szabályairól; 38/2009. (XII. 29.) OKM rendelet a közoktatási szakértői tevékenység, valamint az érettségi vizsgaelnöki megbízás feltételeiről.

[10] A Kt. 93. § (1) bekezdésének 2009. évi változása erősen csökkentette az OKNT szerepét a kerettantervek akkreditációs folyamatában, miután a testület egyetértési jogát véleményezési joggá szelídítette.

[11] Nemzeti alaptanterv, Melléklet: VIII. rész: Kerettantervek.

[12] E kerettantervek – a miniszter által kiadott kerettantervek közül elsőként – átestek a kerettantervi rendelet által szabályozott jóváhagyási eljáráson.

[13] Mindkét Zsolnai programban (Nyelvi–irodalmi–kommunikációs, illetve Értékközvetítő és képességfejlesztő program) kidolgozták a programcsomag, sőt a pedagógiai rendszer minden elemét.

[14] Iskolánként 6 pedagógus, óvodánként pedig 2 óvodapedagógus bevonása volt kötelező.

[15] 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. Melléklet, VIII. rész.

[16] A program monitorozását az Expanzió Humán Tanácsadó Kft. végezte el 2007-ben.

[17] A vizsgálat módszerei a következők voltak: kérdőíves adatbekéréssel 108 TIOK és 361 bevezető intézményt kerestek fel. Mélyinterjút összesen 20 fővel (2 fő kidolgozó, 6 fő menedzsment, 6 fő TIOK, 6 fő bevezető intézmény) készítettek, fókuszcsoportos interjúra 7 fő szakértővel, 12 fő TIOK vezetővel, 2 tanulócsoporttal, bevezető intézményekből pedig 12 fővel került sor.

[18] A vizsgálatot a Qualitas T&G végezte. Az adatgyűjtés során 212 vezető, 594 pedagógus, 138 mentor és 7 küldő szervezet töltött ki kérdőíveket, illetve két fókuszcsoportos interjúra került sor.

[19] Összesen 321 intézményben, mert az óvodák vizsgálata nem képezte a kutatás részét.

[20] Kt. 129. § (6) bekezdés.

[21] 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról (továbbiakban R.) 11. § (7) bekezdés.

[22] R. 11. § (4) bekezdés.

[23] R. 11. § (9) bekezdés.

[24] R. 11. § (3) bekezdés.

[25] R. 11. § (3) bekezdés.

[26] A 2010/11-es tanévben csak az ezen iskolákban tanulók teljes körére terjed ki a közoktatási törvény, valamint a kormányrendelet 2003. évi szabályozása.

[27] A pedagógiai programok elemzését a Heves Megyei Önkormányzat Pedagógiai Szakmai és Közművelődési Szolgáltató Intézménye végezte.

[28] Kt. 52. § (9) bekezdés.

[29] A törvényességi megfelelés: akkor tekinthető megfelelőnek egy helyi tanterv, ha egyfelől tartalmazza mindazokat az elemeket, amelyeket a jogszabály meghatároz, másfelől pedig tartalmát tekintve megfelel azoknak a kritériumoknak, amelyeket a jogszabály előír.

[30] Ilyenek az általános iskolai oktatás azon évfolyamai (6. és 8.), amelyekről a középfokra, illetve középfokú oktatásban a 10. évfolyam, amelyről az általános képzésből a szakképzésre való átlépés lehetséges. Jelenleg a TÁMOP 3.1.9. keretében folyik egy diagnosztikus mérési rendszer, s ezen belül az országos mérési rendszer utolsó, még hiányzó elemének, a 4. évfolyamos mérésnek a kidolgozása.

[31] Nem lehet eléggé hangsúlyozni annak jelentőségét, hogy az Országos kompetenciamérés révén a kimeneti vizsga nélkül működő általános iskolák fejlesztő munkájának eredményessége is napvilágra kerül, megteremtve a lehetőségeket az időben történő korrekciókra.

[32] 2011-es intézményi szintű adatok már vannak erről, de továbbra is nagyon hiányoznak e területen is az osztálytermi kutatások.

[33] Amelyet jól mutat a tanulók igényeihez és képességeihez jobban igazodó két szint kialakítása, a rendkívül széles tantárgyi kínálat megteremtése (a központi követelmények alapján kidolgozott vizsgák számának növelése, valamint az iskolák által akkreditáltatott vizsgatárgyak révén), a vizsgafunkciók bővítése, az előrehozott, illetve a szintemelő vizsgák rendszerbe állítása.

