Egy szakkönyv margójára – Hans Berner: Az oktatás kompetenciái

wadmin | 2009. jún. 17.

Egy szakkönyv margójára

Hans Berner: Az oktatás kompetenciái

„Itt az ideje, hogy tudatosítsuk magunkban saját személyes didaktikai és metodikai szemléletünket.”
(Hans Berner)

Intézményvezetőként és közoktatási szakértőként – hospitálásaim, ellenőrzéseim során – évek óta figyelemmel kísérem a pedagógiai tudatosság érvényesülését a tanítás-tanulás folyamatában. Azt tapasztalom, hogy a laissez faire tanári viselkedés egyre gyakoribb. Úgy vélem, a pedagógiai kultúra formálására, a pedagógiai tudatosság színvonalának emelésére napjainkban Magyarországon ezért is nagy szükség van.

Hans Berner svájci neveléskutató, a zürichi egyetem tanára pedagógusoknak szánt szakkönyve a fentiek miatt is rendkívül tanulságos olvasmány. A személyes indíttatás nemcsak a kompetenciaorientált gondolkodást, de az elmélet és a gyakorlat elválaszthatatlan egységét is előrevetíti. A szerző szándéka, hogy serkentse az Olvasó pedagógiai gondolkodását, és alakítsa, gazdagítsa személyes didaktikai szemléletét. Szeretné felhívni a figyelmet arra, hogyan erősíthetjük meg szakmai identitásunkat. A logikusan felépített, jó szerkezetű, helyenként kifejezetten olvasmányos mű az értő pedagógus esetében eléri célját. Ehhez nagyban hozzájárul a fordító, dr. Perjés István bevezetője és világos, érthető mondatszerkesztése.

H. Berner a didaktika új területeit, a különböző felfogásmódokat és ezek viszonyrendszerét mutatja be művében. Szól tanárképzési munkája során szerzett negatív oktatástervezési tapasztalatairól, és megerősíti a reflexív didaktika fogalmát.

A didaktikafelfogások ismertetéséhez – Comeniustól Kersten Reichig – rövid megjegyzéseket, magyarázatokat fűz. Megtudhatjuk, hogy jelenleg három markáns didaktikai irányzat lelhető fel a német nyelvű területeken: a kognitív pszichológiai alapozású didaktika (AEBLI), az információelméleti-kibernetikai didaktika (CUBE), valamint a konstruktivista didaktika (REICH).

A didaktika fogalmát tárgyalva a szerző ismerteti Jan Amos Komensky kritikus iskolai alapvetéseit és időtálló javaslatait. Például a gyerekek tanulási motivációját fel kell ébreszteni; fontosak a mindennapi életben előhívható ismeretek; fel kell számolni a tanulási akadályokat és a túlzott követelményeket. Azután az oktatás központi faktorait és azok viszonyát a jól bevált didaktikai háromszög társadalommal való kiegészítésével mutatja be.

Az oktatás fogalmát boncolgatva H. Berner az oktatásra koncentráló didaktikafelfogást (koncepciót) vázolja, és sajátos tanulási folyamatot ír le. Véleményeket ütköztet és provokál. Kérdéseivel gondolkodásra készteti az olvasót még a didaktikai-metodikai visszatekintés során is. Azután az aktuális svájci oktatási statisztikával szembesít.

Hogyan értelmezhetjük a harmadik évezred kezdetén az oktatás pedagógiai fogalmát? – teszi fel a kérdést. Válaszként Wolfgang Klafki (1995), Hartmut von Hentigs (1996) és Dieter Lenzen (1997) oktatáselméleteit mutatja be. Mindezek hatására kialakul egy antinomikus (ellentmondásos helyzetekben gondolkodó) oktatásfelfogás a német nyelvterületen, melyet Martin Buber képvisel. A szerző ismerteti személyes oktatási elképzelését, amely az oktatás fogalmi meghatározására koncentrál, s valójában reflektív oktatási felfogás. Ez az önmagára is visszaható, jól vizualizálható elképzelés a különböző gondolkodók oktatásról vallott nézeteit ötvözi. Az oktatás eszerint valami olyasmi, ami folyamatosan növekszik, és amit fejleszteni kell. Minden egyes tanár az oktatási folyamat szakértője.

A didaktikai irányzatok fejlődési folyamatát áttekintve megállapítható a korszellem meghatározó szerepe, de az is, hogy mindegyik irányzat hat a mai pedagógiára.

Az oktatáselméleti didaktika irányzata (W. Klafki) tartalomközpontú irányzat. Struktúramodelljében a tervezés öt fázisát különbözteti meg. Sokan elavultnak tartják ezt az irányzatot, de a szerző példákkal bizonyítja a didaktikai elemzés tartalmi időszerűségét.

