2014. április 17., csütörtök , Rudolf

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2000 október

Az elsajátítási motiváció szerepe a kritériumorientált pedagógiában

2009. június 17.

Józsa Krisztián

Az elsajátítási motiváció szerepe
a kritériumorientált pedagógiában1

A Szegedi Tudományegyetem Pedagógiai Tanszéke mellett működő Akadémiai Képességkutató Csoport az 1999/2000-es tanévtől négyéves kísérletet indított négy iskola és hat óvoda részvételével a Kritikus kognitív készségek fejlesztése egyéni fejlődési mutatók alapján címmel.2 A kísérlet hat, úgynevezett kritikus kognitív készség fejlesztését célozza meg a kritériumorientált pedagógia alapelveire építve. A kísérlet keretében indultak meg az elsajátítási motiváció működtetésére és fejlesztésére irányuló első hazai vizsgálatok is.

Emlékszik-e még a kedves olvasó arra az örömre, amelyet akkor élt át, amikor első betűit leírta, amikor az első szavakat sikerült kiolvasnia? Talán igen. Arra az örömre azonban már feltételezhetően nem, amelyet az első lépések megtételénél átélt. Ez a két öröm pedig nagyon hasonló egymáshoz. Mi idézi elő ezt az örömöt? Miért szerettünk volna az első csúnyácska, ákombákomos betűk után egyre szebbet írni? Miért van, hogy a sok csetlés-botlás, fájdalmas elesés után is újra nekirugaszkodtunk a járás elsajátításának? Vajon mi az oka, hogy sokunk felnőttként is nap mint nap átéli ezeket az élményeket, és vannak, akik szinte soha?

Ezek a kérdések feltételezhetően régóta foglalkoztatják már a gondolkodókat, a téma kutatása azonban csak az elmúlt évtizedekben vált önálló, jelentős kutatási területté, elsajátítási motiváció néven (STIPEK 1993). Az elsajátítási motiváció kifejezést az angol mastery motivation terminus magyar megfelelőjeként használjuk. Morfémánként fordítva elképzelhető lenne a mesteri motiváció kifejezés is, azonban úgy véljük, hogy az elsajátítási motiváció szókapcsolathoz könnyebben társítható az eredeti tartalom.

Az elsajátítási motiváció fogalmának megszületése Robert White 1959-ben megjelent munkájáig vezethető vissza. White effektancia-motivációnak (effectance motivation) nevezi azt a motívumot, amely öröklött késztetést ad a környezet feletti lehető legnagyobb befolyás gyakorlására. White tanulmányából kiindulva az elsajátítási motiváció elemzésével foglalkozó elméleti munkákat már a hetvenes évek végétől szép számban publikáltak, az empirikus kutatás meghatározó arányú megjelenése azonban a kilencvenes évek elejéig váratott magára (GEEN 1995; MORGAN-MACTURK-HRNCIR 1995; PINTRICH-SCHUNK 1996). A kilencvenes években már két átfogó, angol nyelvű monográfia is megjelent (MACTURK-MORGAN 1995; MESSER 1996), a magyar szakirodalomban először Nagy József kognitív motívumokat rendszerező tanulmányában olvashatunk a témáról (1998).

Busch-Rossnagel meghatározásában az elsajátítási motiváció az egyén késztetése készségeinek, képességeinek fejlesztésére, mindenféle külső jutalom nélkül (1997). A megerősítést maga a tevékenység adja: ha sikerült leírni a betűt, ha sikerült kiolvasni a szót, akkor eredményes volt a viselkedés. Ez a sikerélmény pozitív visszajelzést ad az egyénnek. A tudás, készség, képesség, összefoglalóan a kompetencia gyarapodásának érzetét kelti, ami újabb és újabb próbálkozásra késztet (STIPEK 1993).

McCall definíciója szerint az elsajátítási motiváció öröklött alapú motiváció, amely kitartó próbálkozásra késztet olyan célok elérése érdekében, amelyek megvalósíthatósága kissé bizonytalan (MCCALL 1995). McCall elsajátításimotiváció-értelmezése szerint az elérendő cél létezése szükséges az elsajátítási motiváció működéséhez. A csecsemők körülbelül kilenc hónapos koruktól képesek elkülöníteni a cselekvés célját magától a cselekvési folyamattól. McCall megközelítésében tehát csak ekkortól beszélhetünk elsajátítási motivációról. Ezzel szemben Barrett és Morgan (1995) az új ingerrel, feladattal való találkozáskor mutatott kitartó próbálkozással, az elsajátítás során látható öröm (mastery pleasure) mértékével értelmezik az elsajátítási motivációt. Ebben az értelemben tehát már születéstől jelen van. A csecsemők között egészen korán kimutatható különbségek vannak az újszerű szituációra, ismeretlen személyre adott reakciókban. Fontos azonban megjegyezni, hogy bár az elsajátítási motiváció öröklött alapokon kezd működni, fejlődését alapvetően meghatározza a szociális közeg (MORGAN-MACTURK-HRNCIR 1995). Az anya-gyerek kapcsolatnak, a kötődésnek az elsajátítási motiváció fejlődésére gyakorolt hatását elemző irodalom mára már bőséges (BUSCH-ROSSNAGEL-KNAUF-JENSEN-DESROSIERS 1995; RIKSEN-WALRAVEN-MEIJ-ROOZENDAAL-KOKS 1996; MASLIN-COLE-BRETHERTON-MORGAN 1996).