[34] Az érettségi tanulói továbbhaladásban betöltött szerepéről lásd az 5.3.2.1. alfejezetet.

[35] Nemzetiségi tannyelvű iskolákban nemzetiségi nyelv és irodalom.

[36] Abban az esetben, ha az adott nyelvet az iskolában tanulták, vagy nem tanulták, de osztályozó vizsgát tettek belőle.

[37] Motiválja az iskolákat az a jogszabályi lehetőség is, hogy a középiskola vagy az iskola fenntartója kérelmezheti akkreditált vizsgakövetelményeinek központi vizsgakövetelményként történő kiadását. A kormány 254/2009. (XI. 20.) Korm. rendelete az érettségi vizsga vizsgaszabályzatának kiadásáról szóló 100/1997. (VI. 13) Korm. rendelet módosításáról 2. §.

[38] A 2011. év május–júniusi vizsgaidőszakától kezdődően emelt szintű érettségi vizsga csak abból a vizsgatárgyból tehető, amely – mint a felsőoktatási felvételi eljárás során figyelembe vehető vizsgatárgy – a felsőoktatási intézmények felvételi eljárásáról szóló 237/2006. (XII. 27) Korm. rendelet 3. számú melléklet: 254/2009. (XI. 20.) Korm. rendelet 5. §.

[39] Napközbeni gyermekellátás Európában. Az Európa Tanács ajánlásai, 2002.

[40] Implementation of the Barcelona objectives concerning childcare facilities for pre-school-age children, 2008.

[41] A 3 év alatti ellátásokért Magyarország kivételével minden uniós országban fizetni kell. A térítés összegét általában a család jövedelme és nagysága határozza meg, de jelentős engedményeket kapnak néhány országban az egyedülálló szülők, valamint azok, akik folytatják tanulmányaikat; nyolc tagállamban pedig adó-visszatérítés csökkenti a családok terheit (Early Childhood Education, 2009).

[42] Ez a települések alig 8 százaléka. Óvoda 2250 településen található, az összes település több mint 70%-án (2008-as adatok).

[43] A két éven aluli gyereket nevelő anyáknak nálunk legalacsonyabb a gazdasági aktivitása: 16,1%, szemben az EU 27 országának 56,8%-os átlagával (Early Childhood Education, 2009). Egy másik adatsor szerint 25 európai ország közül Csehország után Magyarországon szorulnak ki legnagyobb arányban (28%) a 12 éven aluli gyermeket nevelő nők a munkaerőpiacról, gyermeket nem nevelő társaikhoz képest (Implementation…, 2008).

[44] A 2008. évi XXXI. törvény az esélyegyenlőség érvényesülésének közoktatásban történő előmozdítását szolgáló egyes törvények módosításáról.

[45] A 2008. évi XXXI. törvény részeként módosított közoktatásról szóló törvény (Kt.) 33. § (14) bekezdése hatályba lépésével.

[46] Szakmai ajánlás a többcélú, egységes óvoda-bölcsőde intézmények bevezetéséhez, 2009.

[47] Jogszabály formájában nem került kihirdetésre.

[48] Például Dániában, Litvániában, Észtországban, Belgium francia nyelvű részén (Early Child­hood Education, 2009).

[49] Pontosan 76,5%, Forrás: Oktatásstatisztikai évkönyv 2009/2010.

[50] Vegyes életkorú csoport 8451, azonos életkorú 5945. Forrás: Oktatásstatisztikai évkönyv 2009/2010.

[51] A TÁMOP 5.2.1 Gyerekesély program országos kiterjesztésének szakmai módszertani megalapozása és kísérése című projekt az SZMI-ben valósul meg, konzorciumi együttműködésben az MTA Gyerekszegénység Elleni Programirodával.

[52] Az e területen dolgozók rendszeres továbbképzését szolgáló országos konferenciák (Felnőttoktatási Akadémia, 3 I Akadémia) 2008 után már nem kerültek megrendezésre.

[53] A Nemzeti alaptanterv kötelező óraszámokat nem ad meg, csak az összes óraszámból az egyes műveltségterületre fordítandó minimális és fordítható maximális százalékok megadásával orientálja az iskolákat, képzési ciklusként változó értékekkel. Az adatszolgáltatók a százalékos sávok átlagértékét adják meg, kvázi kötelező százalékként, s megjegyzésben leírják, hogy a Nat az ettől való eltérésre kellő mozgásteret biztosít az iskolák számára.