A kognitív pszichológia didaktikai irányzata (Hans Aebli) Piaget nyomán állítja, hogy a tevékenységek sémákba, mintázatokba ágyazottak, s a kognitív fejlődés az oktatás során megy végbe új struktúrák konstruálódásával. A tanári munkához erős pszichológiai és didaktikai kompetencia szükséges, hiszen a pedagógus feladata a tanulók kognitív struktúráinak fejlesztése, differenciálása és integrálása.

Aebli háromdimenziós tanításelméleti rendszert alakított ki, melyben öt alapformát különböztet meg: a problémafelvetést/prezentációt; az átalakítást; a differenciális megvalósítást; az újraalkotást és az alkalmazást.

A tanuláselméleti didaktikai irányzat (Paul Heimann) az oktatás állandó, karakteres jegyeit ragadja meg. Ebben a konstans oktatási struktúrában antropológiai és szociokulturális viszonyfelületeket (dimenziókat) helyez el. Így alkalmas egy komplex tervezőmunka kivitelezésére, az összefüggések felismerésére és átalakítására.

Az információelméleti-kibernetikai didaktikai irányzat (Felix von Cube) a modell-leírásokhoz ragaszkodva 1997-ben megalkotja a tanítás és a tanulás szabályozási körét. A tanulási cél a „kell-érték”, melyhez a kapitány (tanár) által meghatározott szabályokkal és úton jutnak el a tanulók. Támadói – és később maga CUBE is – felismerték az abszolutizált kibernetikai szabályozási kör pedagógiai adaptációjának hibáit.

A tanulási célorientált (curruculáris) didaktikai irányzat (Benjamin Bloom): a közkedvelt taxonómia hat kognitív (ismeret – megértés – alkalmazás – analízis – szintézis – értékelés) és öt affektív (befogadás – válaszadás – értékek kialakítása – értékrendszer kialakítása – az értékrendszer belső jellemképző erővé alakítása) követelményszintet jelenít meg. Az irányzat a tanulási terven kívül meghatározza a tanulásszervezés és a tanulás ellenőrzésének követelményeit is. A könyv szerzője felhívja a figyelmet a tanulás célorientált didaktikai irányzatának legfőbb veszélyeire.

A kritikai-kommunikatív didaktikai irányzat (Paul Watzlawick, Rainer Winkler) célmeghatározása kommunikatív jellegű. A képességek megfelelő módon való fejlesztéséhez a kommunikáció és a kooperáció képességére, valamint többféle kompetenciára (szakmai, didaktikai-metodikai, személyes és kommunikatív) van szüksége a pedagógusnak. Az irányzat felhívja a figyelmet a partnerközpontúságra, a konfliktusok kooperatív megoldására, a klíma alakítására is. A digitális és analóg, valamint a szimmetrikus és komplementer kommunikáció közötti különbségek érzékeltetésére gyakorlati példákat hoz a szerző.

R. Winkel szerint a kommunikatívabb tanítási-tanulási folyamatban a célt a valóság kritikai reflexiójával és az adekvát lehetőségek transzformációjával lehet elérni. A folyamatban nélkülözhetetlen az eredményes interakció, a gyermekcentrikusság.

A kritikai-konstruktív didaktikai irányzat (Wolfgang Klafki) szerint a tartalomközpontú felfogással szemben a célmeghatározás élvez prioritást. Perspektívasémájában Klafki öt alapvető didaktikai területet különít el: a viszonyokat, az alapozást, a szemléletet, a hozzáférhetőséget és a módszert. Az e séma szerinti tervezés gyakori a jelenlegi oktatásban is, hiszen a nyitott tervezés elvét és gyakorlatát képviseli. A kritikai hozzáállást konstruktív magatartással kell kiegészítenünk, s arra kell törekedni, hogy gyakorlatilag kivitelezhető javaslatokat és megvalósítható utakat találjunk.

A tanításelméleti didaktika irányzatát (Wolfgang Schulz), azaz a „hamburgi modellt” három oszlop tartja: a kompetencia, az autonómia és a szolidaritás. A didaktikai cselekvési térben a résztvevőknek fontos szerepük van az oktatási cél, a kiindulási helyzet meghatározásában, a lehetőségek közvetítésében, valamint az eredményesség ellenőrzésében (önellenőrzés és külső kontroll).

Schulz a tananyag és a társadalom elvárásai, valamint az egyéni (a személyiségfejlesztés és a csoportok) kölcsönös segítségnyújtás között igyekszik egyensúlyt találni.

