Az élethosszig tartó tanulás és a felnőttképzés

wadmin | 2009. jún. 17.

Az élethosszig tartó tanulás eszméje és a lifelong learning oktatáspolitikai koncepció különleges módon összefügg a felnőttkori tanulással. Ezt mutatja többek között az is, hogy a koncepció nagyon hamar kedvező fogadtatásra lelt a felnőttoktatásban, míg az oktatási rendszer más területein hosszú ideig nem foglalkoztak vele. A tanulmány a lifelong learning koncepciója és a felnőttkori tanulás kapcsolódási pontjait világítja meg.

Óhidy Andrea

Az élethosszig tartó tanulás és a felnőttképzés

A felnőttképzés/felnőttoktatás fogalma

A neveléstudomány az oktatást és a képzést a nevelés (mint személyiségformálás) részkategóriájának tekinti. Ezen belül az oktatás fogalma az ismeret közvetítésére, a képzésé pedig a gondolkodási és cselekvési műveletek, a jártasságok és készségek kialakítására vonatkozik. Ilyen értelemben használjuk az oktatás-képzés fogalompárt is. Egy másik értelmezés az oktatás kifejezést az általános művelés, nevelés, oktatás-képzés, a képzést pedig a szakmai jellegű, speciális oktatás-képzés fogalomkörében használja (Csoma 2004).

A felnőttnevelés kifejezés mára kiszorult a közhasználatból. Korábban a sokszor egyetemes jelentésben használt felnőttoktatás, ma (inkább) a felnőttképzés kifejezés használatos. A kialakult értelmezési különbségek ellenére sokszor használjuk ezeket szinonimaként, ekkor mindkét kifejezés magában foglalja a felnőttek teljes intézményes tanítását. Kialakult a felnőttoktatás-képzés ikerfogalma is. A szintén terjedőben lévő andragógia kifejezés a pedagógia szó görög szóösszetételének analógiájára (anér, androsz: férfi, felnőtt ember) jött létre, és az önnevelés, önoktatás, önképzés fogalmát is hozzákapcsolta a felnőttképzés fogalomköréhez (Gellért 1970, 23.).

Egyes országokban a felnőttképzésnek önálló intézményrendszere alakult ki, ilyenek például a skandináv országok népfőiskolái. Németországban a felnőttképzés intézményrendszerét az oktatási rendszer negyedik pilléreként építették ki (a köz-, a szak- és a felsőoktatás mellett), szoros összefüggésben az élethosszig tartó tanulás eszméjének elterjedésével (Künzel–Böse 1995, 97.). Magyarországon ezzel szemben a felnőttoktatás nem önálló szervezeti egység a közoktatási rendszeren belül, hanem annak részeként, „differenciáltan és sajátosan széttagoltan” működik (Magyar 1995, 28.).

Több elmélet létezik a felnőttoktatás helyéről az oktatási rendszerben és a neveléstudományban. Ezek közül az a nézet a legelterjedtebb, amely szerint a nevelési-oktatási-képzési tevékenységet, valamint a neveléstudományt egyaránt a pedagógia szó jelöli, a felnőttképzés vagy andragógia pedig ennek egyik alrendszere (az oktatási rendszerben és tudományos diszciplínaként egyaránt). Egy másik álláspont szerint mind a pedagógia (a felnövekvő nemzedékek nevelése), mind az andragógia (a felnőtt nemzedékek nevelése) egyenrangú része az egyetemes embernevelésnek, amelyet antropagógiának neveztek el. Idetartozik még az öregkori nevelés, a geronto-andragógia vagy gerontagógia is (Csoma 2004, 18.).

A felnőttképzés célja és funkciója

Demokratikus országokban mindenfajta pedagógiai törekvés elsődleges célja az emberek cselekvőképességének megteremtése és megtartása, tehát az aktív polgár eszményének megvalósítása. Ez vonatkozik a felnőttképzésre is, amelynek célja és funkciója nem választható el az oktatási rendszer többi területének funkcióitól. „A felnőttoktatás ad módot a közoktatás, a szakoktatás és a felsőoktatás várhatóan – többé vagy kevésbé – mindig egyenetlenül megvalósuló társadalmi szerepének korrigálására és kiegészítésére: társadalmi nyitottságuk, esélyegyenlítő minőségük, mobilizációs kapacitások stb. terén.” (Csoma 1995, 11.) A felnőttoktatás tehát kialakulása óta pótló és továbbképző feladatokat látott el, és ezt teszi ma is. Ezen belül elsősorban a közoktatási rendszer hiányosságainak ellensúlyozása áll az előtérben. A közoktatás bizonyítottan nem látja el elégségesen három fő feladatát: a személyiségfejlesztést, a társadalmi normák átadását és általuk az egyén beilleszkedésének elősegítését a társadalomba, és nem segíti az igazságosabb szelekciót (Óhidy 2006b). Alexander Bernát filozófus, egyetemi tanár 1907-ben így foglalta össze az iskolai oktatás hiányosságait: „Minden iskolai oktatás, a legjobb, a legkifogástalanabb is két nagy fogyatékosságban szenved; az első az, hogy bizonyos kényszert kénytelen alkalmazni, amely sokaknak a tanulást kelletlen munkává teszi; a második, hogy csak az alapot vetheti meg, a további fejlődést az egyén saját szabad törekvésére kénytelen bízni. ... Az iskolai tanítás csak akkor jó, ha maga után vonja az egyén szabad, önálló, minden formalitástól mentes további tanulását.” (Maróti 2002)

