2014. április 23., szerda , Bla

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2000 november

Az egész életen át tartó tanulás

2009. június 17.

Az egész életen át tartó tanulás1

A dokumentum áttekinti a fogalom hetvenes évekbeli megszületésétől, visszaszorulásától, majd kilencvenes évekbeli újbóli megjelenésétől szinte napjainkig tartó terminológiai változásokat, és elemzi a tagországok oktatási rendszereit e téren érő kihívásokat. Részletesen bemutatja az Eurydice Európai Irodája által kezdeményezett felmérés eredményeit, amely annak feltárására irányult, hogy az oktatási rendszer fejlődése és az egész életen át tartó tanulás érdekében tett lépések hogyan hatnak egymásra az EU-országok legtöbbjében.

A fogalom megjelenése az 1970-es évektől

1970-ben Paul Lengrand2 egy UNESCO-konferencián elmondott jelentése az Introduction to life-long learning (Bevezető az egész életen át tartó tanulásba) címet viselte. A jelentést követően az UNESCO felállított egy nemzetközi bizottságot (International Commission on the Development of Education) az oktatás fejlesztésére, amely hét különböző ország magasan képzett szakembereiből állt. Az Edgard Faure3 vezette Bizottság feladata egy nemzetközi felmérés elkészítése volt az oktatás helyzetéről.

1972-ben az UNESCO Bizottság publikálta a felmérés eredményeit a Learning to be. The world of education today and tomorrow (Megtanulni létezni. A ma és a holnap oktatása) című jelentésében. Hangsúlyozva az egyénnek az egész életen át tartó tanuláshoz való jogát és arra való szükségét, a Bizottság ajánlása szerint szoros kapcsolatnak kell lennie azok között a formális és informális környezetek között, amelyekben a tanulás végbemegy, tehát a forrásokat igazságosan kell megosztani a kétféle környezet, illetve a tanulásban részt vevő legfiatalabb és legidősebb korcsoportok között. A hangsúly nem egy olyan rendszer kialakításán volt, ahol a tanulók pusztán nevelést kapnak, hanem az oktatás minőségén. A jelentés a lehető legnagyobb számú embert bevonó oktatási rendszer mellett tette le a voksát, amelyhez első lépésben a legkevésbé privilegizált társadalmi csoportok oktatáshoz való hozzáférését kellett biztosítani. A jelentés azt is célként fogalmazta meg, hogy a tanulók nagyobb arányban vegyenek részt az oktatás tervezésében és irányításában.

1973-ban az OECD Recurrent education: a strategy for life-long learning (Visszatérő oktatás: stratégia az egész életen át tartó oktatás számára) című jelentése a globális gazdaság és a versenyképesség igényei mentén építette fel gondolatmenetét, és különösen a tanulásnak a foglalkozási tevékenységgel és az egyéni tanulással való összefüggéseivel foglalkozott. Elismerte ugyan az alapoktatás szerepét, és számos, a tanárképzéssel foglalkozó jelentés megszületését előidézte, a visszatérő oktatás fogalma elsősorban a kötelező oktatáson túli oktatást és képzést célozta meg.

Ezt követően a nemzetközi szervezetek használni kezdték ezt a fogalmat, amely egyébként számos szakember érdeklődését felkeltette. Köztük volt T. Husén [Learning Society (A tanuló társadalom), 1974] és J. Botkin et al. [No limits to learning: Bridging the human gap. A report to the Club of Rome4 (A tanulásnak nincsenek határai: az emberi erőforráshiány pótlása. Jelentés a Római Klubhoz), 1979]. Ez utóbbi dokumentum jelentős mértékben a Faure-jelentésen alapul, és egy olyan társadalmi modellt vitat meg, amely a friss tudás és a hozzáférhető információk elemzésére és feldolgozására képes egyéneken alapul, és amely a felelősségteljes hozzáállásban és értékekben gyökeredzik.

Az 1970-es évek közepétől a fogalom és az abból születő ötletek a recesszió és a közkiadások visszaszorítása következtében elhaltak, amikor az időközben folytatódó, messzire nyúló gazdasági és társadalmi transzformációk hatására a fogalom újra megjelent az 1990-es években, teljesen más környezetben találta magát. A munkanélküliség elleni harc és az azt csökkenteni hivatott versenyképesség növelése a politikai döntéshozatali teendők listájának legtetejére került.

Vannak, akik "egész életen át tartó oktatásról" beszélnek. Mások szívesebben használják az "egész életen át tartó tanulás" fogalmát, gyakran azért, hogy elkerüljék a potenciális tanulókban az alapoktatás által kiváltott negatív asszociációkat. Boshier (1998) a két fogalom közötti alapvető különbségre hívja fel a figyelmünket. A tanulás fogalmában az egyén saját tanulmányi előmeneteléért való személyes felelőssége direkt módon megjelenik. Ahhoz, hogy foglalkoztathatók maradjanak, az embereknek (mint fogyasztóknak) egyénileg kell felelősnek lenniük a tekintetben, hogy igényeik szerint mit választanak az oktatási és képzési piacon megjelenő szolgáltatásokból. Az oktatáshoz és a képzéshez való hozzáférés biztosítására azonban olyan társadalmi feltételek megteremtésére van szükség, amelyek ezt a stratégiát megvalósíthatóvá teszik. Ennek eléréséhez olyan kormányzati vagy más szervre van szükség, amely politikákat, finanszírozási rendszereket dolgoz ki, amelyek ideális esetben egyrészt egy formális környezethez kapcsolódnak (így az oktatási és képzési rendszerekhez), másrészt egy részben formális környezethez (a fenti rendszereken kívül, de szervezett társadalmi szervezetekhez kapcsolódva), harmadrészt egy informális környezethez (amely az egyének által kezdeményezett tevékenységeket foglalja magában). Az "egész életen át tartó oktatás" kifejezés tehát az állandóan jelen lévő közpolitikák és a rendszeres cselekvés szükségességére mutat rá.

Az "egész életen át tartó tanulás" fogalma meghaladja az "egész életen át tartó oktatás" fogalmát. A két fogalom kezdetben egymástól eltérő fókusza (attól függően, hogy mely szervezet fejlesztette azokat tovább), a radikálisan megváltozott szocioökonómiai környezet és a nemzeti oktatási és képzési rendszerek között megfigyelhető számos különbség együttesen okozza a jelenleg elterjedt definíciók pontatlanságát és gyakran nagyon absztrakt jellegét.