Hans Berner „szociogram” formájában teszi áttekinthetővé az említett, különböző didaktikai irányzatokat és azok viszonyrendszerét. Így mi is nyomon követhetjük, milyen utakat járhatunk be önmeghatározásunk során.

Az oktatáskoncepciók közül hármat mutat be a könyv szerzője. E rendszerek más-más utat jelölnek meg a tanítás-tanulás folyamatában, de mindegyikre jellemző a kapcsolatorientált szerepfelfogás. Útmutatók a pedagógus számára saját oktatáskoncepciójának kialakításához, felülvizsgálatához. Hangsúlyozzák, hogy a tananyag leadása helyett a téma elemzését kell választani, és az egyének és a téma közötti kapcsolati lehetőségeket kell keresni és megerősíteni. A tanulók tanári segítséggel képesek arra, hogy megleljék sajátos, személyes tanulási útjukat.

Martin Wagenschein tananyagok tanítása helyett a gondolkodás tanítását tűzi ki célul (példázatos tanítás és tanulás). Wagenschein szerint meglepő, problematikus dolgot kell a tanulók elé tárni, s hagyni kell, hogy a problémát produktív gondolkodással értsék meg a régebbről ismert összefüggések segítségével. „A tanításnak nem az a dolga, hogy a tanulásba átemelje a megértést” – vallja.

A mindennapi pedagógiai gyakorlatban ezen elméleti tézisek alkotójának javaslatai ma is népszerűek. (Többleckényi ütemezés vagy epochális tanítás; rugalmas tanulási idő; a diskurzusok alkalmazása; személyes jellegű tananyagválasztás; a gondolkodás csiszolása; a tanulókkal közös döntések jelentősége.)

Az interaktív didaktika (Peter Gallin és Urs Ruf) lényege az ideamag „mint a tanulás nyitánya”. A tanulótól azt várja el, hogy ő maga kutassa fel személyes ideamagját. A tanár feladata egy tanulási terület megerősítése. De a diáknak nem kell elfogadnia a tanár ideáit, hanem saját ideamagját kell kialakítania. A szerzőpáros az ideamagokat az individuális tanulási folyamat alapjának tekinti. Az ideamagokból egyéni módon, differenciáltan rendeződnek az egyes tanulókhoz a tananyagok. Az ideamagok fejlesztése izgalmas, kreatív munka, de igen nehéz feladat. A tanulók a tanulási utakat „útinapló” segítségével dokumentálják. Az interaktív didaktika alkalmazása nagyfokú figyelmet és türelmet kíván a pedagógustól, miután tanulóközpontú oktatáselmélet, melyben kétdimenziós teljesítményértékelés valósul meg. (A hagyományos és a generálódott tudást is értékelik; s a tanulók egyéni relatív teljesítményképességét mérik.)

A projektoktatás (Karl Frey, Herbert Gudjons) lényege: a tanuló-központúság és a cselekvésorientáltság, valamint az önálló tanulási forma. Legelső lépés a projektteamek, a projektcsoport és a projektvezetés kialakulása. Karl Frey a projektmódszer hét komponensét nevezi meg. A fixpont meghatározásával és kijelölésével külön foglalkozik. Herbert Gudjons az iskolai projektoktatás fázisainak és ismertetőjegyeinek meghatározásával a fejlődésfolyamatot hangsúlyozza.

Hans Berner felhívja a figyelmet a projektmunka résztvevőinek folyamatszabályozó kompetenciájára. Véleménye szerint a projektek során tapasztalt nehézségek a szakmai, a módszertani és a szociális kompetencia területein jelentkeznek. Fontos, hogy hogyan valósítjuk meg egy projektben a folyamatos fejlesztést. Bemutatja Johannes Bastian téziseit a projektoktatás tanári szerepéről, melynek lényege: a tudatos szereposztás nélkülözhetetlen a projektoktatáshoz, és a reflektív projektvezető szerepe meghatározó a csoport működésében.

A szerző kitér a projektoktatás kapcsán felmerülő kérdésekre, amelyek a legitimációval és a reflexióval függnek össze.

Berner a projektformában történő tananyag-közvetítés feltételeként fontosnak tartja a projektoktatásra irányuló tanárképzést és tanártovábbképzést. Példaként bemutatja a zürichi egyetemen folyó tanárképzés neveléstudományi projektjét, amely alkalmas arra, hogy a retrospektív és a prospektív nézőpontokat összekösse egymással.

A szerző arra késztet, hogy elgondolkodjunk korunk izgalmas pedagógiai kérdésein:

  • Mit tanítsunk? Milyen tananyagot válasszunk?
  • Hogyan jön létre a találkozás ember és tananyag között?
  • Melyik oktatási koncepció sikeresebb?
  • Nem volna jó újfent kikiáltani a metodika elsőbbségét?

