A kétszintű érettségi vizsga

wadmin | 2009. jún. 17.

Horváth Zsuzsanna – Lukács Judit

A kétszintű érettségi vizsga

A vizsgafejlesztés folyamata

Az érettségi vizsgafejlesztés a rendszerváltás utáni, kormányzati ciklusokon átnyúló folyamat. E tény azt mutatja, hogy az érettségi vizsga megváltozása hosszú távú vagy legalábbis hosszabb távon érvényesíthető oktatáspolitikai akarat eredményeként jöhetett létre. Ezért feltétlenül szükségesnek látszik az új vizsga sajátosságainak, valamint a vizsgafejlesztés folyamatának az értékelése. Ez utóbbit ugyanis egyszerre jellemzi a közoktatási és a felsőoktatási környezetből eredő folyamatos változás és az alapelveiben megnyilvánuló állandóság. Maguk a vizsgafejlesztők is részei az ebből következő tanulási folyamatnak, mindazokkal együtt, akik ennek tevőleges résztvevői vagy részesei tanulóként, tanárként, szülőként.

Azt, hogy mi nevezhető modellértékűnek a vizsgareform kialakításában és megvalósításában, mi az, ami e történetből az oktatáspolitikai elemzőkre tartozik és mi az, amit a vizsgatartalmak értelmezői kibonthatnak belőle – csak egy későbbi, nagyobb léptékű időtávlatból értékelhető. (Ehhez közöl néhány szempontot az 1. melléklet.) Az bizonyos, hogy egy ilyen nagyságrendű változás hat az egész közoktatásra, annak minden szereplőjére. Tanulmányunkban a nemzetközi dimenziókat is figyelembe véve, a hazai oktatáspolitikai, jogi és szakmai dokumentumok felhasználásával összegezzük e fejlesztési folyamatot, jellemezzük a 2005-ben életbe lépő vizsga meghatározó vonásait, miközben jelezzük a fejlesztés tipikus konfliktusait, majd vázoljuk a vizsga továbbfejlesztésének lehetőségeit és irányait.

Az 1995-ös vizsgakoncepció és a 2005-ben megvalósult vizsgareform

Egy több mint tízéves reformfolyamat összegzésére vállalkozva összehasonlítható a vizsgareform első oktatáspolitikai dokumentumának vizsgavíziója a megvalósult érettségi vizsgával. Az 1995-ös koncepció egységes, azaz a középiskolák minden típusában alkalmazható vizsgát képviselt, amelyben a vizsgatárgyak követelményei két különböző szinten fogalmazódnak meg. Az új vizsga jellemzői közül már a bevezető kiemeli, hogy „a vizsga jelentős részben standardizált”. A középiskolázás szerkezetére ható jelentős tényként említi a koncepció, hogy „a kidolgozandó vizsgakövetelmények a középiskola utolsó két évfolyamának tanítási folyamatát s a tanulók tanulási kötelezettségeit alapvetően meghatározzák”. Az idézett megállapítás arra utalt, hogy az 1995-ben megjelent Nemzeti alaptanterv kötelezettséget vállalt az új vizsgarendszer bevezetésére (Az érettségi vizsga…, 1995), ugyanis az alaptanterv az iskolázás tíz évére szabályozta a kötelező oktatás közös tartalmát. A 11–12. évfolyam szabályozása a vizsgadokumentumokra várt, ahogyan ezt az 1997-es vizsgaszabályzat kormányrendeletben is legitimálta.

Ezek azok a történések, amelyeknek logikusan kellett következniük a rendszerváltás utáni első közoktatási törvényből, amely elővételezi a vizsgarendszer kiépítését, határozottan megnevezve az alapvizsgát és az érettségi vizsgát, ez utóbbihoz már önálló műfajként jelölve a vizsgakövetelményt.

A szakmai közvélemény azonban már jóval korában, az 1980-as évektől polemizált a kimeneti szabályozás helyének és szerepének változásáról: a vita hol az érettségi eltörléséről, hol rangjának emeléséről szólt. Fordulatot jelentett 1990-ben a Tanterv vagy vizsga? címen megjelenő, a tananyag szabályozásának kétféle logikáját taglaló kötet előszava, mely az akkori oktatáspolitikának címzett szakértői helyzetértékelés és reformérzület tétjének hevületét érzékeltetve így fogalmazott: „Lesz-e Magyarországon vizsgarendszer, lesz-e ‘kimenet-szabályozás’?” (Sáska-Vidákovich, 1990). A budapesti Kossuth Klubban e témában rendezett nagyhatású konferencia, majd az ezt összegző fenti kötet az iskolarendszer egészét átszövő vizsgarendszer gondolatát veti fel. Arról szól, hogy miként építhető fel egy olyan rendszer, amelyben a hosszabb-rövidebb ideig tartó iskolai tanulás eredményessége, és nem magának a tanulásnak a folyamata válik fontossá. (A javaslattévők ezáltal is csökkenteni kívánták a tantervek igazgatási jellegét.) Az idézett felfogásban az érettségi vizsga a vizsgarendszer egyik elemeként merült fel. A javaslat szerint a középiskolai tanulmányokat lezáró érettségi vizsgát megelőzné egy, a középiskolai oktatásban az általánosan művelő szakaszt lezáró vizsga is. A kétféle (a 16, illetve a 18 éves kori) vizsga javaslatával a szakértők voltaképpen a középiskolát két szakaszra bontották volna, amelyek más és más oktatáspolitikai feladatot valósítottak volna meg. „A javasolt kétlépcsős vizsgarendszer várhatóan tartalmi konvergálásra és egalizálásra készteti majd a középfokú iskolák korai szakaszát (gimnázium, szakközépiskola, szakmunkásképző iskola), miközben a középiskolázás végét (gimnázium, szakközépiskola) erőteljesen elitizálja (Báthory, 1990). Sáska Gézának a kötetben közölt tanulmánya (Sáska, 1990) az érettségit a krónikus feszültség terepének láttatta, nevezetesen azért, mert ez az a pont, ahol a tömegoktatás a munkaerő-piaccal, illetve a felsőoktatással érintkezik. Diagnózisa szerint a fiúkhoz képest lényegesen több lánytanulót érettségihez juttató tömegoktatás vizsgája nem lehet már az a régi típusú, magas presztízsű bizonyítvány, mint korábban volt. Megállapítása szerint az érettségi körüli zavarokat az okozza, hogy vegyessé vált a középiskolázás. Miközben egyes intézmények a felsőoktatási felvételire, mások pedig a munka világára készítenek fel, mindkét típus ugyanazt az érettségi bizonyítványt állítja ki. Ennek kapcsán merült föl a több szintű érettségi vizsga gondolata: a felsőoktatásba való belépésre jogosító emelt szintű, valamint a középfokú végzettség igazolására a felnőtté válás rituáléját követő, a középiskolában letett iskolai vizsga párhuzamos bevezetésének ötlete. A megkülönböztetés célja egy olyan struktúra felvázolása volt, amely elválasztja egymástól a középfokú iskolák munkaerőpiacra, illetve a felsőoktatásra felkészítő típusait (Sáska, 1990; Horváth, 2003).

Az érettségi vizsgakoncepció alakulásának történései

Az érettségi reform az elmúlt évtizedekben az oktatáspolitikai aréna egyik „szereplőjeként” különféle mezben lépett a küzdőtérre. A ráruházott szerepekből kiemelhető a kimeneti követelmények révén elérhető tartalmi szabályozás, a középiskolások heterogenitásának kezelése és a standard értékelés erősítése. Ahhoz, hogy világosabb legyen a záróvizsgának e soktényezős játszmában elfoglalt szerepe, idézzük fel a fejlesztési folyamat fontosabb állomásait.

Az 1980-as évek végén, a kilencvenes évek elején jellemző szakértői, oktatáskutatói kezdeményezések, munkálatok kiterjedtek a hazai érettségi szakértői kritikájára, a vizsgarendszer oktatásügyi, tanügyigazgatási és oktatáspolitikai összefüggéseinek értelmezésére éppen úgy, mint az európai vizsgarendszerek áttekintésére. Az érettségi vizsgákkal kapcsolatos gyakorlati tapasztalatok figyelembevételével különböző hazai műhelyekben indultak el központilag is támogatott, szigetszerű innovációk, például Baranya megyében (Balogh, 1991), illetve elkezdődött a szegedi egyetem pedagógiai műhelyében egy elméleti didaktikai kutatás, a kognitív pedagógia fogalomrendszerének hazai adaptációja, továbbá felgyorsultak a hazai diagnosztikus mérés elméleti és tesztfejlesztési munkálatai.

A fejlesztésben jelentős szerepet játszott az Országos Közoktatási Intézet Értékelési és Érettségi Vizsgaközpontjának 1992–1996-ig tartó holland-magyar projektje. Ennek keretében a központ munkatársai öt tantárgy (matematika, angol nyelv, biológia, anyanyelv és rajz-vizuális kultúra) érettségi követelményeinek és feladattípusainak összehasonlító elemzését végezték el, új modellekről számoltak be, és az eredményeket közzétették a Mérés-értékelés-vizsga című könyvsorozatban (Szakály, 1997; Lukács, 1997; Nagy-Krolopp, 1997; Kárpáti, 1997; Horváth, 1998). (Anyanyelvből új kutatási paradigmaként egy ún. társadalmi érvényességvizsgálat metodikája és eredményei is hozzáférhetővé váltak.) A sorozat következő két kötete a vizsgafejlesztés további eredményeit foglalta össze két területen (Einhorn, 1998; Ütőné, 1999).

A kilencvenes években a NAT munkálatai a tantervfejlesztés prioritásával választ adtak a korábbi szakértői – tanterv vagy vizsga – alternatívára. A vizsgafejlesztést ekkor még továbbra is a nemzetközi tájékozódás és a szűkebb szakmai fejlesztés jellemezte.