[54] Tizenhárom európai uniós országban szerveznek helyi szinten az iskolai tanterven kívüli művészeti foglalkozásokat, de jellemzően a reguláris iskolákra épülően. A miénkhez hasonló, külön intézményrendszerre (zeneiskolákra) csak a Habsburg Monarchia országaiban, Ausztriában és Csehországban van példa (Arts and Cultural Education at School in Europe, 2009).

[55] A térítési díj nem lehet több, mint a normatív támogatása 10%-a, 2006/07-ben és 2007/08-ban 10 500 Ft.

[56] 8/2008. (III. 20.) OKM rendelet az alapfokú művészetoktatási intézmények támogatása igénylésének, döntési rendszerének, folyósításának, elszámolásának és ellenőrzésének részletes szabályairól.

[57] 3/2011. (I. 26.) NEFMI rendelet Az alapfokú művészetoktatás követelményei és tantervi programjának bevezetéséről és kiadásáról szóló 27/1998. (VI. 10.) MKM rendelet módosításáról.

[58] 1993. évi LXXIX törvény a közoktatásról, 30. §.

[59] A gyermek korai fejlesztésével, fejlesztő felkészítésével, óvodai nevelésével, továbbá a tankötelezettség teljesítésével kapcsolatos ügyekben a szülő bármikor kérheti a szakértői vélemény elkészítését.

[60] 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet a képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról 20. § (4) bekezdés.

[61] A heti kötelező óraszám 15%-ában a kötelező tanórai foglalkozásokon túl szervezhető: Kt. 52. § (6) bekezdés.

[62] Kt. 121. § (1) bekezdés 29. a) és b) pont.

[63] Egy 2008-as kutatásban a sajátos nevelési igényű gyereket visszautasító óvodák leggyakrabban (86,5%) a személyi, második helyen (69,2%) az infrastrukturális feltételek hiányát jelölték meg okként (Vágó, 2008).

[64] A 2009/10-es nevelési évben óvodába járó 5 027 SNI-gyerek közül 3 957 elmúlt 7, illetve 8 éves, s csak külön engedéllyel maradhatott óvodában (Oktatási évkönyv 2009/2010).

[65] 23/1997. (VI. 4.) számú MKM rendelet a fogyatékos gyerekek óvodai nevelésének irányelve és a fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelve kiadásáról.

[66] 1993. évi LXXVII. törvény a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól 43. § és 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 86. §.

[67] Mára többségében nem önálló iskolákban (óvodákban), inkább jellemzően nemzetiségi oktatási (nevelési) feladatokat ellátó intézményegységekben, tagintézményekben folyik ez a speciális oktatás (nevelés). Részben azért, mert kistelepülések kisiskoláiról, óvodáiról van szó, amelyek többségét a kistérségi társulások összevonták. Részben pedig azért, mert 8 szülő igénybejelentő nyilatkozata esetén már kötelezően elindítandó egy nemzetiségi tanulócsoport (Kt. 3. számú melléklet II. 2.), de évfolyamonként 8-10 gyerekkel még alsó tagozaton sem igen működtethető egy önálló iskola, 8 évfolyamos felső tagozattal rendelkező pedig a magas szaktanárigény/költség miatt végképp nem.

[68] A nemzeti és etnikai kisebbségi óvodai nevelésben a roma kisgyerekek száma az ezredfordulós 7 000-ről 21 279-re nőtt a 2009/10-es nevelési évre, miközben a nemzetiségi óvodásoké 18 015-ről 19 605-re változott (Oktatási évkönyv 2009/2010).

[69] 32/1997. (XI. 5.) MKM rendelet a Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelve és a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelve kiadásáról

[70] Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben és jogelődjében, az Országos Közoktatási Intézetben összehasonlítható kérdésekkel a felnőtt lakosság reprezentatív mintáján végzett közvélemény-kutatásokban a válaszadók az iskola felsorolt 22 lehetséges feladata közül 2005-ben 5., 2009-ben 6. legfontosabbnak választották a nyelvoktatást (Oktatásügyi közvélemény-kutatás, 2005; 2009).

[71] Idegen nyelvet beszélőnek azt tekintették, aki az alábbi kérdésre egy vagy több nyelvet megjelölt. Az anyanyelvén kívül milyen nyelven beszél Ön elég jól ahhoz, hogy képes legyen társalogni?

[72] Europeans and their Languages, 2006

[73] A vizsgálatot az Eurobarometer végezte 24 683 EU-polgár, továbbá a társulásra váró országok 4 011 állampolgára körében.