A nemzetközi teljesítménymérések eredményei felhívták a nyilvánosság figyelmét az iskolai oktatás hatékonyságának és az oktatási rendszereknek a problémáira és hiányosságaira. A PISA-felmérés kimutatása szerint a magyar iskolarendszer a társadalmi esélyegyenlőség megteremtése helyett konzerválja és újrateremti az egyenlőtlenséget. Emiatt még fontosabbá vált a felnőttoktatási rendszer kompenzációs szerepe és az ún. második esély biztosítására irányuló felelőssége. Ez a felelősség az intézményes (formális) iskolai végzettséget adó esély „megismétlésére” irányul mind a közoktatásban és a szakképzésben, mind a felsőoktatás területén. A második esély fogalomköre szorosan összekapcsolódik a felnőttképzés társadalmi esélyegyenlőséget biztosító funkciójával, de nem azonos vele. Míg a második esély elsősorban a munkaerőpiac hierarchiáin történő továbbhaladás (megismételt) lehetőségéről szól, a társadalmi esélyteremtés a teljesebb társadalmi előmenetel lehetőségét kínálja: az egzisztenciális jobbulást, a kulturális státus és az életmód változásait, a társadalom presztízshierarchiájában elfoglalt hely emelkedő átalakulását (Csoma 2004, 24.).

Nagy Katalin és Zrinszky László négy alapvető irányzatot különböztet meg a felnőttoktatás történetében. Ezek tartalmuk, résztvevőik, az oktató és a résztvevő közötti kapcsolat és a politikához való viszony alapján választhatók el egymástól (1. táblázat).

1. táblázat • Irányzatok a felnottoktatásban
  Tartalom Részvétel Oktató és résztvevő kapcsolata A politikához való kifejezett viszony
Forrás: Nagy–Zrinszky 1979, 400.
Népszerűsítő klasszikus humanista műveltség a népszerűsítők elképzelései szerint ismeretátadás, passzív befogadás apolitikus
Liberális a felnőttek igényei szerint „a művelődés magánügy” „laissez faire” „semleges”
Pragmatikus ami az egyén számára aktuálisan hasznos a felnőtt választ szűk hasznossági motívum alapján tárgyközpontú oktatás a politikának alig jut hely
Szociális ami az egyént a társadalmi alkalmazkodásban, életproblémáinak megoldásában segíti erőteljes toborzás propaganda és népszerűsítés útján „partnerviszony”, csoportdinamika többnyire nyíltan politizáló

A múlt század végén a felnőttoktatás hagyományos kompenzációs funkciója új feladatokkal egészült ki. A társadalmi, politikai, gazdasági, tudományos és technológiai fejlődés hatására felgyorsult a gazdasági és a szociális változások sebessége. Ennek megfelelően a munkaerőpiac is fordulatszerű változásokon esett át: a társadalmi és a gazdasági élet csaknem minden területén rendszeres áttanulás vált szükségessé, még ott is, ahol a foglalkozási keretek azonosak maradtak. Így a továbbképzés fogalma is új értelmet kapott: „mind ritkábban egyszerű hozzáadás, kiegészítés, tudásbővítés, mind gyakrabban átállás valami másra” (Zrinszky 2002, 135.). Ezért a felnőttoktatás új funkciója a mai társadalomban Matthias Finger szerint „a kiút megtanulása” a különféle bonyolult, társadalmi-politikai-gazdasági válsághelyzetekből, amelyeket a modernizáció hoz magával (Finger 1997, 188.). A (tovább)tanulás élethosszig tartó feladattá vált.

A felnőttképzés és a lifelong learning koncepciója

Sok európai országban, például Németországban az élethosszig tartó tanulás és a felnőttképzés szinonimának számít (Gerlach 2000, Kraus 2001). E szemlélet szerint az iskolai oktatást kötelező mivolta miatt nem érinti az élethosszig tartó tanulás eszméje: a tankötelezettség korában a felnőtté válás előtti tanulás szociális és biografikus értelemben is természetesnek tekinthető. Ezzel szemben a felnőttkori tanulás sokkal kevésbé magától értetődő és kevésbé kapcsolható konkrét intézményekhez. Az UNESCO montreali felnőttoktatási konferenciája 1960-ban elsőként állapította meg, hogy a társadalmi átalakulások, valamint a tudomány és a technika fejlődésének felgyorsulása következtében „felbomlóban van az életkoroknak az a hagyományos felosztása, amely szerint a gyermek- és ifjúkor a tanulás, a felkészülés, a felnőttkor pedig az alkotómunka időszaka. Új helyzet állt elő, új igények jelentek meg, amelyek egy nemzedék életén belül is állandóan új ismeretek elsajátítását, új készségek megszerzését írják elő.” (Csoma 1995, 4.)

Az élethosszig tartó tanulás koncepciójának időszerű kérdéseit a következő felsorolás öt pontja foglalja össze, amelyből kettő egyértelműen a felnőttképzés pedagógiai elképzeléseit veszi át.