A Művelődési és Közoktatási Minisztérium felkérésére készített egységes, kétszintű, standardizált érettségi koncepciója 1995-ben vált nyilvánossá. A közvéleményt a tantárgyi rendszer megváltozásának lehetősége, a tanárok jelentős részét pedig elsősorban a vizsga két szintjének eltérő funkciója – a középszint záróvizsga, az emelt szint versenyvizsga – osztotta meg.

A miniszteri döntés jegyében a vizsga kötelező és szabadon választható tantárgyi rendszere lényegében megállapodott a mai érettségihez igen hasonló szerkezetben, a vizsga-koncepció további elemei azonban csak a közoktatási törvény 1996-os módosításával legitimálódtak. A koncepció elfogadottságához, megvalósíthatóságának gondos tanulmányozásához, várható hatásának becsléséhez, finanszírozási körülményeihez képest azonban a törvénykezés és az ezt követő kormányrendelet radikálisan gyorsnak bizonyult. Mind a felsőoktatás, mind a tanári szervezetek, mind a különböző szakértők fenntartásokkal fogadták a koncepciót. A felsőoktatás a középiskolai képzés általánosan művelő jellegét hangsúlyozta, a középiskolai tanári szervezetek a „felső középiskola” (az akkori vizsga-koncepcióban a 11. és 12. évfolyam) tartalmi és szerkezeti szabályozásának problémáit emelték ki.

Az 1995-ös vitaanyagot (Az érettségi vizsga…, 1995) tehát egyrészt a törvényi kötelezettség, másrészt a kimeneti szabályozásban erősen érdekelt szakmai felfogás kényszerítette ki. Míg a korábbi vizsgarendszerrel kapcsolatos viták jószerével egy, mindenekelőtt az angolszász vizsgarendszerek iránt elkötelezetten érdeklődő (hol szűkebb, hol tágabb) szakmai-szakértői körben folytak, addig a jelzett vitaanyag minden középiskolába eljutott, állásfoglalást várva az érettségi általános jellemzői mellett a három eltérő vizsgaszerkezetről, azaz a vizsgatárgyak A, B, C-vel jelzett rendszeréről. A kérdőíves vizsgálat adatainak egy része nyilvánosan elhangzott a szintén fordulatot hozó 1996-os Konferencia az érettségiről címet viselő rendezvény előadásai között. A válaszoló közvélemény nagy arányban támogatta a standardizációt (60% igen) – annak konkrét ismerete nélkül –, lényegében elfogadta az egységes jelleget (55%), kritikusan fogadta viszont a vizsga két szintjét (37% igen) (Vámos, 1996). A vizsgaszerkezetre, azaz a kötelező és a szabadon választható vizsgatárgyak körére vonatkozó variációk közül a négy kötelező tárgyat (anyanyelv és irodalom, történelem, matematika, idegen nyelv) felajánló változat kapott bizalmat. (Megjegyezzük, hogy a B és a C változat mindenekelőtt tantárgycsoportos választást kínált, a választhatóság eltérő szabályozásával.) Jelentős véleménykülönbséget tükröznek a konferencia egyes előadásai a vizsgareform mibenlétéről (Báthory, 1996; Hoffmann, 1996; Mátrai, 1996).

Éles szakmai viták közegében módosult 1996-ban a közoktatási törvény, amely kimondta a vizsga több szintjét, megnevezte a vizsgatárgyak számát és a kötelező vizsgatárgyak körét. A kritikai ellenvetések főként egyrészt a középiskolai képzés kettévágását, másrészt az esélyegyenlőség sérelmének érzett kétszintűséget tartalmazták. Mindeközben az érettségi vizsga szerepe változatlan: az érettségi vizsga felsőoktatási továbbtanulásra és munkavállalásra jogosít.

A korábban idézett 1997-es (azóta például a 2003-as próbaérettségi vizsgaszervezési tapasztalatai nyomán többször módosított) kormányrendelet már előre és messzemenőkig szabályozta az akkor 2004-es belépésűre tervezett új vizsgán túl annak iskolaszerkezeti kontextusát is. A bukáshatár például folyamatosan csökkent 33%-ról a jelenlegi 20%-ra.

A vizsgafejlesztésben részt vevők eközben folyamatosan reflektáltak a viták során felgyülemlett gondolatokra, problémákra. Az 1990-es évektől az iskolai vizsgák makro- és mikroszintű hatásáról szóló neveléstudományi, értékeléselméleti stb. viták az érettségi vizsga magas szintű jogi szabályozottságának (kormányrendelet) igénye miatt 1997-re gyorsan rövidre záródtak éppen az említett jogi keretek kényszerű – a vizsga fejlesztésének és fejleszthetőségének szempontjából korainak ítélt – szabályozása miatt. A jogi szabályozás „előrefutásával” az oktatásirányítás olyan helyzetbe került, mely a tartalmi fejlesztést sürgette. Az iskolákra és a szakmai szervezetekre kiterjedő közvélemény-kutatás eredményeinek figyelembe vétele után 1997-ben végül is megjelentek az érettségi vizsga szabályzata mellékleteként a közismereti és szakmai előkészítő tárgyak általános követelményei. E dokumentumra egyszerre hárult a 11. és 12. évfolyam tantervi-tartalmi szabályozásának terhe, valamint annak kötelezettsége, hogy a jövendő vizsga követelményeit, tartalmait és értékelési eljárásait előre jelezze. A vizsgaszabályzatnak a 11., 12. osztály képzésének megszervezésével, illetve a teljesítmények értékelésével foglalkozó részeit jelentős szakértői és tanári fenntartás kísérte.

A vizsgafejlesztés számottevő, máig ható szakmai történése volt a fejlesztő műhely (az Országos Közoktatási Intézet Értékelési és Érettségi Vizsgaközpontja) szakmai koncepciója: az úgynevezett részletes érettségi vizsgakövetelmények műfajának és fő szerkezeti egységeinek rögzítése, majd 24 közismeretei vizsgatárgy részletes követelményeinek elkészülése és nyilvánossá válása. A vizsgatárgyak a következők: magyar nyelv és irodalom, történelem, matematika, élő idegen nyelvek (angol nyelv, német nyelv, francia nyelv, olasz nyelv, spanyol nyelv, orosz nyelv), latin nyelv, fizika, biológia, kémia, földrajz, természettudomány, rajz és vizuális kultúra, mozgóképkultúra és médiaismeret, társadalomismeret, etika, filozófia, ének-zene, testnevelés, informatika, dráma.

A részletes vizsgakövetelmény új műfaj a magyar közoktatásban. Kidolgozása összefügg egyrészt azzal a társadalmi és szakmai igénnyel, hogy az érettségi vizsga követelményei legyenek átláthatóak, valamennyi érintett ismerje a vizsgán nyújtandó teljesítmények lehetséges tartalmi összetevőit, másrészt azzal, hogy a teljesítmények értékelése, minősítése az írásbeli és szóbeli teljesítmény sajátosságainak megfelelő világos, átlátható kritériumok szerint történjék. A vizsgakövetelmények tájékoztatják a diákokat és a tanárokat arról, hogy mi a vizsgatematika, a vizsgaleírás pedig közli, hogy a vizsgák milyen módon kérik számon a tudást, milyen írásbeli és szóbeli feladatok, feladattípusok fordulhatnak elő a középszint és az emelt szint írásbeli vizsgáján, melyek a minősítés szempontjai, milyen minősítési kritériumokat alkalmaznak, milyen teljesítmények tartoznak az egyes minőségi fokozatokhoz.

A közoktatási törvény 1999. júniusi módosítása kimondta az iskolatípusokra készülő óratervek és kerettantervek, valamint az érettségi vizsgakövetelmények összehangolásának szükségességét. A gimnáziumi és a szakközépiskolai óratervek, továbbá a kerettantervek a 9–12. évfolyamok számára készültek, következésképpen a 11. és 12. osztály tananyagait és képzési szerkezetét már nem a vizsgakövetelmények, hanem a felmenő rendszerű kerettanterv(ek) szabályozták. Ezáltal az eddig elkészült vizsgakövetelmények tantervi funkciója átértelmeződött, a vizsgaszabályzatban rögzített képzési-tanulásszervezési iskolai kötelezettségek is megváltoztak.

További fontos tényező – bár nem azonos mértékben érinti a középiskola minden típusát – az érettségizetteket fogadó felsőoktatás folyamatos (financiális, szerkezeti, tartalmi) reformálása, illetve a közoktatással mint merítési bázissal való kapcsolatában megjelenő változás. Számos felsőoktatási intézmény, anélkül, hogy kifejtette volna az érettségi vizsga és az osztályzatok megbízhatóságáról alkotott véleményét, egyszerűen elfogadja, azaz érvényes jelzésnek tekinti azt saját keretszámai feltöltéséhez. Mások, a keresettebb intézmények viszont nem, ezek szelekciós versenyvizsgával töltik fel helyeiket. A felsőoktatásnak sem a mostani érettségire, sem a reformkoncepcióra nemigen volt egységes válasza (lévén maga sem az). Egyes megszólalásaiban azt az álláspontot képviselte „A mi szempontunkból [az érettséginek] az a funkciója, hogy minél korszerűbb, minél színvonalasabb, minél tartalmasabb, minél sokoldalúbb általános műveltséget biztosítson, és nem kívánjuk általában a közoktatástól, a középfokú oktatástól, hogy az egyetemi képzéssel összefüggő konkrét szakmai előkészítést végezzen”. (Bazsa, 1996)

A vizsgafejlesztés lépései

A vizsgafejlesztés, ahogyan azt az 1. ábra összefoglalja, elkülöníthető, de nem felcserélhető és lényegében megkerülhetetlen munkafázisokból áll. A tervezés szakaszát a célok, elvárások, létező gyakorlat stb. elemzése jellemzi. A vizsgamodell alapanyaga a vizsga tantárgyainak követelményrendszere. Maga a vizsgamodell – a követelményekhez kötöttségén túl – szakmai döntés eredménye, a lehetséges modellkínálat előnyeinek és hátrányainak számbavétele alapján. Az operacionalizálás, majd ennek alapján a megszervezés a következő szakasz, ennek számos szakmai és adminisztratív, infrastrukturális, képzési-továbbképzési vonatkozásával együtt. Hozzátesszük még, hogy az egész rendszer szisztematikus és gondos szellemi és tárgyi „karbantartást” kíván, hogy a tartós és évről évre állandó vizsgaminőséget biztosítani lehessen.