[74] A felmérés eredményei szerint azon hat EU-tagország közé tartozunk, amelyekben a népesség kevesebb, mint fele beszél valamilyen idegen nyelvet: Írország 34%, Egyesült Királyság 38%, Olaszország 41%, Magyarország 42%, Portugália 42%, Spanyolország 44% (Europeans and their Languages, 2006).

[75] 1990-ben a népesség 9,1%-a, 2000-ben 19,2% beszélt idegen nyelven (Népszámlálás 2001/6. KSH).

[76] A négyévenkénti nagymintás ifjúságkutatásban 2008-ban vallotta magát először nyelvtudónak minden felsőfokú végzettséggel rendelkező megkérdezett (Ifjúság 2008. Gyorsjelentés, 2009).

[77] A program és a pályázatok részletes bemutatását, illetve elemzését lásd Vágó, 2003 és Balázs, 2007.

[78] A nyelvi előkészítő évfolyam (NYEK) képzési sajátosságait és fogadtatását közvélemény-kutatási adatok alapján lásd Jelentés a magyar közoktatásról 2003.

[79] Kutatási adatok szerint már 2003-ban is igen kedvezőek voltak a csoportnagyságok még a legnépesebb, 9. évfolyamon is: a gimnáziumokban 15,6 fő, szakközépiskolákban átlagosan 16,2 fő, a szakiskolákban átlagosan 17,2 fő (Imre, 2007).

[80] Közös európai referenciakeret: nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés (2002).

[81] Szemben azzal a 2006-ig érvényes szabályozással, amely a középfokú állami nyelvvizsgát elfogadta jeles érettséginek, az új vizsgarendszer bevezetésével a legalább 60%-ra teljesített emelt szintű érettségit fogadják el nyelvvizsgaként, ami jelentősen emeli a nyelvi érettségi presztízsét és gyakorlati hasznosíthatóságát.

[82] A 2008/09-es tanévtől a Nyelvi előkészítő képzésben nem szervezhetnek idegen nyelvi ismereteket mérő írásbeli felvételi vizsgát, ettől várják a hátrányosabb helyzetű gyerekek arányának emelkedését.

[83] A kutatást az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központja végezte 2004-ben 99 311 középfokon tanuló diák körében, az eredmények a Fókuszban a nyelvtanulás című kötetben kerültek kiadásra 2007-ben.

[84] A középiskolák az általános iskolákat okolják, de a kutatás azt igazolta, hogy valószínűleg alábecsülik általános iskolai kollégáik munkáját, illetve a tanítványaik tudását, mert közel két és félszer annyi (17 500) diák nyilatkozott úgy, hogy a középiskolai nyelvtanítás szintje túlságosan alacsony a saját tudásához képest (Vágó, 2007). Egy későbbi, szakképző intézményekben folytatott kutatás igen hasonló arányokat talált (Nikolov–Ottó–Öveges, 2008).

[85] A változtatás okai között nagy súllyal szerepel, hogy a diákok közel 40%-a valójában nem azt a nyelvet tanulta az általános iskolában, amit szeretett volna. Közülük legtöbben angolul nem tanulhattak, de a többi nyelvnél is gyakori volt a kényszerválasztás.

[86] A középiskolásokkal szembeni hátrány egyik oka, hogy a szakiskolai képzésben két évvel korábban, már a 10. évfolyam végén lezárul a nyelvoktatás; a másik, hogy korai nyelvoktatásban a gimnáziumba járók majd kétharmada, a szakiskolába járóknak csak 37%-a vett részt 1–3 évig (Vágó, 2007).

[87] A 8 osztálynál kevesebbet végzett szülők gyerekeinek 18,6%-a egyáltalán nem tanult idegen nyelvet az általános iskolában, az egyetemi végzettségűek gyerekeinél 1,2% ez az arány. Háromszoros gyakorisággal kerültek végleges felmentésre a dolgozó szülők gyerekeihez képest azok, akiknek apja-anyja munkanélküli, s két és félszeres valószínűséggel a nevelési segélyben részesülők a jobb anyagi helyzetben lévő társaikhoz képest (Vágó, 2007).

[88] Példaként a 2010. évet tekintve: a Magyar Köztársaság 2010. évi költségvetéséről szóló 2009. évi CXXX. törvény, illetve az oktatási és kulturális miniszter 21/2010. (V. 13.) OKM rendelete az informatikai fejlesztési feladatok támogatása igénylésének, döntési rendszerének, folyósításának, elszámolásának és ellenőrzésének részletes szabályairól.