Barrett és Morgan (1995) az elsajátítási motivációt összetett pszichikus rendszerként határozzák meg. Két fő komponensét különítik el: (1) instrumentális vagy eszközi, (2) expresszív vagy kifejező, érzelmi. Az instrumentális oldalnak további komponenseit határozzák meg attól függően, hogy az elsajátítási motiváció megnyilvánulásának tekintett kitartó próbálkozás milyen viselkedésben jelenik meg: (a) feladatokban, (b) felnőttekkel való kapcsolatban, (c) kortársakkal való kapcsolatban. Az elsajátítási motivációhoz köthető érzelmi megnyilvánulásoknak az alábbiakat tekintik: (a) öröm, (b) érdeklődés, (c) büszkeség, (d) fusztráció/düh, (e) szomorúság és (f) szégyenérzet. Ezek az összetevők nem teljesen függetlenek egymástól. Az elsajátítási motiváció instrumentális oldalát gyakran az expresszív összetevők alakítják. Az expresszív oldal fontos kommunikációs feladatot tölt be, és eszközként is hasznosul. Az elsajátítási motiváció életkori változásának vizsgálatára, az egyes összetevők jellegének elemzésére jelentős kutatások indultak (BARRETT-MORGAN 1995; WACHS-COMBS 1995).

A cél elérhetőségében rejlő kismértékű bizonytalanság az elsajátítási motiváció kulcsfontosságú eleme: elkülöníti az elsajátítási motivációt a kompetenciától és a puszta célmegvalósítástól, kivitelezéstől (MCCALL 1995). Ha az egyén már nem érez bizonytalanságot a cél megvalósíthatóságában, már nincs mit elsajátítania. Ekkor a motivációt a cél elérésével járó szubjektív nyereség adja. Ha egy adott készség kialakult, már nincs mit elsajátítani benne, és az elsajátítási motiváció abban már nem működik tovább. A járás példájánál maradva, ha a járás készsége már kialakult, akkor már nem a járás további tökéletesítése a cél, hanem a készséget egyéb céloknak alárendelve működtetjük. Ugyancsak nem működik az elsajátítási motiváció abban az esetben, ha a megoldandó feladat túl nehéz. Ha a tevékenység során nincs meg az elsajátítás, a kompetenciagyarapodás élménye, akkor az elsajátítási motiváció nem működik tovább. Tehát csak akkor működik, amikor a tevékenység során az elsajátítás érzete fennáll, amikor a feladat, a cél optimális kihívó erővel bír.

A járni tanuló gyerek megszabja magának az elsajátítás ütemét. Mindig csak egy-egy kis változtatást tesz az előző mozgássorhoz képest, és csak fokozatosan mond le a biztonságot jelentő kapaszkodókról. Az optimális nehézséget, a feladat optimális kihívását folyamatosan biztosítja önmaga számára. Az egyes számítógépes játékokba belefeledkezők nem tudatosan, de gyakran működtetik elsajátítási motivációjukat. Az egymás utáni játékokkal, a gyakorlással folyamatosan növelik kompetenciájukat, miközben az egyre nehezedő pályák kiválasztásával biztosítani tudják az optimális kihívást, a cél elérhetőségében rejlő kismértékű bizonytalanságot. A tevékenység célja egyértelműen meghatározott: a lehető legmagasabb pályán a lehető legtöbb pontot szerezni.

*

Az elsajátítási motiváció rövid bemutatása után most áttekintjük a kritériumorientált pedagógiát. Az ismertetésben főképp az elsajátítási motiváció kritériumorientált pedagógiában betöltött szerepére szorítkozunk.

A pedagógiában két értékelési típust különböztetünk meg attól függően, hogy mit tekintünk az értékelés során viszonyítási alapnak, nevezetesen a normaorientált és kritériumorientált értékelést (CSAPÓ 1987b).