A jövendő vizsgázók nézőpontja folyamatosan jelen volt a fejlesztés folyamatában, ugyanis a tervezési szakaszban különösen mérvadó a vizsgázói igények előzetes becslése is. Az érettségi vizsgát és a vizsgáztatást a diákok és a jövendő vizsgázók szempontjából olyan minőségi szolgáltatásnak tekintettük, amely átlátható és rugalmas kereteket biztosít a vizsgázói döntésekhez, legyen szó a vizsgatárgy, a vizsgaszint megválasztásáról vagy az egyes vizsgákon belüli, például az írásbeli feladatok közötti döntésről. Az átláthatóság, a nyilvánosság és a tartalmi relevancia elve volt hivatott a diákbarát szemlélet képviseletére.

1. ábra
A vizsgafejlesztés lépései

FEJLESZTÉSI SZAKASZ EREDMÉNY
TERVEZÉS
Igények Felmérése
Helyzet
Célok Meghatározása
Tartalmak
Követelmények
Tantárgyi követelmények tervezete
A MODELL KIALAKÍTÁSA
Hipotézis a modellről
Érvényesség eldöntése
Feladatok, értékelési útmutatók kipróbálása
Az eredmények elemzése
A modell és a követelmények átdolgozása
A hipotézis módosítása, kipróbálása (ciklusosan)
A vizsga leírása
(a vizsgamodell)
SZERVEZÉS
Vizsgafeladatok készítése
Vizsgáztatók képzése
Tájékoztató anyagok írása
Adminisztráció kidolgozása
A vizsgázók eredményének elemzése
A vizsgaleírás módosítása
Mintatesztek, segédanyagok, vizsgaanyagok
Forrás: Einhorn, 2005

Ahhoz, hogy a vizsgafejlesztés záró szakaszának történéseit jobban megértsük, tekintsük át a 2000-től 2005-ig tartó fejlesztési folyamatokat összefoglaló 1. táblázatot. A folyamat alakulásában kitüntetett szerepe van annak a kormányrendeletnek is, amely kimondja a felsőoktatási felvételi megszűnését. Ennek az 1952-ben intézményesített eljárásnak a megszűnése igen sokrétű rövid és hosszú távú hatással fog járni. E komplex hatásrendszer részletezése nem e tanulmány feladata, de fontosnak tartjuk kiemelni, hogy ezzel megszűnt annak a lehetősége, hogy a felvételi vizsgatartalmakon keresztül, közvetve a közoktatásnak (is) címezve a tanterven, illetve a vizsgakövetelményeken kívüli követelmények fogalmazódjanak meg a felvételizők számára.

1. táblázat
A 2000-től 2005-ig tartó fejlesztési folyamat

A részletes vizsga-
követelmények átdolgozása
Próbaérettségi 2003 A jogszabályi környezet változása Próbaérettségi 2004
Közvéleménykutatás

A követelmények csökkentése

A vizsgaleírások pontosítása, terminológiai összehangolás
Tájékoztatás és az írásbeli feladatsorok és értékelési modellek, a külső szóbeli vizsgáztatás és a vizsgaszervezés próbája Felsőoktatási felvételi rendelet kiadása, a vizsgaszabályzat módosulásai Tájékoztatás és az írásbeli feladatsorok, a javítási-értékelési útmutatók próbája, a tapasztalatok érvényesítése a 2005-ös feladatsorokban
A követelmények és mintafeladatsorok nyilvánossága
Az érettségiről tanároknak 2005
30 órás akkreditált képzések

Európai kitekintés

A vizsgafejlesztés indokai

Az 1990-es években elég sok változás történt az egyes országok vizsgarendszerében, melyek egy része modellváltást, más része viszont csak korrekciókat eredményezett. A változásoknak – a hazaiakhoz hasonlóan – két alapvető oktatáspolitikai motivációja volt. Az egyik az, hogy a tömegoktatás kiterjedése igen sok országban elérte a felsőoktatást, melyet az oktatáspolitika támogatott. Egyes országokban még rá is segített a hallgatói létszám növekedésére, más helyeken pedig, ahol a tömegesedés már régebben elindult, a minőség megőrzését tűzte ki célul, amikor a korrekciókat végrehajtotta. A másik oktatáspolitikai motiváció az általánosnak tekinthető decentralizációs tendenciák hatásának tulajdonítható (kivéve Angliát, ahol ez éppen fordítva történt), vagyis annak, hogy a belső iskolai értékelésnek megnőtt a szerepe, tehát meg kellett erősíteni a kimeneti kontrollt. (A vizsgarendszerek, kitüntetetten az érettségi vizsga nemzetközi változatainak és változásainak további áttekintéséhez lásd Mátrai, 2001.) Fontosnak tartjuk megjegyezni, hogy nagy horderejű vizsgareform zajlott a balti államokban, Szlovéniában, illetve Romániában. Lengyelországban 2005-ben lépett érvénybe, a Cseh Köztársaságban 2007-ben vezetik be a szintén jelentősen megváltoztatott új vizsgát. Szlovákia vizsgareformja Magyarországhoz hasonlóan 2005-ben indult, ugyanakkor a szlovák reform a fokozatos bevezetésre példa, ez érvényesül mind a vizsgatárgyak belépésében, mind a külső vizsgáztatás kiterjesztésében.

Külső és/vagy belső vizsgák

A vizsgafejlesztés folyamatában áttekintett – zömében európai – országok többségében az érettségi vizsga külső vagy legalábbis külsőleg kontrollált vizsga. A vizsgák tartalmáért és értékeléséért különböző intézmények viselik a felelősséget, bár gyakori a hazaihoz hasonló rendszer, melyben az oktatási minisztérium vagy más kormányzati szerv, nálunk az 1999-ben létrehozott Országos Közoktatási és Értékelési Vizsgaközpont (OKÉV) a felelős.

Egységesség és többszintűség

Az, hogy a különböző középiskolai képzési irányok, profilok (nálunk iskolatípusok) azonos követelmények, azonos vizsgafeladatsorok alapján vizsgáztatnak, szinte sehol sem jellemző. Gyakori, hogy az egyes képzési irányokhoz, profilokhoz, iskolatípusokhoz, azok tantervi és óratervi követelményeihez kapcsolódó differenciált vizsgatartalmak és feladatsorok jelennek meg. Röviden kitekintve két európai példára: a német gimnáziumi érettségi rendszerben (Bajorország, Baden-Württemberg) a vizsgaszint választhatósága szorosan összefügg az adott képzésben elöltött idővel; a francia rendszerben pedig a közoktatási törvényben rögzített koefficiensek (szorzók) révén érvényesítik a képzési óraszám és a vizsgateljesítmény méltányos összehangolását. Hollandiában az akadémiai érettségi (VWO) a mienkhez hasonló szakközépiskola vizsgaszintje (HAVO), illetve a szakképzés vizsgája jelentősen eltérő követelmények szerint zajlik és eltérő jogosultságokat ad.

Vizsgatárgyak, vizsgaformák

A vizsgatárgyak száma országonként nagyon különböző. Az írásbeli vizsgák mellett általában – a hazai vizsgafejlesztéstől eltérően – kevésbé elterjedt a szóbeli vizsgáztatás. Néhány országban csak az anyanyelvi és az idegen nyelvi vizsgáztatásban fordul elő.

A vizsgateljesítmények értékelése

Igen sok országban a külső vizsgák eredményeit nem tekintik önmagukban végső eredménynek, a végső minősítésbe valamilyen módon beszámítanak az iskolai munkára kapott érdemjegyek is. A bukáshatár különböző az egyes országokban, de a leggyakoribb az, hogy 50%-ot kell teljesíteni az elégséges eredményhez (Franciaország, Izland, Luxemburg, Portugália, Skócia), ennél magasabb a határ (például Olaszországban, Hollandiában), alacsonyabb pedig például Írországban. A hazai vizsgaszabályzat a bukáshatárt az elérhető összpontszám 20%-ában rögzíti.

Franciaország példája

A francia vizsgafejlesztés több kormányzati cikluson átnyúló folyamat, a politikai és a finanszírozási vita, majd döntés a szabadon választható vizsgatárgyak számáról folyt (1, 2 vagy 3 opció). Az érettségi erősen hierarchizált intézmény, az általános, a technológiai és a szakmai irányú vizsgák, ha jogilag azonos értékűek is, eltérő társadalmi és munkaerő-piaci presztízzsel rendelkeznek. Az érettségik jelzett típusai egyben megfelelnek az érettségizők társadalmi hátterének is. Az érettségi kulturális jelentőségét érintő vita a diszciplináris vizsgatárgy, illetve az integrált vizsgatárgyak megítélése között folyik. Egyes tanári szakszervezetek az előbbit, míg más, kisebb tanárcsoportok az utóbbit támogatják.

A francia érettségi rendszer az általános érettségi keretében három nagyobb képzési-tartalmi irányba szerveződő vizsgát kínál fel: gazdasági és társadalomtudományi (ES), a nyelvi-irodalmi (L), valamint a természettudományos (S) irányt. Az általános érettségi mellett jelentős az ún. technológiai-műszaki érettségit, illetve a szakmai érettségi vizsgát tevők száma. Az egyes képzési irányok a középiskolai tanulmányok záró három évének eltérő óraterveiben öltenek testet. Az eltérő óraszámokban tanult tárgyak vizsgateljesítményeinek értékelése is eltérő. Az eltérő képzési előzmények egy, a vizsga kormányrendeletében rögzített koefficiens (szorzószám) alkalmazásával érvényesülnek a teljesítmények értékelésében.