  • Globalizáció
  • Európai integráció
  • Gazdaságpolitikai orientáció
  • A felnőttoktatás didaktikájának átvétele
  • Az önállóan irányított tanulás, valamint a nem formális és az informális tanulás középpontba helyezése

A globalizáció fogalom alatt elsősorban a világ gazdasági rendszereinek összefonódási folyamatát értjük. „Ez a folyamat a politikai döntéseket a világpiac történéseivel helyettesíti, és ezzel a modern idők alapvető ellentétét alkotja meg: a politika és a gazdaság érdekellentétét.” (Beck 1999, 5.) A globalizációs folyamatnak sokféle dimenziója van, többek között környezetvédelmi, kommunikációelméleti, munkaszervezési és nem utolsósorban kulturális, amely a világ oktatási rendszereinek összefonódását és harmonizációját követeli.

Az európai integrációs folyamat nagymértékben befolyásolja az Európai Unió tagországai oktatási rendszereinek fejlődését. Az unió és az Európai Tanács kibővítése a közép-európai országok tagságával, valamint a közös alkotmánytervezet kidolgozása új távlatokat nyitott a nemzetközi együttműködés számára.

Josef Olbricht szerint a globalizáció és az európai integráció eredményeként egész Európában a gazdasági szempontok, a verseny és a piacorientáció tendenciái kerültek előtérbe az oktatási rendszerekben (Olbricht 2001, 388.). A munkaerőpiac áll az élethosszig tartó tanulás európai koncepciójának középpontjában is, a szociális és a kulturális célokat ezzel összefüggésben dolgozták ki. A hangsúly a kontinens versenyképességének biztosításán van: a lifelong learning koncepciójához fűzött remények az egyének foglalkoztathatóságával, de az európai identitás kialakításával is összekapcsolódnak (Óhidy 2006a). Míg az 1970-es években döntően a szociális reformkövetelések határozták meg a koncepciót, a kilencvenes évektől két másik alapvető tendencia mutatható ki benne. Az egyik a továbbképzést szolgáltatásnak tekintő liberális, piacközpontú értelmezés: ha minden felnőtt polgár élete végéig tanul, növekszik a kereslet a műveltség mint áru iránt. Ez növeli a kínálati oldal minőségi és mennyiségi javulásának esélyét. A másik a munkaerőpiac logikáját veszi át, szerinte az élethosszig tartó tanulás a munkaadóval szembeni lojalitás mutatójaként fogható fel. Ennek eredményeként egyre inkább terjed a koncepciónak azon értelmezése, amely élesen elválasztja egymástól az általános és a szakmai továbbképzést.

Ugyancsak a kilencvenes években alakult ki az élethosszig tartó tanulásnak a felnőttoktatás és a konstruktív tanuláselmélet elveire épülő didaktikai orientációja, amely a tanulási stratégiákat és az élethosszig tartó kompetenciafejlesztést állítja középpontba (Arnold 2000, 151.). Ezen belül is az önálló tanulásirányítás, valamint a nem formális és az informális tanulás kérdései emelhetők ki. Az előbbi azt jelenti, hogy a tanuló személye áll a tanulási folyamat középpontjában, ő a saját tanulásának aktív irányítója, és annak alanyaként maga felelős a sikerességéért is. Az Európai Bizottság Memoranduma szerint a nem formális tanulás „a rendes oktatási és képzési rendszerek mellett zajlik, és általában nem ismerik el hivatalos bizonyítvánnyal”. Az egyik lehetséges színtere a munkahely, de megvalósulhat civil társadalmi szervezetek és csoportok tevékenysége keretében, valamint a formális rendszert kiegészítő szervezetek vagy szolgáltatások révén is. Az informális tanulás pedig „a mindennapi élet természetes velejárója. A formális és nem formális tanulással ellentétben az informális tanulás nem feltétlenül tudatos, lehet, hogy maguk az egyének sem ismerik fel tudásuk és készségeik bővülését.” (Európai Bizottság 2000, 7.)

A lifelong learning oktatáspolitikai koncepcióra nagy hatással volt a konstruktivista tanuláselmélet, amely a tanulást nem a tanításra/oktatásra való reagálásként definiálja, hanem az egyén életében előforduló különféle életszituációk követelte tanulási helyzetekre adott válaszként értelmezi (Dohmen 2001, 187.).

A konstruktivista tanuláselmélet és a felnőttkori tanulás

A konstruktivista tanuláselmélet, amely a tanulást tudáskonstrukcióként újradefiniálta (Terhart 1999, 24.), paradigmaváltást jelentett a pszichológiában. A korábbi behaviorista elmélet még abból indult ki, hogy a tanulás különféle környezeti ingerek és hatások eredménye, és így megfelelő ingerek előidézésével, illetve azok erősségének változtatásával szabályozható. Később, az ún. kognitív fordulat eredményeképpen középpontba került a tanulás információfeldolgozásként való értelmezése és a tanuló egyén aktív szerepe. Ennek ellenére ez az elmélet még mindig a behaviorista tanulási modell egy bonyolult változatának tekinthető. A konstruktivista tanuláselmélet szerint azonban a tanulás a tanuló egyén önállóan végrehajtott tevékenysége, amelynek során nem a tudás, a tartalom, a készségek elsajátítása vagy feldolgozása, hanem azok „konstruálódása”, azaz tudatos építése megy végbe. Ez a folyamat tehát soha nem nullánál kezdődik, hanem a már meglévő ismeretekre épül, amelyek egyúttal a felvételre kerülő információ interpretálásának, azaz a tanulásnak mint tudáskonstrukciónak is kiindulópontjai. Az ilyen tudás mindig szituációkhoz és kontextusokhoz kötődik, és a tanuló egyéntől függ, aki saját maga irányítja a tanulási folyamatot és reflektál rá. A reflektálás a tanulási folyamat szerves része, annak sebességét növel(het)i.