A normaorientált értékelés elméleti alapjainak kidolgozása közel fél évszázados múltra tekint vissza. A tanulók teljesítményét ekkor egymáshoz, a csoportátlaghoz viszonyítjuk. Az így kapott adatok tehát mindig relatívak, arról szolgálnak információval, hogy a többiekhez, a normacsoporthoz képest mit ér az egyén tudása, készségének, képességének fejlettsége. Ez az értékelés nem szolgáltat információt arról, hogy mely részterületeken történt meg az elsajátítás, és mely részterületek azok, ahol még hiányosságok vannak.

A kritériumorientált értékelés a nemzetközi pedagógiai irodalomban a hetvenes, hazánkban a nyolcvanas években jelent meg (CSAPÓ 1987a). Itt a viszonyítási alapot valamely külső kritérium képezi. Az értékelés független attól, hogy a tanulók egymáshoz képest mit teljesítenek, teljesítményüket csak a külső kritériumnak feleltetjük meg.

A kritériumorientált pedagógia fogalmát Nagy József vezette be (NAGY 2000). Középpontjába a kritériumorientált fejlesztést helyezi. A fejlesztésben egyértelműen megadott kritérium az elérendő fejlettségi szint. A fejlesztés minden gyerek esetében, életkortól függetlenül, mindaddig folyik, amíg a megadott kritériumot el nem éri.

A kritériumorientált fejlesztés alapját a fejlesztendő tartalmak analitikus, kritériumorientált értékelése képezi. Az analitikus értékelés segítségével minden egyes gyereknél ismertté válik az aktuális fejlettségi szint, egyértelműen meghatározott, hogy melyek azok a tartalmi elemek, amelyeknél az elsajátítás már megtörtént, és melyek azok, amelyek esetében még további fejlesztésre, gyakorlásra van szükség az optimális begyakorlottság kialakításához. Ennek alapján a fejlesztés az elérendő végcélhoz viszonyítva azon az aktuális fejlettségi szinten zajlik, ahol éppen az adott gyermek van, függetlenül attól, hogy a társai a fejlődésben hol tartanak.

A kritériumorientált pedagógia szemléletmódja párhuzamba állítható Vigotszkij legközelebbi fejlődési zóna (Zone of Proximal Development) néven ismertté vált elméletével (1967). Vigotszkij a gyermek legközelebbi fejlődési zónáját az önállóan megoldott feladat (aktuális fejlettségi szint) és a segítséggel megoldott feladat (lehetséges fejlettségi szint) közötti távolsággal értelmezi. Az elmélet szerint egy fejlesztés akkor lehet a legeredményesebb, ha az a legközelebbi fejlődési zónában zajlik.

A kritériumorientált pedagógia alkalmazása olyan készségek, képességek, motívumok kialakítása esetén szükséges, amelyek feltételezhetően alapvetően meghatározzák a személyiség egészének fejlettségét, kialakulásuk nélkül az egyén társadalmi beilleszkedése válhat kétségessé. Ezeket a készségeket kritikus kognitív készségeknek nevezzük (NAGY 1999). Az elmélet alapján feltételezhető, hogy léteznek ún. kritikus motívumok is. Ezek rendszere azonban még teljesen feltáratlan. Motívumok fejlesztésével kapcsolatos koncepció megfogalmazására jelenleg még nincs lehetőség, a kérdés megoldása későbbi kutatások feladata.

A kritériumorientált pedagógia elméletében megfogalmazott fejlesztési koncepció a készségek és motívumok integrált fejlesztésére épít. Ez az integráció kettős:

  • A készségek és képességek fejlesztése mellett, azzal párhuzamosan a motívumok fejlesztése is célként fogalmazódik meg. Remélhetőleg az alapkutatások pár éven belül kidolgozzák a motívumok fejlesztésének feltételeit.

  • A készségek és képességek fejlesztése során működteti azokat a motívumokat, amelyek ezek optimális elsajátítását lehetővé teszik.

Az elmúlt évtizedekben intenzíven kutatott elsajátítási motiváció működtetése a kritériumorientált pedagógia alapvető eszköze, fejlesztése pedig célja lehet. Az aktuális szinthez igazított fejlesztés biztosítja az optimális kihívás alapelvét, ezzel aktivizálja az elsajátításra irányuló öröklött késztetést. Az elsajátítási motiváció mindaddig működik, amíg az optimális elsajátítás meg nem történik, a készség ki nem alakul, be nem gyakorlódik. A megadott végcél és a részcélok elérése biztosítja az elsajátításnak, a kompetenciagyarapodásának az érzetét, amely a folyamatban rejlő pozitív visszacsatolást nyújtja. Az elsajátítás tudatosításával az elsajátítási cél (mastery goal) motívummá, belső késztetéssé adaptálódhat a direkt készségelsajátítás keretei között is (NAGY 2000). Ez a mechanizmus azonban egyelőre még kutatási hipotézisnek tekinthető. Nem ismertek olyan pedagógiai, pszichológiai kutatások, amelyek a kognitív készségek fejlesztése kapcsán vizsgálták volna az elsajátítási motiváció működését, fejlődését.