Valamennyi érettségi vizsga azonos jogi értékű, és egyben felvételi vizsga nélkül lehetőséget nyújt a felsőoktatási továbbtanulásra. A vizsgák tartalmát és a vizsgaformákat, az értékelés módját értelemszerűen magas szintű jogszabály rögzíti. A jogszabályoknak megfelelően a vizsgáztatás egészéért a minisztérium felel. A tartalmi előkészítésért, a logisztikáért és a teljesítmények értékeléséért az ún. akadémiai körzetek rektorai, a tanfelügyelők, a vizsgaközpontok felelősek. Minden érintett szereplő – ide értve az iskolákat is – egy nyilvános és rögzített munkamegosztás szerint működik. Az érettségi összes adata egy OCÉAN nevű adatbázisban található, a bizonyítványokat e központi adatbázis alapján küldik el a vizsgázók nevére és címére. A francia vizsgaközpontban hangsúlyozták, hogy a rendszer alapvetően a társadalmi bizalomra épül. Az iskolákat együttműködő partnernek tekintik, szervezéspolitikai értelmében arra törekszenek, hogy az iskolákat bevonják a vizsga szervezésének folyamatába. A vizsgaeredményeket a minisztérium által működtetett statisztikai munkacsoportok elemzik, az eredményeket felhasználják az iskolánként nyilvános hozzáadott pedagógiai érték indikátorában. A tartalmi vonatkozások értelmezéséért a szakfelügyelők felelősek. Az évről évre előállítandó írásbeli vizsgatételek egy összetett, többlépcsős rendszerben készülnek. Ezekért, valamint a tételek eljuttatásáért, az egész vizsgaszervezésért az akadémiai körzetek felelősek. A vizsgák külső vizsgák, a diákok írásbeli dolgozatait az értékelési útmutatók alapján független bizottságok értékelik, az akadémiai körzetek által megbízott vezetővel. Az értékelőket a vizsgaközpontok jelölik ki, e tevékenység a tanárok munkaköri kötelessége. Egy-egy vizsgabizottsághoz kb. 300 diák tartozik. A Dijonban működő kb. 30 fős oktató és kutatóintézet (IREDU) szociológusai a vizsga prediktív validitásával összefüggésben elemezték az érettségi költségeit. A szervezéssel kapcsolatos kiadások mellett ide számítják az érettségi miatt úgymond elveszett tanítási időt is. (Ez utóbbi kb. 1,2–1,3 milliárd FF évente.) Az érettségi Franciaországban jelentős szimbolikus funkciói révén nehezen modernizálható, változtatható intézmény, bár most nem is a módosítása, hanem elérhetőségének további növelése a cél. A változtatásnak leginkább a tanári szakszervezetek állnak ellen, akik továbbra is ellenzik a folyamatos értékelés beszámítását, és kiállnak a mindenkire kötelező 11 vizsgatárgy mellett. Az intézet kutatói ezt a tanárság státusszimbóluma védelmezéseként értelmezik, ugyanis az elmúlt ötven évben megváltozott a pedagógusok társadalmi szerepe, ismeretközvetítő monopóliuma. Az érettségi, mint ahogy a differenciált középiskolai tanulási utakat felajánló tanterv, már alkalmazkodott mind a középfokú, mind a felsőoktatási expanzióhoz, azáltal is, hogy a franciaországi érettségi vizsga egyben az első felsőoktatási vizsga is.

Az új vizsga jellemzői: stabilitás és változás

Az egységesség

Az egységesség lényegében – a felhasználó, azaz az érettségiző nézőpontjából – azt jelenti, hogy bármilyen képzési programban (nappali vagy esti képzésben, gimnáziumban vagy szakközépiskolában) vett részt valaki, bármilyen, a középiskolai végzettségét igazoló végbizonyítvánnyal rendelkezik, azonos követelmények és feladatsorok szerint tesz vizsgát közép- vagy emelt szinten. A vizsga egységessége e szempontból azokra is vonatkozik, akik már nincsenek tanulói jogviszonyban középfokú oktatási intézménnyel. A kötelező vizsgatárgyak köre is egységesen érvényes, a szabadon választható vizsgatárgyak köre azonban (az ésszerűség határait feszegető módon) egyre bővül. A szakképzést folytató középfokú oktatási intézményekben szabadon választható tárgyak a szakmai előkészítő vizsgatárgyak. (Megjegyezzük, hogy ezek követelményeinek és feladatállományának fejlesztése jóval később kezdődött, mint a közismereti tárgyaké.) Az akkreditáció szabályozott csatornája révén az egyes iskolák bővíthetik a vizsgatárgyak körét, érvényt szerezve a saját képzési kínálatuknak.

A vizsga tehát a közoktatási törvény által legitimált módon nem kínál eltérő követelményeket a középfokú képzés szerkezeti és fenntartói variációi számára. Ez lényegében azt jelenti, hogy a négy, a hat- és nyolcévfolyamos képzést folytató gimnázium, a két tannyelvű gimnázium, a szakközépiskola, a nemzetiségi oktatás és a felnőttképzés középiskolái számára egyaránt azonos vizsgaszabályzat és azonos szerkezetű, illetve értékelési rendszerű vizsga lép életbe, a két tannyelvű iskolák és a nemzetiségi képzésben részt vevő diákok számára érvényes, a vizsga és a vizsgáztatás nyelvét érintő eltérésekkel. A vizsgakövetelmények tehát nem érvényesítik a vizsgát megelőző képzés tantervi különbségeit, a differenciálás individuális szinten, a vizsgázó döntésének szintjén érvényesülhet: a vizsgaszintek és a kötelező vizsgatárgyakon kívüli tantárgy(ak) megválasztásában.

A kétszintűség

A kétszintűség mint a vizsgareform egyik hívószava a fejlesztés során különféle értelmezéseket hívott elő. A közvélemény egy része lényegében hagyományok nélküli és kevéssé indokolható megosztásnak tartotta, míg mások a másfél évtizede több vizsgatárgyból bevezetett közös felvételi írásbeli vizsgák legitimációjaként vagy e rendszer ésszerű kiterjesztéseként értelmezték. A vizsga esetében mindig is létfontosságú, mire jogosít az általa elérhető bizonyítvány. Miután a munka világa e kérdésben nem foglalt állást, kezdetben nyilvánvalóan egyrészt a felső középiskola (a 11. és 12. évfolyam) differenciált oktatási lehetőségének a tanulói választásokra (azaz felsőoktatási aspirációkra) épülő megteremtése, másrészt az emelt szint felsőoktatási felhasználhatósága (a felsőoktatási felvételi vizsga kiváltása) volt a kétszintűség indoklása. Mindezeket átszőtte az a feltevés, hogy a középiskolázás kiterjedése olyan heterogén motivációjú és előképzettségű diákok középiskolában tartásával, illetve vizsgáztatásával jár, amit a vizsgakövetelmények eltérő szintéjével lehet kezelni. Lényeges azonban egy óratervi és finanszírozási tényt is figyelembe vennünk. A középiskoláknak ugyanis jogilag szabályozott módon képzési garanciát is kell nyújtaniuk, azaz emelt szintű (emelt óraszámú) képzéseket is kell indítaniuk. Az emelt óraszámok tehát tanári álláshelyeket és finanszírozást tartanak meg a középiskolában. Az emelt szintű vizsgára történő felkészítést – mint képzési kínálatot – meg kell jelenítenie az iskola pedagógiai programjának. Feltehetően az emelt óraszámú képzés az emelt szintű érettségi vizsgára történő felkészítés-felkészülés mellett más, az iskolában szükségesnek tartott funkciókat is betölt: például differenciálás, motiválás, felzárkóztatás.

Az oktatási tárca és a felsőoktatás közötti, illetve a felsőoktatási felvételi rendelet előkészítését megelőző tárgyalások során jelentősen, mondhatni radikálisan módosult az emelt szint felsőoktatási értéke. A jelenleg érvényes szabályozás szerint csak a tudományegyetemek idegen nyelvi szakjaihoz feltétel az adott idegen nyelv emelt szintű vizsgája, minden más esetben a középszinten tett vizsga is jogosít felsőoktatási továbbtanulásra.

Ha a vizsgajellemzők szerint minősítjük a két szint viszonyát, akkor megint egy más aspektusból értelmezhető a kétszintűség. A középszint külsőleg kontrollált belső vizsga, az emelt szint viszont – ahogy a 2. táblázat mutatja – minden vonatkozásában külső vizsgának minősül.

Az emelt szint külső vizsga jellege korántsem csak vizsgaszervezési vagy értékelési kérdés. Többről van szó: a társadalmi-szakmai bizalomról, valamint a mérlegelésen alapuló megegyezés lehetőségéről és gyakorlattá válásáról. Egyesekben legalábbis aggodalmat kelt az, hogy tanítványainak írásbeli és szóbeli teljesítményét általa nem ismert tanárok értékelik, következésképpen kizárólag negatív forgatókönyvként vizionálják e külső minősítést. Ez a hol hangot kapó, hol rejtetten maradó félelem jelentős bizalmi deficitet jelez, eszerint nem lehetséges sem általános, sem az adott feladatsort illetően konkrét megegyezés arról, voltaképpen mi is számít jó, illetve kevésbé jó teljesítménynek. A vizsgafejlesztők természetesen nem potenciális harcteret láttak és látnak maguk előtt, ahol a szülők, a saját tanárok és a külső értékelők között ádáz harc folyik a pontszámokért. Ezzel szemben olyan szakmai és jogi megoldásokat kerestek és keresnek az esetleges és szükségszerű fellebbezések, értékelési viták elemzésével, amelyek mind a követelmények, mind az értékelési eljárások kidolgozottságával és nyilvánosságával lehetővé teszik a vizsgázók és az értékelők előzetes felkészülését. (Többek között erre szolgált és szolgál az emelt szintű vizsgáztatók 30 órás továbbképzése.) Összegezve: az emelt szint külső vizsgája és a bevezetését megelőző hosszú szakmai fejlesztési folyamat nem a kölcsönös bizalmatlanságból fakadó konfliktusok megnövekedését prognosztizálja, hanem a legkülönfélébb szakmai felfogású tanárok közötti, hosszabb távon is érvényes együttműködést feltételez.