A konstruktivista tanulás elméletében kiemelkedően fontos szerep jut a tanuló egyén motivációjának, ezen belül is a belső, ún. intrinzik motivációnak. A Deci és Ryan nevéhez fűződő pszichológiai szükségletmodell szerint az emberi viselkedést különösen befolyásolják az autonómia (önmeghatározás), a kompetencia (hatás), a társadalmi kötődés, valamint a veleszületett pszichológiai szükségletek (needs). Ezek együttesen felelősek az intrinzik motiváció kialakulásáért, amely a dologból magából ered, és lényegileg különbözik azon kívánságoktól (desires), amelyek külső eredetűek, tehát nem egy adott dologra magára, hanem azok más emberekre való hatására vonatkoznak (például gazdagnak vagy híresnek lenni) (Hartinger–Fölling-Albers 2002, 22.). Empirikus kutatások sora bizonyítja, hogy az intrinzik tanulás általában sikeresebb az extrinzik tanulásnál.

Jóllehet, a konstruktivista tanuláselmélet a felnőttképzésben nem számít teljesen újnak, jelentős szemléletváltást hozott annak elméletében és gyakorlatában is: a felnőttoktatás és felnőttképzés fogalmát felváltotta a felnőttkori tanulás fogalma, a tanítási paradigmát a tanulási paradigma. A 2. táblázat ezek legfontosabb jellemzőit állítja szembe egymással (Kraiciné 2004, 4.).

2. táblázat • A tanítási és tanulási paradigma különbségei
Tanítási paradigma Tanulási paradigma
Küldetés és célok
Oktatási szolgáltatás nyújtása Tanulási folyamat létrehozása
Cél: a tudásátadás, a tanártól/intézménytől a tanulóra irányul Cél: a tanuló maga fedezze fel és konstruálja meg a tudását
Kurzusok és programok ajánlása Hatékony tanulói környezet létrehozása
Az oktatás minőségének javítása A tanulás minőségének javítása
A tanulók széles körének bevonása, mennyiségi mutatók A tanulók sikerességének elérése, minőségi mutatók
A siker kritériumai
Bemenet és erőforrások
Az erőforrások mennyisége és minősége
Tanulási és tanulói eredményességi kilátások
Az oktatási programba belépő tanulók minősége A kilépő diákok minősége
Minőségi és mennyiségi kilátások
Curriculumfejlesztés, expanzió Tanulási technológiák fejlesztése, expanzió
A beiratkozottak számának és a jövedelemnek a növekedése A tanulási növekmény és a hatékonyság együttese
Az intézmény minősége, oktatás A tanulók „minősége”, tanulás

Kompetenciafejlesztés a felnőttoktatásban

A lifelong learning koncepciójában a legfontosabb tanulási tartalom az ún. kulcskompetenciák elsajátítása. Az Európai Unió nyolc kulcskompetenciát határoz meg, amelyeket minden európai polgárnak birtokolnia kell. Ezek: anyanyelvi nyelvhasználat; matematikai, természettudományi és technológiai gondolkodás és alapműveltség; idegen nyelvek; információs és telekommunikációs eszközökkel való bánni tudás (IKT-készségek); tanulási képesség és tanulni akarás (a tanulás megtanulása); szociális kompetenciák; vállalkozói készség (enterpreneurship); valamint a kulturális tudatosság kialakítása. Ahogy az Európai Bizottság Memoranduma fogalmaz: „A tagállamok formális oktatási és képzési rendszereiben – legyen szó alap-, tovább-, felsőfokú vagy felnőttképzésről – amennyire lehetséges, biztosítani kell, hogy minden egyén megszerezhesse, felfrissíthesse és szinten tarthassa a kívánatos ismereteket és készségeket.” (Európai Bizottság 2000, 10.) Ezen belül a tanulási képesség játssza a fő szerepet, amelyet főleg gyermek- és ifjúkorban kell kialakítani, de felnőttkorban is folyamatosan fejlesztendő. A tanulási képesség alapelemei az ún. metakogníciók, idetartozik a tanulás- és tudásmenedzselés kompetenciája, a tanulási stratégiák ismerete, tehát a tudás reflektív kezelésének és a tanulási folyamat tudatos irányításának képessége (pl. a tudás tárolási technikái és a memorizálás). Talán még ennél is fontosabbak a tanulási folyamat szubjektív előfeltételei: a motiváció, az érdeklődés és az értékek dimenziója (Achtenhagen–Lempert 2000, 12.). A kulcskompetenciák elsajátítása és a tanulási képesség kialakítása elsősorban a közoktatás (iskolai oktatás) keretei közt, továbbfejlesztésük pedig a felnőttoktatás keretében történik.