Egy definíció, amely - ugyan még nem végleges - az egyéni felelősséget helyezi a folyamat középpontjába

Az 1970-es években a különböző fogalmak együttes használata valószínűleg megkönnyítette a különböző megközelítések elhelyezését az oktatáspolitika platformján. Manapság az "egész életen át tartó tanulás" kifejezés a domináns, anélkül, hogy a fogalom jelentése tisztázott vagy teljességgel konzisztens lenne.

A Tanulás: rejtett kincs (Teaching: the treasure within) című UNESCO-kiadvány (1996), amely Delors-jelentésként is ismertté vált, tovább népszerűsíti az "egész életen át tartó oktatás"5 fogalmát, a következő definíciót adva neki:

"A 21. század előestéjén az oktatásnak az a feladata, hogy a gyermekkortól kezdve egész életen át segítsen mindenkit abban, hogy dinamikus ismereteket szerezhessen a világról, a többi emberről és saját magáról, az előző fejezetben leírt négy alappillérre támaszkodva. Ezt az oktatási folytonosságot, amely végigkíséri az egész életet, ugyanakkor társadalmi dimenziókat is figyelembe vesz, a Bizottság6 ťegész életen át tartó oktatásnakŤ nevezte el. Ebben látja a 21. századba való belépés kulcsát, s annak feltételét, hogy az emberiség alkalmazkodni tudjon az egyre gyorsabb ritmusban fejlődő világhoz."7

A Faure-jelentés nyomdokain, a Delors-jelentés sem a munka világában elérendő jó előmenetelt jelöli meg prioritásként, hanem az ember számára elérhető, az eddiginél sokkal ambiciózusabb egyéni fejlődés mellett érvel. A több mint negyven nyelvre lefordított Jelentést nagy számban olvasták már, és sok konferencia kiindulópontjává vált. Ennek ellenére úgy tűnik, hogy a legtöbb közéleti fórum, amely az egész életen át tartó tanulást egy operációs fogalommá kívánja transzformálni, ahhoz a definícióhoz igazodik, amelyik a munka világában való biztos előmenetelt állítja a középpontba, ilyen például az OECD által megfogalmazott definíció.

Az OECD az egész életen át tartó tanulás definícióját a következőképpen állapítja meg.

"A tanulásnak ez a formája magában foglalja az egyéni és szociális fejlődés minden formáját és színhelyét - formálisan az iskolákban, a szakképzési, a felsőoktatási és a felnőttképzési intézményekben, illetve informálisan otthon, a munkahelyen és a közösségben. Ez a megközelítés rendszerszintű; a mindenki által szükségelt tudással és készségekkel kapcsolatos elvárásokra fókuszál, az életkorra való tekintet nélkül. Kiemeli annak szükségességét, hogy a gyermekeket már korai életkorban fel kell készíteni az egész életen át tartó tanulásra, és erőfeszítéseket kell tenni annak érdekében, hogy minden felnőtt (akár foglalkoztatott, akár nem), akinek szüksége van képzésre, megkapja a lehetőséget a tanuláshoz."8

A "visszatérő oktatás" eredeti jelentése úgy alakult át, hogy ma már informális elrendezéseket is magában foglal. A rendszer menedzsmentjét, finanszírozását és az elosztást korábban az állami hatóságok végezték, ezt a modellt azonban felváltotta egy új, amelyben előtérbe került a partnerség és a felelősségek megosztása, és amelyben nagyobb felelősség hárul a vállalatokra és magukra a tanulókra. Az alapoktatás továbbra is a jövőbeli karrier céljának van alárendelve. A hangsúly egyértelműen a kötelező oktatáson túli oktatáson, illetve a felnőttoktatáson és -képzésen van, még akkor is, ha az alapoktatás jelentőségét elismerik. A közelmúltban az egész életen át tartó tanulás finanszírozásáról az OECD/CERI által készített tanulmány szintén megvilágítja az egyén és a magánszektor szerepét az új oktatási és képzési rendszerekben.

Manapság az egész életen át tartó tanulás az EU-politika egyik központi elvévé is vált. Az eredetileg az 1973-as Janne-jelentésben9 szereplő fogalom 1991-ben két másik EU-bizottsági dokumentumban újra felbukkant: az Európai Közösség felsőoktatásról szóló jegyzékében (Memorandum on Higher Education in the European Community) és a nyitott távoktatásról szóló jegyzékében (Memorandum on Open Distance Learning in the European Community). Az előbbi a magasan kvalifikált munkaerőnek köszönhetően az egyetemeknek az egységes piachoz való hozzájárulását tartotta nagyra. Azt az ajánlást fogalmazta meg, hogy a magas képzettséget adó képzéseket sokkal szélesebb körben kell hozzáférhetőkké tenni, illetve a tudás és készségek felfrissítését és továbbfejlesztését szolgáló lehetőségeket szintén fejleszteni kell. Különösen nagy fontosságot tulajdonított a felsőoktatásnak a továbbképzések terén (HAKE, 1999). A másik jegyzék azt mutatta be, hogy a nyitott távoktatás miként vált az egész életen át tartó oktatáshoz és képzéshez való hozzáférés kiterjesztésének egyik legfontosabb eszközévé. Az idő múltával ezt a fajta tanulást egyre gyakrabban úgy értelmezték a közösségi dokumentumokban, mint egy lehetséges eszközt a versenyképességgel, a foglalkoztatottsággal és a gazdasági növekedéssel kapcsolatos problémák legyőzésére.