2. táblázat
A két szint jellemzői

  Középszint Emelt szint
Az írásbeli vizsgateljesítmény értékelése Központi feladatsorok Helyi értékelés a központi javítási-értékelési útmutató alapján („edző” = „bíró”) Központi feladatsorok Központi (regionálisan szervezett külső bizottságokban történő) értékelés a javítási-értékelési útmutató alapján
A szóbeli vizsgateljesítmény értékelése A követelmények alapján összeállított helyi tételsor A helyi vizsgabizottság tagjaként a kérdező tanár értékel A követelmények alapján összeállított központi tételsor Független, külső, háromfős tantárgyi bizottság értékel
Az összteljesítmény pontszámának átváltása osztályzatra A vizsgaszabályzatban rögzített skála alapján A vizsgaszabályzatban rögzített skála alapján

A vizsgakövetelmények készítői számára az egyik legnagyobb kihívás a két szint közötti eltérés koncepciójának kidolgozása és témakörönkénti konkretizálása volt. Maga a koncepció (kezdetben vízió, becslés) kevéssé építhetett a nyolcvanas évek tanterveiben a differenciálást szolgáló „törzsanyag” és „kiegészítő anyag” megkülönböztetésre, ugyanis ez mindenekelőtt mennyiségi mutatóként is értelmezhető konkrét tények, művek, jelenségek stb. megnevezését jelentette. Az eltérések vizsgatárgyankénti megjelölésében nem voltak, nem lehettek mérvadóak a felsőoktatási felvételi feladatsorok sem, ezek mögött ugyanis soha nem voltak kifejtett követelmények, lényegében a szokásjog alapján készültek, és csak több év távlatában lehetett kimutatni bizonyos tudáskörök, feladattípusok visszatérő jelentétét. A külső paraméterek közül lényegében csak az emelt szintű képzésre fordítható óraszám állt rendelkezésre. Ezúttal is fontos azonban annak hangsúlyozása, hogy a vizsgakövetelmények tanári munkacsoportokban, továbbá háttértanulmányok és a vizsgatárgyak szintjén (is) jellemző nemzetközi tájékozódás alapján készültek, így témáról témára haladva alakult a közép- és az emelt szint közti eltérések megfogalmazása. E munka horderejét kifejező tény továbbá az, hogy a vizsgakövetelményben nem elég leíró szinten közölni az eltéréseket, ezeknek olyanoknak kell lenniük, hogy érvényesíthetőek legyenek a két szint vizsgamodelljében. Ez viszont azt jelenti, hogy a két vizsgaszint feladattípusait, a feladatok mögötti háttértudás kiterjedtségét, jellegét is becsülni kellett akkor, mikor egy-egy képesség- vagy tartalmi elem megjelent (vagy éppen kikerült) a vizsgakövetelményből.

A két vizsgaszint közötti eltérés néhány közös jellemzőjét is megragadhatjuk: a középszint általában gyakorlatiasabb, az emelt szint elméletigényesebb; a középszinthez képest az emelt szint tágabb/mélyebb kontextusban, összefüggésrendszerben való gondolkodást (is) feltételez. A középszinthez képest az emelt szint több háttérismeret feltételez, a közös ismeretanyag (a közép- és az emelt szint közös halmaza) is magasabb műveleti szintet igényel (például matematikai modellalkotást). A feladatmegoldások több önállóságot, magasabb absztrakciós szintet igényelnek. Egészében az emelt szint jobban alkalmazkodik a felsőoktatási tanulmányokra való felkészüléshez. Példaként említhető, amikor az emelt szinten olyan ismeret jelenik meg, amely teljes egészében hiányzik a középszinten: például az informatikában az algoritmizálás és az adatmodellezés (a programozás).

A tartalmi modernizáció

A vizsgafejlesztéshez általában az az igény társul, hogy a tartalmi modernizációnak a kimenetszabályozás eszközével szerezzen érvényt. Az 1990-es évektől folyó hazai tanterv-fejlesztéssel (vö. a Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek) már jelentős, bár az osztályterem szintjén lényegében csekély hatékonyságú tartalmi váltás történt. Úgy is tekinthetjük, hogy a vizsgafejlesztés érvényesítette, kanalizálta a már deklarált fejlesztési trendeket, területeket, legyen szó műveltségterületi, tantárgyi vagy kereszttantervi tartalmakról. A tartalmi változások mértékének megítélésében az is fontos tényező, hogy a 2005-ig érvényes érettségi vizsga lényegében a hetvenes évek végén, a nyolcvanas évek közepén kialakult műveltségképre épült, 25–30 év alatt tartalmainak egy része egyszerűen erodálódott. (Természetesen e folyamatok eltérően érintették az egyes tudásterületeket, tantárgyakat.) A fejlesztési tevékenységben mód nyílt a tartalmi alakítás mozgásterének feltérképezésére, a modernizációból adódó előnyök és ütközőpontok, valamint a szükségszerűen adódó tanár-továbbképzési, illetve taneszközbeli hiányok mérlegelésére is. Egy-egy új tartalmi elem követelménnyé válását esetenként számtalan meggondolás támogatta vagy korlátozta, az esetek többségében a támogató érvek és a korlátok közötti mezsgye jelentette a fejlesztők mozgásterét. Megjegyezzük, hogy a vizsgakövetelményekben a szigorúan vett tartalmak (konkrét nevek, tények, összefüggések, szabályok, törvényszerűségek, jelenségek stb.) azonban egy többszörösen strukturált szerkezetben jelennek meg, vizsgaszintek szerint, a kompetenciákkal, a feladattípusokkal és az értékelési kritériumokkal összefüggésben.

A tartalmi változtathatóság tekintetében igen eltérő helyzetben voltak az egyes vizsgatárgyak. Az idegen nyelvek például figyelembe vehették a kommunikatív alapelvű nyelvoktatás szemléletét, az Európa Tanács ajánlásait, különösen az idegen nyelv tudásának minőségét jelző kritériumokat. A magyar nyelv és irodalom érvényesíthette az irodalmi kánon(ok) alakulásában már korábban is jellemző változásokat, a szövegtan, a kommunikáció, a nyelv és társadalom, a retorika témakörré tétele pedig a nyelvszemléletben jellemző prioritásokat.

A modernizáció gyakran elhangzó szlogenje ugyanakkor olyan szerteágazó kérdéseket érint, mint a műveltségi kánon(ok), ebben a hagyományőrzés és a változás aránya, az új tartalmak szakmai fedezete a tanári tudásban, a nemzetközi és hazai oktatásfejlesztés trendjeinek konkretizálása, tematizálása, a tartalmak feladatokká való átfordíthatósága, az új tartalmakat integráló feladatok értékelési kritériumainak kialakítása. A vizsgatárgyak szintjén megtörtént nemzetközi tájékozódás is több, az eddigi vizsgatematikából hiányzó területre irányította a fejlesztők figyelmét. Érzékletesen jeleníti meg ezt a matematika példája: a valószínűség-számítás, a leíró és a matematikai statisztika, valamint az analízis elemei az európai vizsgatartalmak és feladatok között hosszú évek óta jelen vannak, míg a hazai vizsgáztatásból mindez ideig hiányoztak. (Ideértve a felsőoktatási felvételit is.) Ezen ismeretek mindkét vizsgaszinten történő megjelenése jelentős modernizációs lépésként értelmezhető. A fent ismertetett követelménytartalom – feladat – értékelés összefüggést példázza, hogy a statisztikai feladatokkal életproblémák, valóságos adatokat tartalmazó grafikonok, táblázatok jelennek meg a feladatsorokban. Ezek értelmezése, sőt az ezekkel való manipulációs lehetőségek feltárása is feladattartalommá vált. Ugyanakkor az új tartalmakra épülő feladattípusok értékelése igen jelentős szakmai kihívás, minden vizsgatárgyban.

Sajátos helyzetben voltak például az eddig egységes vizsgával nem rendelkező tárgyak, például a mozgóképkultúra és médiaismeret vagy az informatika. A tartalmi modernizációban ez utóbbi vizsgatárgy „hagyománynélkülisége” egyszerre jelent előnyt és hátrányt. Előny az újonnan kialakíthatóság, hátrány a dinamika hiánya, azaz a most kialakított etalon olyan normaként tekinthető, ami nehezebben változtatható.

A vizsgatartalmak új elemei akár leltárszerűen is felsorolhatóak, bár e leltárkészítés sem épülhetne a régi és új leegyszerűsítő dichotómiájára. E helyett néhány vizsgatárgy példájával jelezzük, mi is minősül tartalmi modernizációnak. A példák jelzik a vizsgakövetelményekben megfogalmazott kompetenciák, tartalmak és feladattípusok, valamint az értékelési eljárások szükségszerű egymásrautaltságát és összehangolásuk szükségességét.

Idegen nyelvek

Az idegen nyelvi érettségi vizsgájában új elem, hogy a vizsga mind a négy alapvető kommunikatív készséget külön vizsgarésszel méri, a feladatok autentikus szövegekre épülnek, a feladatsorok teljesen egynyelvűek, és számtalan új feladattípust tartalmaznak. A vizsga értékelési rendszere is megváltozott. Az eddigi gyakorlattal ellentétben a feladatokhoz megoldási kulcs készül, és ezt a javító tanárnak követnie kell. A produktív készségeket mérő vizsgarészeknél (írás, beszéd) értékelési skálákat kell alkalmazni, azaz az értékelőnek különböző szempontok alapján kell különböző minőségi szintekbe besorolnia a létrejött szöveget.