Zrinszky László arra hívja fel a figyelmet, hogy a tanulásra való általános képesség (tovább)fejlesztése önmagában nem elegendő, mert „a felnőttek tanulási nehézségeinek egyik előidézője a megfelelő tanulni tudás fogyatékosságaiban lelhető fel” (Zrinszky 2002, 142.). Ezért a tanulási módszerek és stratégiák explicit és következetes tanítása elengedhetetlen követelmény.

A másik fontos szempont, amelyet a felnőttképzésben kiemelten figyelembe kell venni, a munkavállalással kapcsolatos kompetenciák – a problémamegoldó képesség, a kreativitás, a tanulási és gondolkodóképesség, az indoklás és az értékelés képessége, az együttműködési és a kommunikációs, a felelősségvállalásra, valamint önállóságra való képesség és a teljesítőképesség (Siegrist 1997, 141.) – központi szerepe a felnőttkori tanulásban.

Setényi János meghatározta az e célok megvalósítása érdekében tanulóközpontúvá fejlesztendő felnőttképzés négy pillérét. Ezek: az egyéni élettapasztalat hasznosítása; a tananyag értelmének, hasznának világossá tétele; a rugalmas és egyéni tanulásszervezés; a folyamatos és személyes értékelés (Setényi 2004, 30.).

A tanuló felnőtt

Setényi a következő kategóriákra osztja a felnőttképzés lehetséges célcsoportjait: dolgozók tovább- és átképzése; ideiglenesen inaktívak (pl. szülési szabadságon lévők) képzése; fiatalok szakképzése; munkanélküliek átképzése, szocializációja; időskorúak integrációja; oktatási javak öncélú fogyasztása.

A felnőttképzésben való részvétel alapvető célja az általános műveltség bővítése és/vagy a munkaképesség (employability) fenntartása, illetve fejlesztése, utóbbi legtöbbször a szakmai továbbképzés segítségével.

Az általános műveltség bővítése a tanuló saját örömére, személyiségének kiteljesedésére szolgáló öncélú tevékenysége. A társadalom szempontjából ez a fajta tanulás a demokrácia fenntartásának alapvető feltétele, a társadalmi participáció legfontosabb eszköze (Kraus 2001, 100.). Az állandó (élethosszig tartó) tanulás révén válik lehetővé az egyén adekvát reagálása a társadalmi, politikai és gazdasági változásokra. Hartmut von Hentig szavaival: „…az általános műveltség az az eszköz, amely lehetővé teszi, hogy a társadalomban élő egyének közös sorsukról együtt gondolkodjanak” (idézi Bönsch 1996, 32.). Ezért a műveltség elengedhetetlen része a társadalmi-gazdasági összefüggések állandó kritikus reflexiója, ideértve az egyén konkrét szociokulturális helyzetét és biografikus hátterét is. Egy, az élethosszig tartó tanulás mint humánerőforrás-fejlesztés magyarországi feltételeit vizsgáló felmérés kimutatta, hogy „a gazdaság és a foglalkoztatottság a munkaerő egész életen át tartó tanulására ma már nem közvetlenül fejti ki hatását” (Zachár 2005, 6.).

A foglalkoztathatóság fenntartása és fejlesztése a tanuló egyén szempontjából létkérdés a munkaerőpiacon való boldoguláshoz. „A legtöbb ember számára élete nagy része során a fizetett munka jelenti a függetlenség, az önbecsülés és a jólét alapját. Ezért a fizetett munka kulcsfontosságú az emberek általános életminősége szempontjából.” (Európai Bizottság 2000, 4.) A munkaerő versenyképessége döntő kritériumának számít ma az, hogy az egyén mennyire van a munkatevékenység-centrikus tudás birtokában, amely magában foglalja a mindenkori technikai-technológiai fejlettségnek megfelelő, korszerű ismereteket és a munkavégzéshez, továbbá az új feladatok megoldásához szükséges képességeket (gondolkodási képesség, kreativitás, innováció). A társadalom szempontjából az egyén (élethosszig tartó) tanulása a humántőke-fejlesztés érdekében fontos, mert a „foglalkoztatottság növekedésével a tudást létrehozó és terjesztő ágazatokban kedvezően befolyásolja a gazdasági fejlesztés ütemét. A humántőke-intenzív nemzetgazdaságok azért (is) versenyképesebbek, mert GDP-jük nagy részét új tudás megteremtésébe fektethetik. Ezáltal a humántőke növekedési értéke még tovább emelkedik, ami pozitív hatást gyakorol a gazdaság egészének fejlődésére” (BMBF 2002, 37.)

Miklós Károly (1973, 18.) szerint a felnőttek szakmai továbbképzésének célja:

  • fel kell zárkózni a műszaki, gazdasági fejlődéshez ott, ahol képzési okok miatt lemaradás van;
  • lépést kell tartani a tudomány és technika eredményeivel, hogy a szakmával, oklevéllel rendelkező emberek továbbra is magas színvonalon dolgozhassanak;
  • fel kell készülni minden területen a műszaki fejlődés eredményeinek fogadására, elsajátítására, hogy ezáltal gyorsabban valósulhasson meg azok hasznosítása.