1995-ben megjelent az Európai Bizottság Fehér könyve: Teaching and Learning - Towards the learning society (Oktatás és Tanulás - úton a tanuló társadalom felé) címmel, amely az egész életen át tartó tanulás témakörében az európai közösségi politika legfontosabb irányadó dokumentuma lett. Nem definiálta ugyan magát a fogalmat, de az egyéni felelősséget állította a folyamat középpontjába. J. R. Gass (1996) szerint "az Európai Parlament és a Tanács azáltal, hogy elfogadta a Bizottság előterjesztését, elfogadta azt az álláspontot, hogy az egész életen át tartó tanulás legalább annyira az egyén önmegvalósításáról és állampolgári jogainak tényleges gyakorlásáról szól, mint amennyire gazdasági célok elérésének eszköze".10

1997-ben az addigi oktatási programokról beszámoló és a jövőben megvalósítandó A tudás Európájáról szóló Bizottsági Közlemény (What the programmes have achieved: Towards a Europe of knowledge) a 2000-2006 közötti periódusra az uniós oktatási és képzési programokat az egész életen át tartó tanulás céljának szenteli. Specifikusan ezt a célt népszerűsíti a Grundtvig elnevezésű új akcióprogram a Socrates II programon belül, amely 2000. január 1-jével indult. Az Amszterdami Szerződésben foglaltakkal az egész életen át tartó tanulás hivatalosan a közösségi politika központi elvévé vált az oktatás és a képzés területén, anélkül, hogy a Szerződés definiálta volna a fogalmat. Kiegészítő fogalomként bevezette más területeken is, így például az európai foglalkoztatáspolitika területén. A Közösségi foglalkoztatáspolitikai irányelvekben az egész életen át tartó tanulás szerepe arra a definícióra épül, amely a képzett munkaerő-fejlesztés fellendítését fogalmazza meg célul, ugyanakkor figyelembe veszi az egyes tagállamok eltérő adottságait. Ebben a kontextusban az egész életen át tartó tanulás definíciója így alakul:

"Átfogó tanulási tevékenység, legyen az formális vagy informális, amelyet az egyén folyamatosan végez annak érdekében, hogy növelje tudását, erősítse készségeit és kompetenciáit."11

Világos, hogy egy ilyen általános és absztrakt definíció elbírja a tagállamok közti eltéréseket. Ennek a definíciónak a használata azonban különösen kényes akkor, amikor az elméletet megkísérlik gyakorlatra felváltani. Ez konkrét politikai megoldások alkalmazását, illetve azoknak az indikátoroknak a meghatározását jelenti, amelyekkel mérhető a ténylegesen elért fejlődés.

Az eredetileg univerzális és humanisztikus, jövőbe látó fogalomból (lásd Faure-jelentés) kinövő egész életen át tartó oktatás fogalma a nemzeti és a nemzetközi politikák szerves részévé vált. Mégis, ahogy arra Griffin (1998) is rámutat, ez elkerülhetetlenül bizonyos fokú félreérthetőségre ad alkalmat. Jarvis (1998) megjegyzi, hogy az egész életen át tartó tanulás fogalmának újbóli megjelenését követően magát a fogalmat gyorsan elfogadták, és úgy tekintettek rá, mint egy szilárd lábakon álló intézményre. Mégis, kevés kutatás foglalkozott behatóan ezzel a jelenséggel annak érdekében, hogy kiderítse, valójában mi húzódik mögötte.

Mint más kívánatos társadalmi célok esetében is, különbség van az ideál és a valóság, az elmélet és a gyakorlat, az ígéretek és az eredmények között. Miként lehet ezt mérni? Hogy lehet az, hogy a politika mindezek ellenére bevezet egy olyan fogalmat, amely természeténél fogva ennyire komplex? A Eurydice-felmérés eredményei, amelyekről a következő oldalakon számolunk be, első közelítésben adnak választ ezekre a kérdésekre az EU-tagállamok oktatási rendszereit illetően.

Az oktatási rendszereket érő kihívások

Az alapfokú tanulás megerősítése

Úgy tűnik, az iskola előtti és a kötelező iskolai oktatás szintjein nagyon kevés kutatás kapcsolódik az egész életen át tartó tanulás céljához. Ennek oka kétségtelenül az, hogy az egész életen át tartó tanulásra fókuszáló politikai stratégiák elsősorban a 16 évesnél idősebb korcsoportokat célozzák meg. Mindazonáltal az OECD (1996) kimutatta, hogy az alapoktatásban elsajátított tudás megerősítése elkerülhetetlen feltétele a sikeres, egész életen át tartó tanulásnak. Ennek érdekében szembe kell szállni az iskolai kudarc és lemorzsolódás jelenségével; az oktatáshoz való hozzáférést szélesebb körben kell biztosítani; javítani kell az oktatás minőségén; a tanításnak sokkal inkább egyénre szabottnak kell lennie; új technológiákat és tanítási módszereket kell bevezetni; az oktatásnak interdiszciplinárissá kell válnia; meg kell tanítani a gyerekeket arra, hogy miért jó tanulni; a tanárok végzettségi profilját javítani kell, továbbá kapcsolatokat, együttműködést kell kialakítani a részben formális szektorral és a szülőkkel. Az iskolai kudarc, az alapkészségek és az oktatásban alkalmazott új technológiák már számtalan tanulmány, jelentés és ajánlás témája volt. Talán a közeljövőben újravizsgálják ezeket a témákat az egész életen át tartó oktatás és tanulás új kutatási szemléletének megfelelően.

Az esélyegyenlőség javítása és a szolgáltatások diverzifikálódásának elősegítése a felsőoktatásban

Az egész életen át tartó tanulás témakörében több olyan kutatás folyt, amely az iskola világából a munka világába, vagy az alapoktatásból a továbbtanulás időszakába való átmenetet vizsgálta. Mivel az Eurydice hatásköre korlátozott, illetve e terület első számú szakértője, a CEDEFOP, csak néhány felsőoktatáshoz kapcsolódó kutatási eredményt közlünk itt.

Az Európai Bizottság Kutatási Főigazgatósága több kutatást is kezdeményezett a felsőoktatáshoz való hozzáférés körülményeiről az általában alulreprezentált társadalmi csoportoknál. Az EU IV. kutatási keretprogramjában a célzott szocioökonómiai kutatásokon belül indult egy projekt ebben a témában "University adult access policies and practices across the European Union, and their consequences for the participation of non traditional adults" (Felnőtteknél alkalmazott egyetemi felvételi stratégia és gyakorlat az Európai Unióban és azok következménye a felnőttek nem tradicionális felsőoktatásban való részvételi arányára) címmel. A Socrates-program is támogatott hasonló projekteket, ilyen például az APEL (Assessment of prior experiential learning), amely a nem formális tanulás értékelésével kapcsolatos kérdéseket kutatta.