Földrajz

Új tartalmi összetevő az aktuális társadalmi – gazdasági – környezeti folyamatok megjelenése: például a népességrobbanás, az urbanizáció, a tőzsde, a globális környezeti problémák (mindkét vizsgaszinten). A statikus szemlélet (a leíró ismeretek) dominanciája helyett a feladatokban jellemző a folyamatok, összefüggések, kapcsolatrendszerek bemutatása: például Magyarország regionális földrajzi jellemzői helyett a jellemzőkben bekövetkezett változások adatsorai, szövegek képek alapján történő értelmezése, tendenciák megfogalmazása. A környezeti szemlélet mindkét szinten tematizálódik, azaz megjelennek a környezeti problémák (például a légkörhöz kapcsolódóan a levegőszennyezés környezeti hatásainak elemzése adatok alapján, az ivóvízhiány kialakulásának okai).

Történelem

Az ismeretközpontúság helyett jellemző az eddig a közoktatásban szinte nem is használt forrásokkal való foglalkozás: adatgyűjtés, értelmezés. Nagyobb arányú és hangsúlyú a 20. század történelme: például a globális problémák, az Európai Unió, a mai társadalmi viszonyok, a közép-európai régió, a posztkommunista rendszerek problémái, a rendszerváltozás következményei, vesztesek és nyertesek, a cigányság helyzete, az emberi és állampolgári jogok a mai Magyarországon.

Fizika

A tartalmi modernizáció e vizsgatárgyban nem azt jelenti, hogy az új fizikai felismerések kiszorítják a klasszikus fizikai kánont. Bár ez is megtörtént (például hidrosztatika nincs, miközben bekerült az atomfizika alkalmazásának problémaköre, a sugárvédelem, az energiagazdálkodás, a környezetvédelem nézőpontjából). Általában megjelenik a fizikai ismeretek mindennapi, alkalmazásszintű relevanciája. Jellemző tartalmi változás, hogy a kevesebb ismeretanyag új kontextusokba kerül: például technikai alkalmazás, kultúrtörténeti, tudománytörténeti vonatkozás. Emelt szinten megjelent a 2005-ben éppen 100 éves speciális relativitáselmélet. A fizikavizsgán új tudáselemnek minősül az irányított esszé megalkotása: 1,5–2 oldalnyi szöveg írása, amely az elérhető összpontszám negyedrészét teszi ki, tartalmában egy-egy fizikai jelenség szöveges ismertetése, jelenségek összehasonlítása vagy egy jelenségkör adott szempontú értelmezése.

Kémia

Új elem a környezetkémiai szempontok hangsúlyozása. A súlypontok változtak, a matematikai (algebrai) alkalmazást igénylő feladatok súlya csökkent, ugyanakkor a kémiai szemléletmódot (például a kémiai egyensúlyra vezető folyamatokat) tükröző feladatok aránya növekedett. A kémiai tudás eddigi hierarchiája is változott: például a középszint választható feladatából az egyik számítási, a másik elméleti feladat.

Informatika

Központi informatikaérettségi eddig még nem volt, iskolánként eltérő módon vizsgáztak a diákok. Most egységes tartalomban jelent meg az informatikai tudás és alkalmazás, amely jellemzően gyakorlatorientált, a napi munkában felhasználható ismeretköröket tartalmaz: szövegszerkesztés, táblázatkezelés, grafikai alkalmazás, prezentációkészítés. A feladatok is konkrét élethelyzeteket tematizálnak, például a 2004-es próbaérettségi Magyarország belépését az Európai Unióba.

A vizsgakövetelmény és a vizsgaleírás

Nyugodtan leszögezhetjük, hogy sem az eddigi érettségi vizsga, sem a felsőoktatási felvételi vizsga mögött nem voltak kidolgozott, legitim és nyilvános követelmények. (Az érettségi vizsgához tantárgyi útmutatók készültek, a felsőoktatási felvételi vizsgák követelményeit pedig listák, szakirodalom, az előző évi mintafeladatsor, illetve különböző kiadványok jelenítették meg.)

A részletes követelmény műfaja egyrészt a lehetséges írásbeli és szóbeli vizsgateljesítmény kijelölésében irányadó (annak fedezete), másrészt az írásbeli vizsga értékelési útmutatójának alapjául szolgál, tartalmazva a mindenkori konkrét vizsgafeladat minősítéséhez alkalmas általános kritériumok körét.

Valamennyi vizsgatárgy részletes követelménye egységes szerkezetben jelenik meg. Ezen a szerkezeten belül érvényesülnek a vizsgatárgyra jellemző sajátosságok. Az első szerkezeti egység fogalmazza meg a kompetenciákat, majd a táblázatba foglalt követelmények ismeretkörök/témák alcímmel tartalmazzák a közép- és az emelt szint vizsgáján lehetséges írásbeli és szóbeli feladatok hátterét, tartalmi összetevőit olyan megoldással, amelyben az emelt szintű követelmények csak a középszinthez képest jelentkező többletet közlik.

A részletes követelmény tehát

  • ismeretkörökbe (témakörökbe) szervezi és összetevőire, rétegeire bontja az elvárható vizsgafeladatokban lehetségesen előforduló tudáselemeket, összefüggéseket, tevékenységeket;
  • orientál a feldolgozás mélységének, kiterjedtségének tekintetében;
  • megnevezi a lehetséges vizsgateljesítmények összetevőiként előforduló tárgyi tudást;
  • közli a vizsgatárgyak részletes követelményeit két szintre bontva (ezek tételesen tartalmazzák a tantárgy mindazon képesség- és ismeretelemeit, tevékenységeit, témáit, amelyek előfordulhatnak a konkrét vizsgafeladatsorban);
  • a vizsgamodell alapjául szolgál mind az írásbeli, mind a szóbeli vizsgán előforduló műfajok, feladattípusok körét és azok értékelési kritériumait tekintve;
  • tájékoztatja a vizsgával kapcsolatba kerülő személyeket (vizsgázó, vizsgáztató, felkészítő, szervező, a vizsgabizonyítványt elfogadó, feladatíró stb.).

A vizsga leírása

  • közli a vizsga modelljét (a vizsgarészeket, ezek belső arányait);
  • meghatározza a vizsgafeladatok formáját, típusát, tartalmát;
  • rögzíti a vizsgateljesítmények értékelési elveit;
  • meghatározza a vizsga részletes értékelési rendszerét, például az írásbeli feladatok pontarányát, az írásbeli és a szóbeli vizsgán alkalmazott értékelési eljárást, az értékelési kritériumokat.

A vizsgakövetelmények szerepét az általában elfogadott vizsgafunkciók szempontjából is értelmezzük.

Didaktikai közvetítés – garanciája a jól felépített, tematizált, strukturált, a teljesítmény-szinteket leíró, példákkal is szemléltető követelményrendszer és vizsgamodell, amely nem korlátozó (csak a vizsgára tanító), hanem fejlesztő hatású a képzés és a tanítás infrastruktúrája számára (továbbképzés, tankönyvpiac, tanárképzés).

A minőség képviselete – a társadalmi és pedagógiai érvényességgel bíró követelmény-rendszer és a vizsgamodell egyfajta teljesítményetalon, az elsajátítandó és távlatosan fontosnak tartott/tartható kultúrjavak modellje (például a felhasználható tudás előnyben részesítése, az idegennyelv-tudás kiemelése, egyes társadalomismereti témák integrálása a történelem követelményeibe, a nyelvhasználat pragmatikus műfajainak vizsgatematikává válása, a problémamegoldó feladatok térnyerése a természettudomány vizsgatematikájában). Prioritásokat, értékeket, kritériumokat jelöl meg, ezáltal rövid és hosszú távon egyaránt hatással van az iskola és a társadalom műveltségképére.

Prognózis – a vizsgakövetelmények és a teljesítmények az oktatásirányítás, a képző intézmények, a diákok, az érettségizetteket fogadók számára egyaránt prognosztikus értékűek, amennyiben valószínűsítik az érettségivel rendelkező népesség tudását, képességeit.

Minősítés – a vizsgamodell, illetve a vizsgáztatás egyik kulcskérdése. Az egységes és a nyilvánosság számára dokumentált, átlátható minősítési rendszer elősegíti az értékelés konzisztenciáját, összehangolja a tanárok értékelési gyakorlatát.

Visszacsatolás – az eredmények értelmezése megerősítő vagy korrekciós hatású mind a vizsgakövetelményekre, mind a vizsgafeladatokra, mind a képzésre nézve. A követelmények, illetve a vizsgafejlesztés során kialakított fő funkcióik kapcsolatait a 3. táblázat összegzi.

3. táblázat
A vizsgafunkciók lehetséges kapcsolatai

  A minőség képviselete Minősítés Visszacsatolás
Didaktikai közvetítés A követelmények és a feladatok minősége fejlesztő hatású A minősítés kritériumai elősegít(het)ik a vizsgára való eredményes felkészülést A teljesítmények minősítése árnyaltabbá, tematizálttá, verbálisan is leírhatóvá tehető
Prognózis Az elvárható teljesítmények képet adnak az érettségizettek várható tudásáról, képességeiről, attitűdjeiről A feladatok „nehézsége” és a minősítés elvei becsülhetővé teszik az eredményeket A becsült és az elért eredmények összevetése
Visszacsato-
lás
A képzés számára, illetve a vizsgakövetelmények folyamatos korrekciója érdekében A vizsgateljesítmények értelmezett, nyilvános minősítéssel jutnak el az érintettekhez  
Minősítés Az értékelési rendszer, illetve az értékelésben alkalmazott dokumentumok (például útmutatók) kifejezik az elvárt tudásszintek tartományát    

A vizsgafeladatok fejlesztése

A vizsgafeladat fejlesztéséhez rögzített, bár minden egyes konkrét feladattartalom megválasztásakor újra és újra értelmezendő paramétereket ad a vizsgakövetelmény, a vizsga-leírás és a vizsgaszint. Miután a feladatkészítés mindig szakmai bizottságokban, többféle attitűd, invenció, szemlélet együttesében történik, maga a feladatkészítés egy „társasjáték” is. A 2. ábra viszont egy algoritmikus szemléletben vázolja a feladatkészítés általános folyamatát.