Az OECD két csoportba: a tanulók és nem tanulók csoportjába sorolja a felnőtteket. Ezen belül is két-két kategóriát állapít meg. A tanuló felnőttek csoportján belül megkülönbözteti azokat, akik bármilyen formában hajlandók tanulni, tehát a formális, a nem formális és az informális lehetőségeket egyaránt igénybe veszik, és azon felnőttek csoportját, akik kizárólag segítségnyújtással tanulnak, tehát elsősorban a formális tanulást gyakorolják. A nem tanuló felnőtteket is két csoportba sorolja: az egyikbe tartoznak azok, akik nem tudnak (legtöbbször anyagi okokból), illetve akik nem akarnak (általában feltételezett presztízsveszteség miatt) tanulni. Az élethosszig tartó tanulás megvalósítása érdekében minden csoport motiválásához más-más ösztönzési stratégia szükséges.

C. E. Houle háromféle motivációt különböztet meg a felnőttkori tanulásban.

  • A célorientált tanulói magatartás az oktatást egyértelmű célok megvalósításához szükséges eszközként tekinti és használja.
  • A tevékenységorientált tanuló szociális igényeinek kielégítése céljából veszt részt különféle felnőttképzési programokon.
  • A tanulásorientált felnőtt tanuló a tudást a tudás kedvéért keresi (Ruddock 1997, 22.).

A következő táblázat a Houle-féle motivációs magatartásformákat összeköti az OECD csoportosításával, és kiegészíti a lehetséges ösztönzési stratégiák felsorolásával (3. táblázat).

3. táblázat • Tanuló és nem tanuló felnottek
Tanuló felnőttek Nem tanuló felnőttek
Bárhogy tanul Segítséggel tanul Nem tud tanulni (idő- és pénzhiány, illetve „öregség” miatt) Nem akar tanulni (feltételezett presztízsveszteség miatt)
Tanulásorientált Tevékenységorientált  
Célorientált
Ösztönzési stratégia
Információ adása a különféle tanulási lehetőségekről Megfelelő programkínálat biztosítása Anyagi támogatás, időbeli támogatás, szemléletváltás (egyén) Szemléletváltás (egyén), módszerváltás (felnőttképzés)

A bármilyen formában tanulók (tanulásorientált) csoportja belső motiváció alapján tanul. Ezért nincs szükség különösebb ösztönzési stratégiákra, elég, ha a különféle tanulási lehetőségekről informálják az érdeklődőket. Idesorolható az öregkori tanulás is mint foglalkozási kényszertől mentes, kedvteléssé „csupaszodott” tevékenység, amely egyben a térvesztés és a passzivitásba süllyedés ellenszere.

A segítséggel tanulók csoportja általában célorientált, tehát egy konkrét, pontosan körülírható okból tanul. Zrinszky ezzel kapcsolatban felhívja a figyelmet a túlzott prakticizmus vagy a vizsgaközpontúság veszélyeire. „Mivel a hallgatók mindenekelőtt végzettséget kívánnak szerezni (...) tekintélyes hányaduk még akkor is a vizsgatudásra koncentrál, ha egyébként erős benne a tárgyi érdeklődés.” (Zrinszky 2002, 132.) A segítséggel tanulók közé sorolható a tevékenységorientált felnőtt tanulók speciális csoportja is, amely sokszor a más emberekkel való szociális kapcsolatfelvétel és -tartás céljából látogatja a képzési programokat. Számukra nagyon fontos a megfelelő programkínálat biztosítása, amelyből kiválaszthatják a legmegfelelőbbet.

A nem tanuló felnőttek motiválása ennél sokkal bonyolultabb feladat. Györgyi Zoltán a magyar felnőttek továbbtanulásának vizsgálata során a nem tanulás három fő okát különböztette meg: az életkort, a pénzügyi nehézségeket és az (legtöbbször munkavégzésből fakadó) időhiányt (Györgyi 2004). Ezért az erre a csoportra vonatkozó ösztönzési stratégiák magukban foglalják a szükséges feltételek biztosítását, valamint az önmagukat a tanuláshoz öregnek gondoló felnőttek szemléletének megváltoztatását. További okok a (főleg iskolai) tanulással kapcsolatos rossz tapasztalatok, illetve a tanulói szereppel asszociált presztízsveszteség. Ezeket a felnőttoktatás módszereinek (a tanulás önkéntessége, önállósága) alkalmazásával lehet kiküszöbölni vagy legalább csökkenteni. Természetesen a nem tanuló felnőttek a különféle képzési programokba való bevonásának gyakorlati megvalósítása ennél sokkal összetettebb és bonyolultabb.

A felnőttképzésben való részvétel vagy nem részvétel okai mindig az adott ország szociális-kulturális összefüggéseiben keresendők. „Ma Magyarországon a felnőtt társadalom nagyobb hányada nem tanul, nem vesz részt ilyen jellegű tevékenységben, állapítja meg Mayer József a hazai helyzetről.” (Mayer 2003, 41.)

Györgyi Zoltán Tanul-e a magyar társadalom? című írásában a különféle társadalmi csoportok felnőttoktatásban való részvételi arányát hasonlítja össze. A felmérés alapjául az életkort, a nemi hovatartozást, az iskolai végzettséget, valamint annak megszerzési módját, illetve a vizsgált személyek jövedelmét választja a felnőttkori tanulás mértékét meghatározó legfontosabb tényezőkként. A tanulásban való részvétel szerint hat státuscsoportba osztja a felnőtt tanulókat: leszakadók, (fel)törekvők, iskolázottak, magasan iskolázottak, elit, nyugdíjasok (lásd Györgyi 2004, 146–147.).