További kutatások általánosságban foglalkoztak a tanulókkal, illetve igényeikkel. Rowley et al. (1998) arra hívja fel a figyelmet, hogy a tudás alapú társadalom tanulóinak igényei mennyire eltérnek a korábbi generációk igényeitől. Ahhoz, hogy ezeket az igényeket ki tudjuk elégíteni, új kurzusokat kell indítani, kisebb tartalmi egységeket kell meghatározni, olyan módszereket kell használni, amelyek segítségével a részvételi arány megnő. Tervezni kell mind az alapoktatás, mind a speciális oktatás után megszerezhető végzettségek folyamatos korszerűsítését. Az előfeltételek eddigi rendszerét nagyban át kell dolgozni vagy az előfeltételek számának csökkentésével, vagy pedig ekvivalenciarendszer kidolgozásával. Ezeknek az igényeknek a kielégítésére magának a felsőoktatásnak kellene nyitottá válnia, készen állva a kölcsönösen hasznos kapcsolatok kiépítésére más partnerekkel (például vállalatokkal), amelyek gyakran maguk generálják a tanulást és működtetik saját képzési intézményeiket. Ezekkel a változásokkal összhangban az elmúlt években az egyetemek erős nyomás alá kerültek. Edward Thomas professzor nemrégiben felhívta a figyelmet arra, hogy a növekvő verseny az egyetemeket arra ösztönzi, hogy a felvételi létszámokat megemeljék, de csak kevés további forrást vonjanak be a tanulmányok technikai és szakmai tartalmának kibővítésére, illetve, hogy lerövidítsék ezeket a programokat egy még inkább moduláris struktúra kialakítása kedvéért.12 Az egész életen át tartó tanulás és a tudás alapú társadalom célja csak még jobban felerősíti ezeket a trendeket. Ilyen körülmények között az egyetemeknek fokozatosan hozzá kell szokniuk, hogy idősebb, tapasztaltabb és minden valószínűséggel nagyobb igényeket támasztó hallgatókat kell oktatniuk, és ennek értelmében szélesíteniük kell szolgáltatásaikat ahhoz, hogy az eltérő igényeket ki tudják elégíteni, illetve, hogy kurzusaik rugalmasabbakká váljanak. Az egyetemekre nehezedő társadalmi nyomás, amely azt kívánja elérni, hogy az egyetemek jobban lépést tartsanak a munkaerőpiac igényeivel, felveti a kérdést, hogy vajon ez kompatibilis-e az egyetemek alapvető küldetésével: az oktatással és a kutatással. E tekintetben Jónasson (1999) rámutat arra a potenciális konfliktusra, amely az egyetem legtipikusabb jellemzői között alakulhat ki, nevezetesen az elméleti akadémiai tudás igényessége és az oktatás-kutatás kombinációja között. Konfliktus alakulhat ki az egyetemi, tudományos környezetben való tanulás és a hallgatók, az ipar és a kormányzat által igényelt végzettségek rövid távú relevanciája között. Hasonló ellentmondást találunk a szigorúan tradicionális diszciplínák és az interdiszciplináris tantervek között.

Jónasson szerint a továbbképzésnek az egyetemi tantervek részévé kell válnia, de a kettő különüljön el egymástól az intézményeken belül. Rowley és munkatársai hasonló álláspontot képviselnek: nem támogatják az egységes egyetemi modellt, hanem a különböző szolgáltatásokat nyújtó intézmények egymás melletti működését tartják üdvözítőnek. Amellett, hogy ez a diverzitás csökkenti az intézmények közti versenyt, segítségével a célcsoportoknak egy sokkal szélesebb köre szolgálható ki, továbbá ily módon az intézmények határozzák meg azt a piaci rést, amely stratégiájuk alapja lehet.

A felmérés eredményei

Kontextus és módszerek

A finn és a portugál EU-elnökség alatt az Eurydice Európai Irodája (Eurydice European Unit, EEU) elkészített egy munkaanyagot, amely első megközelítésben mutatta be, miként járulnak hozzá a tagállamok oktatási rendszerei az egész életen át tartó tanulás céljának eléréséhez. Ezt követően az EEU az Elnökségekkel és az Európai Bizottsággal együttműködve elkészített egy kérdőívet a megfelelő információk összegyűjtése céljából. A kérdőívet 1999. szeptember végén kapták meg az Eurydice-hálózat nemzeti irodái, amelyek az oktatási ügyekért felelős minisztériumokban vagy az adott minisztériumhoz közeli szervezeten belül működnek. Az egyes országok válaszaikat a nemzeti iroda és a minisztériumi főosztályok és szolgálatok közti munkakapcsolat alapján készítették el. Az első szövegváltozat 2000. január 17-18. és február 22-23. között került Brüsszelben az Oktatási Bizottság, illetve hivatalos egyeztetés céljából a nemzeti irodák elé.

A felmérés középpontjában az áll, hogy az oktatási rendszer fejlődése és az egész életen át tartó tanulás kialakításának érdekében megtett lépések miként hatnak egymásra.

Az egész életen át tartó tanulás definíciói

A tagállamok definíciói inkább informálisak mint hivatalosak. Alkalmanként ez a definíció közvetlenül hivatkozik a Nemzeti Foglalkoztatási Tervre (Írország), az Európai Bizottság dokumentumaira és hivatalos véleményeire (Hollandia), az egész életen át tartó tanulás évének tapasztalataiból levont országos szintű következtetésekre (Olaszország) vagy az OECD számára készített dokumentumokra (Belgium francia ajkú közössége, Svédország).

Belgium flamand és német közösségében, Franciaországban, Luxemburgban és Ausztriában az oktatáspolitika világosan kifejezte, hogy - a sajátos körülményekhez igazodva - az egész életen át tartó tanulást egy másik koncepció részeként értelmezi, amely azonban ezáltal néha bővül. Ezekben az esetekben általában továbbképzésről, egész életen át tartó képzésről vagy felnőttoktatásról beszélnek, olyan fogalmakról tehát, amelyek országonként különböző tartalmat hordoznak. A probléma tehát nem annyira a terminológiai tisztázatlanságok megoldása, hanem az egész életen át tartó tanulás koncepciójának az egyes nemzeti oktatási és képzési rendszerek és egyéb körülmények által megszabott feltételekhez való adaptálása.