A feladatkészítés számos mozzanata azonban nem vagy alig formalizálható. Ilyen például maga a szöveg, a statisztikai adatok tárgya, a vizuális információ kiválasztása, ezen forrásoknak ugyanis mindig van valamilyen konkrét, sajátos tartalma. Messze vagyunk már attól, hogy egy „tankönyvszagú világ” jelenjen meg az egyes feladatokban, hiszen a források zömében mai szöveg-, kép- és adathalmazból válogatódnak. A feladattartalmakba bevont források köre mellett, természetesen évről évre gazdagodott a feladattípusok választéka is. Mindez együtt a feladatokban modellált élethelyzetek nagyarányú bővülését is magával hozta.

2. ábra
A feladatírás ideáltipikus folyamata

Egy szakmai testület konszenzusra törekvő folyamatban meghatározza
a feladat jellemzőit(vizsgaleírás, feladatírói útmutató)
A feladatot megírják/átdolgozzák
A szerkesztőbizottság elbírálja a feladatot:
elutasítja elfogadja átdolgozásra javasolja
A feladatot beszerkesztik egy feladatsorba és kipróbálják
Az eredményeket elemzik
A feladatot
elutasítják archiválják átdolgozásra javasolják
A feladatot felhasználják egy feladatsorhoz
Forrás: Einhorn, 2005 nyomán

A standardizáció

Azt gondolhatnánk, hogy a standardizáció fogalmának viszonylag egyértelmű paraméterei vannak. E várakozásokat azonban le kell hűtenünk, ugyanis a standardizáció elvei és értelmezései – különösen ha a pszichometriai elméletek statisztikai apparátusait nézzük – eléggé sokrétűek. Ami azonban jelentős arányú megvalósíthatóságát és esetünkben megvalósulását illeti, ebben a nemzetközi és a hazai színtéren is jóval nagyobb egyetértés van.

E megközelítésben a standardizáció egyik alapeleme az azonos követelmény, azaz bárki és bárhol vizsgázik, azonos követelményeknek kell eleget tennie. A tudás meghatározása a szisztematikus követelményrendszer műfajában tehát irányadó mérték, szabvány, viszonyítási alap mind a vizsgált kompetenciák, tudások, mind azok értékelése tekintetében. Természetesen már e műfaj kialakításának időszakában felmerül tartalmi és időbeli érvényességének (validitásának) kérdése. A standardizáció igénye tehát azt is magában fogalja, hogy bármely standard módon működő elemhez hozzátartozik annak korrekciós lehetősége is. A következő standard elem a vizsgahelyzet szabványosítása. Ez azt jelenti, hogy bárhol vizsgázik valaki, ugyanazt a tudást mérjük, azonos vizsgaszituációban, azonos vizsgafeladatokkal és azonos időbeli paraméterek (például vizsgaformák, időbeli keretek) mentén. Az osztályzatokban kifejeződő vizsgaeredménynek minél függetlenebbnek kell lennie a vizsgáztatótól. Az (emelt szinten) vizsgáztatók kötelező képzése az egyik olyan elem, amely elősegíti, hogy az értékelés szakszerűségének, objektivitásának növekedésével a vizsga eredménye ténylegesen függetlenné váljon a vizsgáztató(k) személyétől. Az ennek ellenére is létrejövő különbségek ellensúlyozására folyik az értékelés az emelt szintű írásbeli vizsgán bizottságokban, illetve a szóbeli vizsgán három bizottsági tag együttműködésében. A vizsga minőségének biztosításához és a vizsgareform bevezetéséhez szükséges képzéseket összefoglalóan olyan kompetenciaépítésnek tekinthetjük, amelynek célja szakmai, társadalmi csoportok tudásának, informáltságának, képességeinek, általában a cselekvőképességének a fejlesztése.

A vizsga standard minőségi kritériumait könnyebb elérni az azonos követelményekre épülő, azonos feladatsorokban megtestesülő központi írásbeli vizsgával és természetesen az ezekhez társuló központi javítási-értékelési útmutatókkal. Következésképpen az írásbeliség és a szóbeliség aránya – a teljes érettségire vonatkozóan – jelentősen megváltozott. (Az összteljesítményen belül például a magyar nyelv és irodalom esetében az eddigi 50–50%-hoz képest ez most 2/3–1/3 arányú, a történelemben elérhető 150 pontból 90 pont szerezhető az – amúgy is teljesen új – írásbeli vizsgán.) Az írásbeli-szóbeli vizsga pontarányainak meghatározását a vizsgafejlesztés folyamatában számtalan szakmai vita kísérte. A szóbeli vizsgateljesítményhez is tartoznak értékelési kritériumok, sőt: az emelt szint szóbeli tételeihez a feleletben elvárható lehetséges tartalmi elemeket, példamegoldásokat is ki kellett dolgozniuk az ezeket összeállító szakértőknek. Az értékelési kritériumok – vizsgatárgyankénti sajátosságaikat is figyelembe véve – természetesen díjazzák a meggyőző, gördülékeny szóbeli kommunikációt, de a „jó verbális fellépésre” az értékelési útmutatóban arra meghatározott pontszám adható. A szabványosítás meghatározó összetevője az értékelési skála. Az egyes vizsgatárgyak értékelési skáláját és annak alkalmazási eljárását meg kell különböztetnünk a vizsgaszabályzat szintén egységesen érvényes százalékos skálájától. A tartalmi fejlesztés – a vizsga esetében – természetesen a teljesítmények tárgyszerű értékelésében alkalmazható kritériumok kialakítását is jelentette. Az utóbbi viszont minden vizsgatárgyban a középszinten és az emelt szinten egyaránt, de a két szint tekintetében eltérő módon rendel osztályzatokat a vizsgázó százalékban kifejezett összteljesítményéhez. (Természetesen az eddigiekhez képest ez is új fejlemény.) E skála – mint ahogy azt már korábban jeleztük – a vizsgafejlesztés folyamán többször módosult. A vizsgabizonyítványban szerepel majd a szokásos ötfokú skála mellett az ennél lényegesen finomabb, százalékos skálában kifejezett eredmény is. A felsőoktatási felvételi eljárásban ezt a százalékos teljesítményt váltják át felvételi pontszámra.

A vizsgaszervezés költségigényes és gondosan kimunkált logisztikai lépéseket igénylő mivolta is meghatározó része a vizsga szabványosításának. Ennek tervezése és kivitelezése az OKÉV feladatköre. Miután a kétszintű, az eddigiekhez képest jóval több elemében központi és megbízható kölcsönös informatikai adatszolgáltatási rendszerre épülő vizsgának sem voltak előzményei, a két próbaérettségi (2003, 2004) egyik célja is a szervezés és lebonyolítás modellezése volt.

Az eddig jelzett elemek között azonban mindenek felett nagy jelentőségű maga az értékelő tanári szemlélet, illetve az értékelő által képviselt értékelési normarendszer valószínű átrendeződése. Az értékelési normák említett átrendeződése már a standard elemek belépésének a hatása, ugyanis a standard érettséginek – többek között – ez az ára. Ez a nyilvánvaló és jól azonosítható következmény nagyban hozzájárul a vizsga egészének, különösen értékelési rendszerének elfogadottságához és/vagy kritikájához. „Mit jelent az, hogy az iskolák vállalják azt, hogy megfelelnek a standard vizsgáztatás követelményeinek? – teszi fel a kérdést Csapó Benő már 1996-ban. […] Hogy lehet az iskolai autonómiával, a szakmai tanári autonómiával összhangba hozni ezeket a standard osztályozással együtt járó követelményeket? Ha az iskolák, tanárok alávetik magukat a standard értékelés követelményeinek, autonómiájuk egy részéről kétségtelenül lemondanak” (Csapó, 1996).

Az idézett megállapítás azonban átvezet a következő gondolatmenethez, a vizsgafejlesztés folyamatában szükségszerűen fellépő konfliktusok típusainak jellemzéséhez.

Konfliktustípusok

Az érettségi vizsga változása, maga a kimenet szabályozása vagy bármilyen, a standard értékelés elemeit képviselő változás általában konfliktusokat gerjeszt. Az e konfliktusokban szerepet játszó intézményi, szakmai, emberi tényezők egy részét akár előre is látni lehet, ha nemcsak azt tesszük világossá, mely intézkedés kikre és milyen hatással van, hanem azt is, milyen értékek, felfogások, érdekek fejeződnek ki a vizsga változását kezdeményezők, támogatók, tudomásul vevők és az azt kritikával fogadók álláspontjában. Talán köztudott, mégis kiemeljük, hogy a vizsgafejlesztés időszakában már hatékonyan működtek azok a különböző szakmai csoportosulások (egyesületek, szövetségek, civil szervezetek), amelyek tisztüknél fogva be is kapcsolódtak a vitákba. A hazai közoktatás közelmúltjának és jelenének kutatóira vár az a feladat, hogy a témához fellelhető vitaanyagokat rendezze, feltárja és értelmezze. Ez a tanulmány mindenekelőtt a vizsga már ismertetett főbb jellemzőit kísérő szakmai viták főbb érveit emeli ki. Hozzátesszük, hogy a konfliktusokat, alternatív javaslatokat, a számtalan módosulást az egyes vizsgatárgyak szintjén végigkísérő mikroelemzések is legalább olyan érdekfeszítőek lehetnek, mint a vizsgafejlesztés egészének makroszintjét elemző munkák. (A reformkonfliktusok egy-egy modellezését lásd a 2. és 3. mellékletben.)