[89] A 2005. évi keret 6,2 Mrd Ft volt.

[90] Az internetszolgáltatók száma 2010-ben közel 400, de ezen belül 18 cég tudhatta magáénak az előfizetések 90%-át. Az üzletág nettó árbevétele a 2010-es évben 135,3 Mrd forint volt. http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xstadat/xstadat_eves/i_oni002.html

[91] A EU Kids Online kutatást az Európai Bizottság Biztonságos internet programja (Safer Internet) támogatta.

[92] Az 1999 nyarán indított World Internet Project magyarországi kutatássorozatát az ITHAKA Kht., a TÁRKI Zrt. és a BME-ITTK közösen valósítják meg.

[93] Magyarországon az internethasználat egyenlőtlenségei között feltétlenül meg kell még említeni a nyelvtudás (elsősorban az angol nyelv) meglétét vagy hiányát.

[94] A World Internet Project 2009-es jelentése arról számol be, hogy a 65 évnél idősebbek körében Magyarországon és Makaón a legalacsonyabb, 5% az internetezők aránya, az USA-ban ezzel szemben 42%, Svédországban 38% (World…, 2009).

[95] A NAT 2007 műveltségi területekre vonatkozó ajánlása az 1–4. évfolyamon 2-5%, az 5–6. évfolyamon 4-8%, a 7–8. évf. 6-10%, a 9–10. évfolyamon 6-10%, a 11–12. évfolyamon 5% (Nemzeti alaptanterv 2007).

[96] Igaz ez az iskoláskor előtti időszakra is, lásd az óvodákról szóló alfejezetet.

[97] Ugyanezen vizsgálat egy másik kérdéséből az derült ki, hogy a közvélekedés szerint az iskolák épülete, felszereltsége az alapítványi, önkormányzati, egyházi sorrendet követi fenntartók szerint.

[98] A Szonda Ipsos Kft. 2007 nyarán végzett vizsgálatot az önkormányzati fenntartású (első­sorban) általános iskolák műszaki állapotáról a fenntartók és az intézményvezetők körében. ­A felmérés során az N= 2749 alapsokaságnak tekinthető iskolák 88%-a, az 1858 elemszámú önkormányzati fenntartói alapsokaság 74%-a válaszolt. Jelzésértékűnek tekinthető, hogy bár a kérdések összeállításában az OKM is részt vett, az iskolavezetők a 105 elemi adatból 94-et, míg az önkormányzati adatközlők 516-ból 216-ot tudtak megadni.

[99] A pályázati szakasz ex-post értékelésekor felhívja a figyelmet arra, hogy – bár ez a fejlesztési keretrendszer logikájából következne – a fejlesztéseket az érintettek a személyesen is felkeresett és felmért eseteknek csak a felében (17 projektből mindössze 8 esetben) egyeztették a kistérségi célkitűzésekkel, fejlesztési elképzelésekkel.

[100] Oktatásfejlesztési program az NFT II.-ben (2007–2013) munkaanyag.

[101] Forrás: https://hirkozpont.magyarorszag.hu/srv/letolt?id=977108&lang=hu.

[102] A kedvezményezettek és a képzési helyek száma közötti különbség abból következik, hogy bizonyos önkormányzatok vagy önkormányzati társulások sokszor több települést érintően, több tagintézménnyel rendelkező intézmények felújításával pályáztak.

[103] Forrás: http://www.nefmi.gov.hu/miniszterium/2009/hiller-istvan-zajlik.

[104] A 190/2005. (IX. 17.) Kormányrendelet 3. § (2) bekezdése alapján az Oktatási Minisztérium meghirdette a Szemünk Fénye – világítási és fűtéskorszerűsítési – Programot, melynek megvalósítására központosított közbeszerzési eljárást bonyolított le. Az Oktatási Minisztérium a Caminus Zrt. vezette konzorciummal – mint az eljárás nyertes ajánlattevőjével – a fent hivatkozott kormányrendelet 4. § (1) bekezdésében rögzítettek szerint ke­retszerződést kötött a jogosult fenntartók intézményeiben a világítási és fűtési rendszerek korszerűsítésére.

[105] Forrás: http://www.szemunk.fenye.hu/.