Átfogó, általános definíciók, amelyekben a közös elemek meglehetősen elvontak

A tagországok számára az egész életen át tartó tanulás fogalma az alábbi elemekből áll össze:

  • az ember az életút minden szakaszában tanul;

  • ebben sokféle készség fejlesztése szerepet kap, legyen szó akár általános, szakmai vagy személyes készségekről (azokban az országokban, ahol az egész életen át tartó tanulás fogalmát az egész életen át tartó képzéssel, továbbképzéssel, felnőttoktatással hozzák kapcsolatba, általában csak a szakmai készségek fejlesztésére koncentrálnak);

  • az iskolarendszerű oktatáson-képzésen belüli és az azon kívüli tanulás részben a közszféra és a magánszféra együttműködése révén valósul meg, különösen a felnőttképzés esetében;

  • általában nagy figyelmet fordítanak az alapoktatás révén megvalósítandó biztos alapozásra, valamint arra, hogy az emberekben felébresszék a vágyat és a motivációt a tanulás iránt.

Az egyes tagországok definíciói eszerint meglehetősen közel vannak egymáshoz.13 Ez a hasonlóság leginkább az általános és elvont elemeknek köszönhető, amelyek úgy szólnak az oktatási-képzési rendszerről, hogy nem határozzák meg a rendszer egyes elemeinek a szerepét az egész életen át tartó tanulás szempontjából. Emiatt ezeket a definíciókat csak az oktatás különböző szintjein ténylegesen alkalmazott fejlesztési stratégiák fényében lehet értelmezni.

Elsőrendű prioritás minden tagországban:
a foglalkoztathatóság javítása

Függetlenül a korábbi "népoktatási" hagyományoktól, az összes tagország, Svédországtól Görögországig, kiemelt fontosságot tulajdonít az oktatás és képzés, valamint a munka világa közötti kapcsolatnak, a munkaerő foglalkoztathatóságával összefüggő kulcskérdéseknek és a gazdasági növekedésnek. Különösen nagy szükség van a leginkább veszélyeztetett helyzetben lévő 16 éven felüliekre irányuló fejlesztésekre, kezdeményezésekre és kísérleti projektekre, amelyektől már rövidebb távon is várhatók eredmények.

Célkitűzések és stratégiák az oktatási rendszer egyes szintjein

A gyakorlatban az egész életen át tartó tanulás valóban az egész életen át tartó továbbképzést és a felnőttoktatást jelenti-e elsősorban? Milyen mértékben érinti az oktatási rendszer más szintjeit? A konkrét intézkedések és oktatáspolitikai stratégiák milyen célok elérése érdekében születnek az oktatási rendszer különböző szintjein?

Az iskola előtti szervezett nevelési formákban részt vevők körének bővítése

"A bölcsőtől a sírig tartó tanulás" gyakran használt formula az e témával foglalkozó dokumentumokban. Milyen konkrét lépéseket tettek tehát a tagországok az egész életen át tartó tanulás koncepciójának gyakorlati megvalósítása érdekében az iskola előtti szervezett nevelési formák szintjén?

A kérdőívünkre érkezett válaszokban hét ország külön is említette a már rövid távon is megvalósítható kezdeményezéseket.

- A férőhelyek számának növelése, a részvételi arányok növelése általában (Görögország és Portugália) célzottan, egyes korcsoportokban (a háromévesek és fiatalabbak csoportjában Spanyolországban, a négy- és ötévesek körében Svédországban, naponta három óra időtartamban, és a hatévesek számára Finnországban, ahol 2001-től kezdődően minden hatéves jogosult lesz az iskola előtti ingyenes oktatásra; a tanulmányokkal kapcsolatban pszichológiai segítséget és tanácsadást biztosító szolgáltatók eseti bevonásával (Spanyolország).

- Nemzeti szabványok kidolgozása, minőségi követelmények, tanulmányi célok és tantervek alapján (Írország és Svédország, ahol az első iskola előtti programot 1998-ban véglegesítették), támogatva a magánkezdeményezéseket is (Írország).

- Az ellátási formák bővítése új szolgáltatások bevezetésével (amelyek lehetővé teszik a részidős részvételt és a szülők jelenlétét stb.); egyes esetekben, helyi intézmények létrehozásával, amelyek nyomon követik a gyerekek fejlődését az iskola előtti kortól a serdülőkor végéig (Olaszország).

- A családokra nehezedő költségek enyhítése (Finnország, Svédország).

A tanulásra való képesség és a tanulás iránti igény kialakítása az iskolaköteles koron túl

Az oktatásnak ezen a szintjén az összes tagország olyan oktatáspolitikai stratégiákat és intézkedéseket dolgozott ki, amelyek az egész életen át tartó tanulás gyakorlatára épülő társadalom irányában hatnak. Emellett a tagországok a kötelező oktatást alapvetőnek tekintik a tanulásra való képesség és a motiváció kialakítása szempontjából. Az ebbe a témakörbe tartozó már bevezetett vagy tervezett intézkedések az alábbiak szerint foglalhatók össze.

- A kívánatosnak ítélt alapkészségek meghatározása a tanterven belül (Belgium, Dánia, Németország, Görögország, Spanyolország, Hollandia, Ausztria, Portugália, Svédország és az Egyesült Királyság). Országonként eltérő hangsúlyokkal az alapkészségek körébe általában az alábbiakat sorolják: alapműveltség; a tanulni tanulás képessége; személyiségfejlődés és szociális készségek (Ausztria); az önálló tanulás képessége (a belgiumi német közösség, Dánia, Németország és Ausztria); állampolgári értékek és attitűdök elsajátítása főként multidiszciplináris témák tanulása révén (ilyen téma például a környezeti nevelés, a nemek közötti egyenlőség Spanyolországban, vagy a munka világa, a nyelvek és az interkulturális tanulás Ausztriában), illetve új tudásterületek és a gyakorlatban hasznosítható tudás bevonása révén (amilyen például a fenntartható fejlődés problémaköre Dániában, Spanyolországban; kritikai szellem (Írország), végül literációs és alapvető matematikai készségek (Egyesült Királyság). Ezeket az alapkészségeket minden diák számára egységes, törésmentes struktúrában sajátíttatják el például Svédországban, miközben ügyelnek az alapműveltség, illetve az általános és speciális készségek közötti egészséges egyensúlyra, és párhuzamosan felülvizsgálják a tanárképzést is (Dánia). Németországban az alapkészségeket a tanuló későbbi tanulmányaira is tekintettel határozzák meg.