A felmérés kimutatta, hogy nemcsak azok a jó munkaerő-piaci pozícióban lévő rétegek törekednek a részvételre, akik számára a karrier nélkülözhetetlen eleme a(z élethosszig tartó) tanulás, például a diplomás eliteké, hanem „létezik egy formálisan középfokú végzettséggel rendelkező szakmunkásréteg, amelynek tanulási igénye és ezzel kapcsolatos áldozatvállalási készsége hasonlítható az elitéhez” (Györgyi 2004, 156.). Az előbbieknél gyakran az időhiány, utóbbiaknál az anyagi lehetőségek korlátozottsága jelent akadályt. A leszakadók csoportjánál nemcsak a (sokszor hiányzó) pénzügyi háttér az alacsony tanulási motiváció oka, hanem korábbi negatív tapasztalataik és az ebből fakadó félelmük, amelyet gyakran „öregségük” mögé bújtatnak. A nemek közötti különbségek elsősorban a családi munkamegosztásban keresendők: a családi szerep minden női státuscsoport esetében gátja a tanulásnak. A vizsgálat legfontosabb eredménye, hogy a felnőttoktatásban való részvétel a fent felsorolt tényezők együttes hatásának függvénye (1. ábra).

1. ábra • Részvétel a felnőttképzésben

Forrás: Györgyi 2004

Mayer József a(z élethosszig tartó) tanulás határait keresve a magyar felnőtt lakosság mentalitásában („a tanulás a fiatalok dolga”), az anyagi problémákban, a foglalkozás/karrier sajátosságaiban és a felnőttoktatási tanulási programok területi elérhetőségében látja a hazai felnőttoktatás legfőbb akadályait.

Kraiciné Szokoly Mária elemzése szerint az jelenti a legfőbb problémát, hogy a felnőttképzési piac a tanulóközpontú „tanulási” paradigma megvalósulását igényelné, ezzel szemben a magyar felnőttoktatás – amely elsősorban a felsőoktatás keretein belül valósul meg – az oktatóközpontú „tanítási” paradigma szerint épül fel, és a hagyományos iskolai oktatás tradicionális modelljét és struktúráját követi.

Összegzés

A műveltség elsajátítása korunkban „végtelen történet”, lezárhatatlan, az egyén egész életét végigkísérő folyamat, amely csak élethosszig tartó tanulással érhető el. A modern műveltségeszmény és az élethosszig tartó tanulás megvalósítása nem lehet egyedül az iskola feladata: erre még egy jól működő iskola sem képes. A lifelong learning koncepciója a tanulás kiterjesztését fogalmazza meg „a bölcsőtől a sírig”: a tankötelezettség előtti, a kötelező iskolák elvégzését követő, sőt az aktív dolgozó korszak utáni életszakaszra is. Mivel a neveléstudomány a koncepciót sokáig andragógiai és nem pedagógiai problémaként közelítette meg, a felnőttkori tanulás máig központi helyet foglal el benne. Az élethosszig tartó tanulás koncepciója azonban összekapcsolja a különböző nemzedékek tanulását, elméleti szinten és a gyakorlatban is igyekszik egységbe foglalni azt. A felnőttképzés ráépítése az iskolai tanulásra, az oktatási intézmények közötti nyitottság és átjárhatóság biztosítása, valamint a hátrányos tanulási helyzetben lévőkkel való foglalkozás intenzív dialógust feltételez az oktatási rendszer intézményei, kiváltképp az iskola és a felnőttképzés között. Fontos, hogy a széles értelemben vett felnőttoktatás (a jövőben is) törekedjen ellensúlyozni a közoktatás különbségeit és hiányosságait, annak szegregáló szelektivitását. Ugyanis a kisebb társadalmi csoport/ok érdekeit szolgáló elitképzés, valamint a „tömegoktatás” színvonala közti különbség a társadalom kettéválásának irányába mutat. Csoma Gyula a magyar felnőttképzés jövőbeni fejlődésének két lehetséges útját vázolja fel: a társadalom szerkezeti mozgását, az alacsonyabb társadalmi rétegek felfelé történő mobilitását támogató, illetve a társadalmat e tekintetben konzerválni segítő és e mobilitást gátló felnőttoktatás koncepcióját (Csoma 1995, 12.).

E sorok írója az előbbi modell megvalósítása mellett emeli fel a szavát, mert a társadalmi ellentétek kiéleződését erősítő felnőttoktatást nem tartja kívánatosnak sem a demokratikus fejlődés továbbvitele, sem a stabil társadalmi jólét megteremtése szempontjából.