Irodalom

BARRETT, K. C. - MACTURK, R. H. - MORGAN, G. A. (1995): Concluding comments on mastery motivation: origins, conceptualizations, and applications. In MACTURK, R. H. - MORGAN, G. A. (szerk.): Mastery motivation: origins, conceptualizations and applications. Advances in applied developmental psychology, Volume 12., Ablex Publishing Corporation, Norwood, New Jersey, 339-359.

BARRET, K. C. - MORGAN, G. A. (1995): Continuities and Discontinuities in mastery motivation during infancy and toddlerhood: a conceptualizatinal and review. In MACTURK, R. H. - MORGAN, G. A. (szerk.): Mastery motivation: origins, conceptualizations and applications. Advances in applied developmental psychology, Volume 12., Ablex Publishing Corporation, Norwood, New Jersey. 57-93.

BUSCH-ROSSNAGEL, N. A. (1997): Mastery motivation in toddlers. Infants and Young Children, 9, 1-11.

BUSCH-ROSSNAGEL, N. A. - KNAUF-JENSEN, D. E. - DESROSIERS, F. S. (1995): Mothers and others: the role of the socializing environment in the development of mastery motivation. In MACTURK, R. H. - MORGAN, G. A. (szerk.): Mastery motivation: origins, conceptualizations and applications. Advances in applied developmental psychology, Volume 12., Ablex Publishing Corporation, Norwood, New Jersey, 117-145.

CSAPÓ BENŐ (1987a): A kritériumorientált értékelés. Magyar Pedagógia, 3. sz. 247-266.

CSAPÓ BENŐ (1987b): A tanulói teljesítmények értékelésének méréses módszerei. Módszertani füzetek pedagógiai vezetőknek. Művelődési Minisztérium Vezetőképző és Továbbképző Intézete és a Veszprém Megyei Pedagógiai Intézet, Veszprém.

GEEN, R. G. (1995): Human motivation: A social psychological approach. Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove, California.

MACTURK, R. H. - MORGAN, G. A. (1995, szerk.): Mastery motivation: origins, conceptualizations and applications. Advances in applied developmental psychology, Volume 12., Ablex Publishing Corporation, Norwood, New Jersey.

MASLIN-COLE, C. - BRETHERTON, I. - MORGAN G. A. (1996): Toddler mastery motivation and competence: links with attachment security, maternal scaffolding and family climate. In MESSER, D. J. (szerk.): Mastery motivation in early childhood: Development, measurement and social processes. Routledge, London-New York, 205-229.

MCCALL, R. B. (1995): On definition and measures of mastery motivation. In MACTURK, R. H. - MORGAN, G. A. (szerk.): Mastery motivation: origins, conceptualizations and applications. Advances in applied developmental psychology, Volume 12., Ablex Publishing Corporation, Norwood, New Jersey, 273-292.

MESSER, D. J. (1996): Mastery motivation: an introduction to theories and issues. In MESSER, D. J. (szerk.): Mastery motivation in early childhood: Development, measurement and social processes. Routledge, London-New York, 1-16.

MORGAN, G. A. - MACTURK, R. H. - HRNCIR, E. J. (1995): Mastery motivation: overview, definitions and conceptual issues. In: MACTURK, R. H. -MORGAN, G. A. (szerk.): Mastery motivation: origins, conceptualizations and applications. Advances in applied developmental psychology, Volume 12., Ablex Publishing Corporation, Norwood, New Jersey, 117-145.

NAGY JÓZSEF (1998): A kognitív motívumok rendszere és fejlesztése II. Iskolakultúra, 12. sz. 59-76.

NAGY JÓZSEF (1999): A kognitív készségek és képességek fejlesztése. Iskolakultúra, 1. sz. 14-26.

NAGY JÓZSEF (2000): A kritikus kognitív készségek és képességek kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. 255-269.

PINTRICH, P. R. - SCHUNK, D. H. (1996): Motivation in education: theory, research, and applications. Prentice-Hall, Englewood Cliff, New Jersey.

RIKSEN-WALRAVEN, J. M. - MEIJ, H. T. - ROZENDAAL, J. - KOKS, J. (1996): Mastery motivation in toddlers as related to quality of attechment. In MESSER, D. J. (szerk.): Mastery motivation in early childhood: Development, measurement and social processes. Routledge, London-New York, 189-204.

STIPEK, D. J. (1993): Motivation to learn: from theory to practice. Allyn and Bacon, Needham Heights, Massachusetts.

VIGOTSZKIJ, L. SZ. (1967): Gondolkodás és beszéd. Akadémiai Kiadó, Budapest.

WHITE, R. W. (1959): Motivation reconsidered: the concept of competence. Psychological Review, 66. 297-333.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.