- Az iskolai kudarc és az iskolából való kimaradás elleni küzdelem (a belgiumi francia és német ajkú közösség, Görögország, Spanyolország, Franciaország, Írország, Hollandia, Ausztria, Portugália és az Egyesült Királyságból Skócia) pozitív diszkriminációs politikák, valamint az erőszak és az iskolából való rendszeres kimaradás visszaszorítását szolgáló intézkedések révén (Belgium francia és német ajkú közössége), felzárkóztató iskolák kialakítása révén (Görögország); speciális felzárkóztató és átmeneti órák, valamint tanácsadás révén megvalósuló, személyre szabott oktatás a leginkább veszélyeztetett gyerekek körében (Franciaország), pszichológiai segítségnyújtással (Spanyolország, Írország); tanácsadói intézményrendszer révén (Ausztria); az oktatásban érdekeltek szoros együttműködésének kialakításával, bevonva a helyhatóságokat; a minőség javítására irányuló tervek kidolgozásával (Portugália).

  • Az új információs és kommunikációs technológiák alkalmazása, amelynek révén a diákok megismerkednek ezek használatával, és felkészülnek arra, hogy aktív életük során ezeket az eszközöket hatékonyan tudják hasznosítani (a belgiumi francia és flamand közösség, Dánia, Németország, Spanyolország, Franciaország, Írország, Hollandia, Portugália és az Egyesült Királyság). Az új technológiák oktatási segédeszközként történő alkalmazására is nagy hangsúlyt helyeznek a tanárok továbbképzésében (Svédország).

  • A tanulásra való hajlam és motiváció kialakítása a diákokban (Dánia, Németország, Egyesült Királyság).

  • Új tanítási formák és módszerek bevezetése, változtatások a tananyag összeállításában, hogy a diákok jobban involválódjanak a tanulás-tanítás folyamatába (Németország, Görögország és Hollandia); a szükséges alapok biztosítása azok számára, akik jövőbeli oktatásuk-képzésük alakításában kompetensebbnek tekinthetők, és általában képesek önállóan beilleszkedni a társadalom életébe (Ausztria).

- A kötelező oktatás céljának újrafogalmazása (belgiumi francia közösség).

- A kötelező oktatás utolsó szakaszainak diverzifikálása a különböző képzési irányok közötti választás lehetőségének biztosításával, hogy a diákok azokat a tantárgyakat és megközelítésmódokat választhassák, amelyek érdeklődésük fő irányának leginkább megfelelnek (Spanyolország, Írország és Hollandia).

  • A családokkal és a helyi társadalommal való együttműködés erősítése (Írország).

  • Új tanügy-igazgatási formák kialakítása, amelyekben a helyi hatóságok (Svédország) és az iskolák nagyobb autonómiát élveznek a rendszer és az oktatás minőségének fejlődése érdekében (Portugália).

- Az iskolaköteles kor felső határának megemelése (Írország), a kötelező oktatás és képzés követelményeinek emelése (Olaszország) 18 éves korig. Az utóbbi esetben olyan tevékenységekről van szó, amelyeket az iskolarendszeren kívül szerveznek, s amelyek célja elsősorban az orientáció és a kereszttantervi készségek fejlesztése, s amelyek után újra vissza lehet térni a közoktatás intézményrendszerébe, vagy a párhuzamosan folytatott tanulmányok körét ki lehet szélesíteni a társadalomtudományok, a művészetek, a természettudományok területén.

- Annak biztosítása, hogy minden diák eljusson az érettségiig, az iskolakötelezettség felső korhatárának megemelése nélkül (Finnország).

A felső középfokú oktatás szélesítése és diverzifikálása

Az általánosan képző felső középfokú oktatás szintjén a tagországok oktatáspolitikájának meghatározó elemei legnagyobbrészt a kötelező oktatás időszakáról mondottak logikus folytatását jelentik. A műszaki és szakmai felső középfokú oktatásban is megjelennek a kötelező szakaszban bevezetett intézkedések, amelyek közül némelyik a szakképzésben még innovatívabb formában van jelen. A törekvések közül két példát mutatunk be.

- Az alapkészségek hangsúlyozása és az önálló tanulás bátorítása (Németország és Hollandia); olyan környezet és atmoszféra megteremtése, amely kedvez az egész életen át tartó tanulás iránti pozitív attitűd kialakulásának (Ausztria); a leendő diplomások érettségének fejlesztése és felkészítése a munkaerő-piaci változásokhoz való rugalmas alkalmazkodásra (Spanyolország); a készségek fejlesztése a kommunikáció, a kezdeményezőkészség és a világra való nyitottság fejlesztésével (Németország); a tanuláshoz szükséges alapok és motiváció megszilárdítása (Dánia).

- Az iskolai kudarc és az iskolarendszerből való kimaradás elleni küzdelem (Franciaország, Hollandia és Ausztria); személyre szabott tanulmányi lehetőségek biztosítása (Franciaország, Svédország).

A műszaki és szakmai felső középfokú oktatás ugyanakkor az egész életen át tartó tanulás lehetőségének megteremtésére irányuló intézkedések középpontjában is áll. Az oktatáspolitikának ezeket az elemeit az alábbiak szerint jellemezhetjük.

- Az oktatási szolgáltatások diverzitásának növelése (Franciaország, Portugália); a rendelkezésre álló választási lehetőségek körének bővítése (Írország); mindenki számára közös, széles körű alapműveltséget nyújtó képzésből kinövő választási lehetőségek kialakítása, amelyek biztosítják a felsőoktatásba való belépés lehetőségét (Ausztria, Svédország); a képzés új, moduláris strukturálása (Belgium flamand közössége); a szakmai felső középfokú iskolák (lycées) közötti együttműködési hálózatok kialakulásának ösztönzése (Franciaország).