Irodalom
Achtenhagen, F. – Lempert, W. (Hrsg.) (2000): Lebenslanges Lernen im Beruf. Seine Grundlegung im Kindes- und Jugendalter. Band 1–5. Opladen: Leske und Budrich.
Arnold, R. (2000): Lebenslanges Lernen aus der Sicht der Erwachsenenbildung. In Achtenhagen, F. – Lempert, W. (Hrsg.): Lebenslanges Lernen im Beruf. Seine Grundlegung im Kindes- und Jugendalter. Opladen: Leske und Budrich.
Beck, U. (1999): Was ist Globalisierung? Frankfurt am Main: Suhrkamp.
BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung. Expertenkommission Finanzierung Lebenslangen Lernens). (2002). Auf dem Weg zur Finanzierung Lebenslangen Lernen Zwischenbericht. Bielefeld: WBV.
Bönsch, M. (1996): Bildung in der Schule. In Seibert, Norbert – Serve, Helmut J. (Hrsg.): Bildung und Erziehung an der Schwelle zum dritten Jahrtausend. Multidisziplinäre Aspekte, Analysen, Positionen, Perspektiven. PimS: Marquartstein.
Csoma Gy. (1995): A felnőttoktatás rendeltetése. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 3–15.
Csoma Gy. (2004): A magyar felnőttképzés új korszakának értelmezéséhez. Gondolatok tizenegy témában, kommentárokkal. www.nfi.hu/folyoirat/2004_04/csoma_gy.pdf
Dohmen, G. (2001): Lebenslanges Lernen. In Arnold, R. – Nolda, S. – Nuissl, E. (Hrsg.): Wörterbuch Erwachsenenpädagogik. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
Európai Bizottság (2000): Memorandum az egész életen át tartó tanulásról. www.nepfoiskola.hu
Finger M. (1997): Szüksége van-e a felnőttoktatásnak filozófiára? In Maróti A. (szerk.): Andragógiai szöveggyűjtemény II. Válogatás a felnőttoktatás elméletének szakirodalmából. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 183–191.
Gellért L. (1970): Mi az andragógia? Köznevelés, 4. sz. 23–24.
Gerlach, Ch. (2000): Lebenslanges Lernen: Konzepte und Entwicklungen. Kölner Studien zur internationalen Erwachsenenbildung, Köln.
Györgyi Z. (2004): Tanul-e a magyar társadalom? In Mayer J. – Singer P. (szerk.): A tanuló felnőtt – a felnőtt tanuló. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 145–163.
Hartinger, A. – Fölling-Albers, M. (2002): Schüler motivieren und interessieren. Ergebnisse aus der Forschung Anregungen für die Praxis. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
Kraiciné Szokoly M. (2004): Egész életen át tartó tanulás, felnőttoktatás, felsőoktatás – kihívások az ezredfordulón. www.tofk.elte.hu/tarstud/filmuvtort_2004/szokoly.htm
Kraus, K. (2001): Lebenslanges Lernen – Karriere einer Leitidee. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung. Bielefeld: W. Bertelsmann.
Künzel, K. – Böse, G. (1995): Werbung für Weiterbildung: Motivationsstrategien für lebenslanges Lernen. Neuwied: Luchterhand Verlag.
Magyar E. (1995): A magyar felnőttoktatás mint a gazdasági kibontakozás jelentős tényezője. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 25–30.
Maróti A. (2002): Lehet-e tanulni egy életen át? Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 3–17.
Mayer J. (2003): Kerekasztal-beszélgetés az időskori tanulásról. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. 41–48.
Miklós K. (1973): A szakmai továbbképzés motiváló tényezői és céljai. Munkaügyi Szemle, 11. sz. 16–19.
Nagy K. – Zrinszky L. (1979): Felnőttpedagógiai felfogások – andragógiai kutatás. Pedagógiai Szemle, 5. sz. 398–406.
OECD (2003): Beyond Rhetoric: Adult Learning Policies and Practicies. Paris.
Óhidy A. (2006a): Lifelong Learning – az oktatáspolitikai konce pciótól a pedagógiai paradigmáig. Új Pedagógiai Szemle, 7–8.
Óhidy A. (2006b): Az élethosszig tartó tanulás és az iskola. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz.
Olbricht, J. (2001): Geschichte der Erwachsenenbildung in Deutschland. Opladen: Leske + Budrich.
Ruddock, R. (1997): Társadalmi tényezők a felnőttoktatásban. In Maróti A. (szerk.): Andragógiai szöveggyűjtemény II. Válogatás a felnőttoktatás elméletének szakirodalmából. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1997, 18–27.
Setényi J. (2004): Élethossziglani tanulás: az új paradigma. In Monostori A. – Kósa B. (szerk.): Nyitott iskola – tanuló társadalom. Az Országos Közoktatási Intézet konferenciája 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 21–25.
Siegrist, M. (1997): Kulcsképességek. In Maróti A. (szerk.): Andragógiai szöveggyűjtemény II. Válogatás a felnőttoktatás elméletének szakirodalmából. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 140–147.
Terhart, E. (1999): Konstruktivismus und Unterricht. Eine Auseinandersetzung mit theoretischen Hintergründen, Ausprägungsformen und Problemen konstruktivistischer Didaktik. Soest: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung.
Zachár L. (2005): Az egész életen át tartó tanulás kulcspontjai az emberi erőforrás fejlesztésében. www.ofakht.hu/muh/p/p217.html Letöltés: 2005. 07. 11.
Zrinszky L. (2002): A tudás mint andragógiai probléma. Magyar Pedagógia, 2. sz. 131–144.
Webra folder: 
Tags: 
Mozgatva: 
0
Prefix: 

Támogatók

OFI

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.