[106] Az intézményfenntartók a korszerűsített berendezéseket a Caminus Zrt.-től bérlik, azaz a beruházás értékét nem egy összegben, hanem bérleti díj formájában, részben vagy egészében a keletkező energia megtakarításból fizetik vissza. Futamidő 3 és 15 év között választható. A bérleti időszak lejártakor a berendezések – amortizá­ciójuk figyelembevételével – jelképes összeg ellenében a fenntartók tulajdonába kerülhetnek. A program finanszírozási hátterét adó projekt öt évre 50 milliárd forint hitelkerettel számol.

[107] A magyar gyerekek egyharmada kötődik az iskolához, egynegyede viszont börtönnek tekinti (Rapos, 2005).

[108] Az OFI-ban folyó, a TÁMOP 3.1.1. program 6.7.2., Az eredményes iskola és tanulásfejlesztés infrastrukturális feltételeinek meghatározása, tanuláscentrikus útmutató megalkotása iskolatervezők számára c. elemi projekt.

[109] A brit Building Schools for the Future program részletes bemutatását lásd: http://tamop311.ofi.hu/6-7-2.

[110] Pályázati rendszerek, 2010. http://tamop311.ofi.hu/6-7-2#_produktumok

[111] 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről, 7. számú melléklet: Jegyzék a nevelési-oktatási intézmények kötelező (minimális) eszközeiről és felszereléséről. A mellékletet az 1/1998. (VII. 14.), az előző rendeletet módosító OM rendelet emelte be a jogszabályba.

[112] A korábban idézett 2007-es Szonda Ipsos-vizsgálat szerint az önkormányzati fenntartású általános iskolák 66%-a teljesítette az előírásokat.

[113] 32/2008. (XI. 24.) OKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet módosításáról, 16. § (1)–(2) bekezdése. Egységes szerkezetben lásd az 1994-es rendelet 54. § (7)–(14) bekezdéseket.

[114] A taneszközök különböző dimenziók mentén kialakított csoportosításáról lásd: http://okt.ektf.hu/data/elekili/file/A%20tradicionális%20oktatás%20eszközei,%20csoportosításuk%20és%20a.ppt.

[115] 2001. évi XXXVII. törvény a tankönyvpiac rendjéről.

[116] 2007. évi XCVIII. törvény a tankönyvpiac rendjéről szóló 2001. évi XXXVII. törvény módosításáról.

[117] 23/2004. (VIII. 27.) OM rendelet a tankönyvvé nyilvánítás, a tankönyvtámogatás, valamint az iskolai tankönyvellátás rendjéről.

[118] 7/2010. (II. 11.) OKM rendelet a tankönyvvé nyilvánítás, a tankönyvtámogatás, valamint az iskolai tankönyvellátás rendjéről szóló 23/2004. (VIII. 27.) OM rendelet módosításáról.

[119] 23/2004. (VIII. 27.) OM rendelet a tankönyvvé nyilvánítás, a tankönyvtámogatás, valamint az iskolai tankönyvellátás rendjéről.

[120] A tankönyvvé nyilvánítás egy bonyolult hatósági eljárás, amelyben számos intézmény, szakértő és testület vesz részt. Így például szakértői testületként működnek közre: elsősorban a miniszter tanácsadó testülete, az OKNT, illetve a közismereti tankönyvek jóváhagyási eljárásában az OKNT egyik bizottsága, a Tankönyv és Taneszköz Bizottság (TTB), a szakképzési tankönyvek esetében a Szakképzési Tankönyv és Taneszköz Tanács (SZTTT); a jóváhagyásra benyújtott tankönyvet a szakértői névjegyzékről szakterületenként kijelölt bírálók véleményezik, a döntést az Oktatási Hivatal hozza meg.

[121] A tankönyvpiac rendjéről szóló, 2001. évi XXXVII. törvény 2. § (1) bekezdés: „Tankönyvként az a nyomtatott formában megjelent, illetve elektronikus adathordozón rögzített könyv hozható forgalomba, amelyet külön jogszabályban meghatározott eljárás keretében tankönyvvé nyilvánítottak, továbbá felvettek a hivatalos tankönyvjegyzékbe. A tankönyv borítóján vagy a belső címoldalon, jól látható módon fel kell tüntetni a tankönyvvé nyilvánítás tényét, a jogerős határozat számát, időpontját.”

[122] Az OH Tankönyvi adatbázis-kezelő rendszeréből Simon Mária számítása.

[123] Utóbbi adat már a kézirat lezárása előtt rendelkezésre állt.

[124] 6/2006. (II. 17.) OM rendelet

[125] A központi program támogatási költsége 5,1 Mrd Ft volt.

[126] http://www.tankonyveskamara.hu/main/index.php?op=hir&id=183

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.