- Az iskolák, felsőoktatási intézmények és az üzleti élet közötti együttműködés fejlesztése (Spanyolország, Hollandia, Portugália, az Egyesült Királyságból Anglia, Wales és Észak-Írország); a tanulók és tanárok kapcsolatának fejlesztése a munka világával (Németország); a különböző foglalkoztatási szektorok és helyi hatóságok közötti együttműködés fejlesztése (Franciaország, Portugália); az iparral való együttműködés (Írország).

  • Nagyobb rugalmasság az intézményrendszerben (például a munka és a csökkentett óraterheléssel folyó tanulás összekapcsolására alkalmas központok felállítása - Belgium francia ajkú közössége); a képzési programok olyan módon történő megszervezése, amely lehetővé teszi a munka és a tanulás kombinálását (Görögország); a felvételi és kreditátváltási feltételek olyan átalakítása, amely lehetővé teszi a szak- vagy a képzési irány menet közbeni megváltoztatását (Németország, Hollandia).

  • Átfogó, integrált megközelítésmódok kifejlesztése bevezető támogatást, tanácsadást és képzést biztosító oktatási irányok révén (Belgium francia ajkú közössége).

  • Az oktatási tanácsadás fejlesztése (Spanyolország, Portugália), illetve modernizációja (Egyesült Királyság - Anglia, Wales és Észak-Írország); jobb tájékoztatás a különböző típusú oktatási szolgáltatásokról (Portugália).

- A betölthető létszámkeretek növelése, a minőség javítása (Ausztria, Egyesült Királyság - Anglia, Wales és Észak-Írország).

Egyes esetekben a műszaki és szakmai felső középfokú képzés akkor szolgálhatja hatékonyabban az egész életen át tartó tanulás megvalósítását, ha a szektor egészét fejlesztik (Egyesült Királyság - Skócia). Olaszországban kísérleti jelleggel új képzési rendszert vezettek be, melynek lényege a vállalatoknál folyó képzés és a munkahelytől független, általánosan képző oktatás kombinációja abból a célból, hogy a tudományos és műszaki alapozás már a szakmai tapasztalat rendszerezését is szolgálja, hozzájárulva a transzverzális és személyes, vagyis sokféle helyzetben kamatoztatható készségek és szakértelem kifejlődéséhez. Portugáliában egy olyan szakmai alapképzési rendszer kialakításán dolgoznak, amely a képzést valódi munkahelyen történő foglalkoztatás mellett biztosítja.

A felsőoktatásnak az igényekhez történő alakítása

A felsőoktatás sajátos módon járulhat hozzá az egész életen át tartó tanuláshoz. A jelenleg zajló átalakulások tétje nagy, hiszen a közszféra és a magánszektor logikája közötti versengés a szféra legfontosabb jellemzőit is átalakíthatja. A tagországok által alkalmazott - vagy tervezett - intézkedések lényegében négy fő célkitűzés köré csoportosíthatók.

1. A szolgáltatások diverzifikálása, hogy a felsőoktatás hatékonyabban meg tudjon felelni a tanulni vágyók, a munka világa és a társadalom (helyi, regionális vagy országos szinten) felől jelentkező igények és szükségletek sokféleségének, a rendelkezésre álló erőforrások lehető legjobb felhasználásával. A tagországok politikai dokumentumaiban gyakran jelenik meg a nagyobb rugalmasság megteremtésének igénye, ennek a célnak az elérése érdekében.

A képzési programok megszervezését illetően a tagországok az esti képzést (Belgium francia ajkú közössége, Ausztria), a részidős képzéseket (Svédország), a távoktatási formákat az új információs és kommunikációs technológiák nagyarányú felhasználásával (Dánia, Ausztria és Svédország) kívánják fejleszteni, és távoktató egyetemeket hoznak létre (Spanyolország). A rugalmas tanulási környezetnek az új technológiák bevonásával történő megteremtését segítheti (többek között), ha az iskolák erre a célra külön támogatást kapnak (Belgium flamand közössége).

A tartalom strukturálását tekintve a moduláris szerkezet előnyösebb az egyosztatú szakstruktúránál (Dánia, Németország).

Növekszik a felsőoktatási intézmények részvétele a szakmai képzésben (Németország, Ausztria), illetve a felsőfokú szakképzésben (Olaszország) növekszik. Spanyolországban ez a növekedés a szakképzettséggel rendelkezők számára nyitva álló specializációs programok számának növekedésében jelenik meg. Franciaországban az úgynevezett IUT-k (egyetemi technológiai intézetek) szakképzési programjainak megerősödése, a vállalatoknál eltöltött képzési időszakok, illetve a licence professionelle (szakmai diploma) bevezetése a 2000/2001-es tanévtől jelzi ezt a tendenciát. Napirenden szerepel a nem egyetemi felsőoktatás fejlesztése a felnőttoktatásban, illetve a helyi és regionális fejlesztési programokban (Finnország).

A tagországok a munkaerő-piaci és társadalmi igényeknek való megfelelést olyan képzési programok létrehozásával segítik, amelyekben a tanulmányok és a munkavégzés együtt vannak jelen (Hollandia); a kutatási és fejlesztési kapacitást az ipar szolgálatába állítják (Írország). A vállalatokkal, a helyi közösségekkel és általában véve a társadalommal való együttműködés, amely mindig is létezett a felsőoktatásban, most a jogi dokumentumokban is megjelenik (Svédország).

2. A résztvevők számának növelése

A szolgáltatások diverzifikációja is a felsőoktatásban részt vevők számának növelésére alkalmas eszközök egyike (Görögország), például azáltal, hogy növekszik a választható képzési programok száma (Spanyolország). Az iskolák és más intézmények új típusú képzési modulokat alakítanak ki, amelyek azt a célt szolgálják, hogy az intézményben korábban végzettek felfrissíthessék és aktualizálhassák az ismereteiket (Dánia). Az Egyesült Királyságban a felsőoktatási szakokon rendelkezésre álló helyek számának növelését tervezik, Finnországban ugyanez érvényes a nem egyetemi felsőoktatásra (politechnikai képzés), ahol a műszaki képzés nyílt és felnőttoktatási formáit készülnek megerősíteni. A nyugdíjasok számára szervezett speciális szolgáltatások is egyre elterjedtebbé válnak (Spanyolország).