A felnőttoktatási irányzat képviselőjeként H. Berner meg is válaszolja e kérdéseket. Nem hirdeti egy egylényegű didaktikai látásmód igazát; tágabb didaktikai értelmezése helyet ad a kreativitásnak, az önállóságnak és az eredetiségnek. Középpontban nála a személyes, konstruktív, elméletileg megalapozott didaktikai teljesítmény áll.

E felfogásmód kulcsszavai tehát: elméleti megalapozottság, didaktika, személyesség és konstrukció. Ahhoz, hogy személyes, kreatív didaktikai teljesítmények szülessenek, a szerző szerint elsősorban az elmélet és gyakorlat közötti árok betemetésére, illetve a szakmai tudás erősödésére van szükség napjainkban. Kiemeli, hogy a pedagógus pályakezdő szakasza a professzionális önértelmezés megerősödésének kiemelten fontos fázisa.

H. Berner könyvében egy lehetséges, elméletileg megalapozott oktatásorientált koncepciót fejt ki, amely az oktatás tervezésének, végrehajtásának és reflexiójának fázisait egyaránt átfogja. Ez a „konstruktív didaktika” az ő felfogásában a felnőttekre szabott didaktikai perspektíva.

A pedagógusnak képesnek kell lennie az élet ellentmondásos és előre nem látható eseményeinek kezelésére, a szabadság, a különbözőség és a tolerancia jegyében. A pályakezdő pedagógusnak magának kell megalkotni saját didaktikai-metodikai konstrukcióját. Ehhez nyújt segítséget e könyv a különféle didaktikai irányzatok és oktatási koncepciók bemutatásával.

Kifejti például, hogy minden pedagógus esetében alapvető követelmény a didaktikai flexibilitás, melynek jellemzői:

  • antinomikus pedagógiai álláspont (sokrétű és ellentmondásos pedagógiai megközelítések és tevékenységek egészére kell tekintettel lennünk);
  • a pedagógiai kontextusokba alapvetően szituatív-differenciális megközelítéssel avatkozzunk be;
  • törekedni kell a szabadságon alapuló saját tanulási kultúra kialakítására.

Társadalmi kulcskompetenciák: identitáskompetencia – technológiai kompetencia – az igazságosság kompetenciája – ökológiai kompetencia – történelmi kompetencia. Ezek orientációs pontokként funkcionálnak a folyamatban: ugyanis nehéz tanulási célokká transzformálni őket.

Hans Berner szerint a didaktikai elmélet és gyakorlat közötti árok betemetése tehát csak didaktikai kompetenciákkal lehetséges:

  • a személyes és kreatív didaktikai teljesítménnyel;
  • új professzionális pedagógiai önértelmezéssel (széles látókörű pedagógiai identitással);
  • a pedagógiai fejlődés tényezőinek összeadódásával (szakmai közösségek alakításával).

Az érzelemetikai és eredményetikai/sikeretikai didaktikák ötvözeteként értelmezi és hangsúlyozza a szerző a felelősségetikát. Morálisan felelős didaktikát szeretne a jövőben, melyet a plurális gondolkodás, a személyes felelőséggel vállalt egyéni teljesítmény és a párbeszédképesség jellemez, megalapozva a reflexív didaktika alapjait.

*

Hans Berner Az oktatás kompetenciái című műve – bár elsősorban pályakezdő pedagógusok számára íródott – nagy hatással lehet a gyakorló pedagógusokra is, mert a pedagógiai tudatosságra, az oktatástervezés fontosságára hívja fel a figyelmet. A didaktika és az oktatás fogalmának tisztázása tudatosabbá teszi az egyéni pedagógiai gondolkodásmódot. A példák hozzásegítenek a didaktikai „események” megértéséhez, s felhívják a figyelmet arra, hogy pedagógiai tapasztalatainkra megfontoltan reflektáljunk. Szakmai dilemmáinkra több helyen is választ kaphatunk e műben. A sokrétű szemléltetés (fotók, ábrák, grafikonok stb.) segíti az ismeretek elsajátítását, és megállásra, gondolkodásra késztet.

Hans Berner: Az oktatás kompetenciái. Bevezetés az oktatásközpontú tervezés és a reflektív oktatás elméleti alapjaiba. Aula Kiadó, Budapest, 2004, 288 o.

Gárdonyiné Kocsi Ilona
Webra folder: 
Tags: 
Mozgatva: 
0
Prefix: 

Támogatók

OFI

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.