3. A részvétel lehetőségének kiterjesztése olyan társadalmi csoportokra, amelyek korábban alulreprezentáltak voltak

Az általában alulreprezentált csoportok részvételének elősegítésére szolgálnak a felsőoktatásban (Egyesült Királyság - Észak-Írország) a második esély programok, a sérültek számára biztosított speciális támogatás, pénzügyi támogatási formák és a bekerülés szabályainak rugalmasabbá tétele (Írország), például azok számára, akik már elmúltak 25 évesek és nem rendelkeznek minden szükséges végzettséggel (Portugália). Az Egyesült Királyságban (Skóciában) támogatják az iskolák és a továbbképző, illetve felsőoktatási intézmények közötti együttműködéseket (elsősorban a hátrányos helyzetű régiókban), illetve azokat a financiális kezdeményezéseket, amelyek azt a célt szolgálják, hogy a felsőoktatás a társadalom szélesebb köre számára váljon hozzáférhetővé. Ugyanezeket a célokat szolgálja az új karok (Belgium francia ajkú közössége), illetve a nyitott egyetemek létrehozása (Görögország). Még azokban az országokban is továbblépések történnek ezen a területen, ahol a szakmai tapasztalat elismerése eddig is javította a felnőttek bekerülési esélyeit a felsőoktatásba (Finnország, Svédország).

4. A kudarc és lemorzsolódás elleni küzdelem

Az oktatási rendszerből való idő előtti kikerülés veszélyének csökkentése érdekében például a francia felsőoktatás első szintjének átstrukturálása során bevezettek egy hat hónap időtartamú, kezdeti "orientációs" időszakot, amelynek során a hallgatók még megváltoztathatják a hallgatni kívánt tárgyakról hozott korábbi döntésüket, a felsőbb évesek számára pedig kisebb létszámú foglalkozásokat indítottak, és bevezették a tutorrendszert.

Egyes tagországok nemzeti értékelési rendszert alakítottak ki (Portugália), illetve új finanszírozási rendszert alakítottak ki (Egyesült Királyság - Észak-Írország, a kötelező iskoláztatáson túli oktatás, illetve a felsőoktatás területén), annak a stratégiának a részeként, amely a felsőoktatásnak az egész életen át tartó tanulás követelményeihez való alkalmazkodását szolgálja.

A felnőttoktatás megerősítése és modernizációja

Több ország az egész életen át tartó tanulás megvalósításának prioritásai között tartja számon a felnőttoktatást. Portugáliában és Svédországban éppen egy új felnőttképzési stratégia felvázolása folyik. Milyen tendenciákat figyelhetünk meg tehát a tagországokban az ezen a területen elindult kezdeményezésekben?

  • A felnőttek ösztönzése a részvételre és a részvétel lehetőségének biztosítása, a kimondottan felnőttek képzésére alkalmas módszerek használata (Dánia, Portugália), a maximális rugalmasság biztosítása (Dánia, Németország, Ausztria, Svédország), például az órarendek kialakításában (Írország), a pénzügyi segítség különböző típusainak biztosításával (Dánia, Svédország), tanulmányi szabadság biztosításával (Dánia, Németország), a felnőttképzési programokba előfeltételek nélkül történő belépéssel, államilag finanszírozott szakképzési programok létrehozásával (Hollandia), minden szintű végzettség és képesítés megszerzését lehetővé téve a felnőttek számára (Spanyolország), a távoktatásban rejlő lehetőségek kiaknázásával (Portugália, Svédország), az egész rendszer reformjával (Olaszország), a felnőttek számára szervezett programokban való részvétel ösztönzésével, a rendelkezésre álló összes forrás és az intézmények mozgósításával (Portugália).

- A szolgáltatás javítása és szélesítése az új technológiák alkalmazása révén (Dánia, Ausztria, Egyesült Királyság - Anglia, Wales és Észak-Írország), az oktatott tárgyak választékának bővítésével (Spanyolország), nyelvoktatás biztosításával (Spanyolország, Ausztria), a szakmai tevékenységekre koncentráló programok számának növelésével (Írország), a képzetlenek és az iskolarendszerből túlságosan korán kikerültek számára szervezett speciális programok bevezetésével (Dánia és Svédország), második esély programok bevezetésével (Ausztria, Portugália), például azok számára, akik hat hónapnál hosszabb ideje vannak munka nélkül (Írország). Esetenként a tagországok kiemelt figyelmet fordítanak a végzettségek és az elsajátítandó készségek bizonyos szintjeire, így az alapvégzettségek megszerzésére (Írország, Hollandia, Portugália), különösen felső középfokú szinten (Svédország), illetve az olvasási, írási és aritmetikai készségek megszerzésére (Egyesült Királyság - Anglia és Észak-Írország).

  • A középfokú oktatás és a felnőttképzés közötti átjárhatóság megteremtése a két szektorban folyó képzések hasonló elvek szerinti megszervezése révén (Belgium - flamand közösség), a kreditátváltási rendszer kiterjesztésével (Dánia, Hollandia, Ausztria), illetve az alapképzés és a továbbképzés közötti összhang javításával (Németország, Franciaország, Ausztria).

  • A munkaadók és a munkavállalói érdekképviseletek közötti együttműködés kialakítása a munkahelyi képzések érdekében (Németország, Írország, Portugália, Egyesült Királyság - Anglia, Wales és Észak-Írország); együttműködés a helyi hatóságokkal (Egyesült Királyság). Az oktatási rendszeren belül minden típusú intézmény részvételének és a köztük kialakítható együttműködés megvalósításának ösztönzése, amelynek révén mindegyik típus sajátosságaival járulhat hozzá az egész életen át tartó tanuláshoz (Dánia).

  • A tanácsadási és információs szolgáltatások fejlesztése (Dánia, Írország, Ausztria, Portugália, Finnország, Egyesült Királyság - Anglia, Wales, Észak-Írország), ahol szükséges, a tanácsadók képzése révén.

  • Az általában nem elismert készségek érvényesítése (Hollandia, Portugália, Svédország), például ötéves szakmai tapasztalat megszerzése után kiadott diploma vagy bizonyítvány révén (Franciaország); az akkreditációs rendszerek egységesítése révén (Írország).

  • "Egyéni tanulmányi számlák" bevezetése (Egyesült Királyság - Anglia, Wales és Észak-Írország).

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.