Az alább felsorolt tipikus konfliktusok jó része a vizsgafejlesztés folyamatában vagy elvesztette érvényességét, vagy ma már más összefüggésben jelenik meg, másként tevődik fel a kérdés, vagy változatlanul, de kisebb erővel nyilvánul meg.

Esélyegyenlőség, kettészakított műveltség: a kétszintűség

Az érettségi kétszintű jellegét fogadó fenntartások közül tipikusak voltak a következő álláspontok, ellenérvek.

  • A kétszintű érettségi kasztosodáshoz vezet, szétszakítja az egységesnek tételezett műveltségi anyagot.
  • Konzerválja, sőt tovább növeli a már létező esélykülönbségeket, csoportok, régiók maradnak ki az egységes társadalmi műveltségből.
  • A kétféle érettségi nem biztosít azonos jogokat.
  • A 11., 12. évfolyam elkülönítése, vizsgakövetelményekkel történő szabályozása szervezési, órarendi és tantárgyfelosztási káosznak teszi ki az iskolákat, ha egyes osztályokon belül egyes tárgyakból középszintű, másokból emelt szintű vizsgára kell felkészítenie.
  • Nem lehet szétválasztani az érettségi visszatekintő (retrospektív) és előretekintő (prospektív) funkcióját, azaz az érettségi vizsgának egyszerre kell alkalmasnak lennie annak a megítélésére, hogy a jelölt a vizsgával lezárta-e a középiskolai tanulmányait, illetve arra, hogy alkalmas-e továbbtanulásra.
  • Ha a felsőoktatás elvesztette az emelt szintű vizsga iránti érdeklődését, van-e akkor a továbbiakban is létjogosultsága?
  • Az emelt szintű és a középszintű érettségi követelményei közti szükséges, illetve elégséges távolság mértékének megítélésében két felfogás élt párhuzamosan egymás mellett. Az egyik felfogás szerint a középszint és az emelt szint közötti távolság mérsékelt. Ellenzői szerint ez a megoldás lefelé nivellál, kevéssé differenciál, a minőség kárára történik, de könnyebben elérhetővé teszi a felsőoktatási felvételi teljesítését. A középszint és az emelt szint közötti távolság mértéke jelentős, ez jelenti a másik felfogást. Ellenzői szerint ez a megoldás az elitiskoláknak kedvez, erősítheti a szegregációt, de húzóerő, jól differenciál, és a tudásalapú szelekciót képviseli. Mindkét felfogás vállalható, de más-más társadalompolitikai argumentációval, hiszen eltérő hatású megoldásokról van szó.

A műveltségi kánon: a vizsgatartalmak kiválasztása

  • Minden követelményrendszer megállapítása válogatás (kihagyás, megőrzés, új elemek beemelése) és döntés eredménye. Ezek a döntések minden esetben konfliktusok forrásai.
  • Az érettségi vizsga tartalma hosszabb távon nemzedékek műveltségét alakító tényező. Az érettségin kívánt tudás úgymond beépül a társadalom kulturális hálózatába, és nem mindegy, mi ez a tudás, milyen szemléletmódot, milyen értékeket képvisel.
  • Egyes szakmai felfogások szerint ma már nem lehetséges műveltségi kánonról beszélni, a rendező elv kizárólagosan egy kompetencialista lehet.

Az érettségi: a helyi és a központi szabályozás erőterében

  • A témához hozzászólók átlátták azt, hogy a helyi már több mint egy évtizedes felértékelésével óhatatlanul csökkent az integráló központi dokumentumok hatóereje, miközben a központi vizsgakövetelmény megfordítja ezt a tendenciát.
  • A tartalmi modernizációt sem kísérte egyöntetű elfogadás a vizsgafejlesztés folyamatának egyes pontjain.

Osztályozás a tanteremben – értékelés a vizsgán

  • Sem az itt és most érettségije, sem a felsőoktatási felvételi vizsgák mögött lényegében nincs kifejtett vizsgakövetelmény-rendszer, előbbiben az elvárható vizsgateljesítmény a helyi tanítási szint, a helyi elvárhatóság mértéke és mércéje szerint értelmeződik. Tipikus kérdésnek tekinthető a következő: a folyamatos értékelés és az érettségi értékelés eddig nem állt olyan messze egymástól, az iskolai osztályzatból most kevéssé tűnik előre becsülhetőnek a vizsga eredménye.

Példák:

Magyar nyelv és irodalom

A magyar nyelv és irodalom egyszerre képviseli a klasszikus, de szükségképpen „korlátozott” irodalmi kánon mellett a populáris regisztert, a kortárs és a regionális kultúrát is. A vizsgatárgy reagál a nyelvhasználati kompetenciák növelése iránti társadalmi szükségletekre: a szövegértési feladatsor és a mindennapi, gyakorlati írásbeliség jelenléte viszont többek szemében csökkenti az új érettségi kultúraközvetítő szerepét. Mások viszont a nyelvi-kulturális örökség közvetítés korlátozásával ez utóbbi jelentős növelését tartanák a „helyes” iránynak.

Fizika

A fizika mint tudomány általában modellalkotó, ugyanakkor az oktatásban szükségképpen egyszerűbb modellekkel lehet dolgozni. A magas színvonalon oktatott és kiemelkedő eredményű fizikatanítás alacsonynak érzi a vizsgakövetelményeket. A pragmatizmus, a gyakorlatiasság igényének eleget tevő technikai alkalmazási szint – miután a pontosan kifejtett fizikai összefüggések a bonyolultságuk miatt óhatatlanul hiányoznak mögüle – sokak szemében „legitimált pongyolaságnak” minősül. (Ilyen például a mobiltelefon működésének – a mögöttes fizikai összefüggéseket nélkülöző – magyarázata.)

Összegzés

A vizsgák ma világszerte meghatározó szerepet játszanak a közoktatás szabályozásában, hatásuk közvetlenül is megragadható a diákoktól a vizsgán várt tudás minőségében (a vizsgakövetelményekben és a vizsgafeladatok tartamában) és e tudás társadalmi eloszlásában, azaz a vizsgázók egy-egy korosztályon belüli arányában egyaránt. Ha az érettségi bizonyítvánnyal rendelkezés vagy éppen nem rendelkezés nézőpontjából közelítünk, elmondható, hogy egy ország vizsgarendszerének jelentősége elsősorban abban van, hogy szabályozó erejénél fogva közvetlenül is befolyásolja a társadalmi munkamegosztást, a munkaerő képzettségét, a társadalmi mobilitást, benne az egyéni karrierépítés lehetőségeit. Az érettségi vagy a felvételi vizsga olyan szűrő, amely – az egyéni kvalitásoktól nem függetlenül – a tudáshoz való intézményes hozzáférést teszi lehetővé vagy éppen lehetetlenné (Mátrai, 2001). A vizsgák szerepének meghatározása, működésük leírása, a vizsgához hozzájutók körének meghatározása mindig is a közoktatási törvénykezés szintjén, társadalompolitikai célokat érvényesítve történik. A modern társadalmakban egyre többen jutnak éppen az iskolázás révén azokhoz a szimbolikus jogosítványokhoz, amelyeket az érettségi is jelent, azaz ezáltal is megtörténhet a származás vagy a vagyon által megszerezhető jobb társadalmi pozíciók sajátos korrekciója, újraelosztása. A vizsga lezáró és egyúttal nyitó szerepe kettős összefüggésre utal: a lezáró mivolta összefügg a vizsgát megelőző képzéssel, a konkrét intézménnyel és az ott megtanulhatókkal, az ott megszerezhető kulturális kompetenciákkal, nyitó jellege pedig a továbbtanulás, a szakmatanulás, a munkavállalás lehetőségeivel, ez pedig a társadalom nyújtotta nemzedékek közötti, illetve az egyéni életúton belüli (intragenerációs) mobilitási lehetőségekkel. Feltételezhető, hogy ma minden érettségiző számol azzal, hogy vizsgabizonyítványa szükséges, de nem elégséges feltétele a továbbtanulásnak, illetve számos munkakör betöltésének. Ha az érettségi maga a reformjai közepette egy átmeneti helyzetben is van, maguk az érettségizők azonban változnak: az elmúlt évtized egyik legjelentősebb meghatározó változása a középiskolázás kiterjedése, az érettségizők számának, ezáltal az érettségiző populáció heterogenitásának növekedése (Horváth, 2003).

Mellékletek

1. melléklet
Az érettségi vizsga reformjának társadalmi és szakmai környezete (1997–2004)

A távlati hatásukban még feltáratlan tényezők A konstans problematikus tényezők A tartalmi fejlesztés lépései
Az új érettségi társadalmi érvényessége és értéke
  • a felsőoktatási expanzió és a munkaerőpiac válasza(i) a vizsga kétszintűségére
  • a felsőoktatási integráció hatása a továbbtanulás szerkezetére (egyetemi, főiskolai képzés aránya)
  • az integráció hatása a felsőoktatási felvételi rendszer szerkezetére és tartalmaira
  • a felsőoktatás szerkezetének változása (BA, MA)
A képzés és a vizsgaszint viszonya
  • a 11., 12. évfolyam tanulásszervezési lehetőségei az iskolatípusokban, illetve az iskola település-
    környezetében
Új műfajok a tartalmi szabályozásban
  • az általános és a részletes érettségi követelményrendszer műfaja
Az érettségivel záródó középiskolázás trendjei
  • a középiskolázás intézményei iránti kereslet dinamikájának alakulása
  • a középiskolai rendszer polarizálódása, differenciálódása és a vizsga egységességének viszonya
A vizsgatárgyak
  • a kötelező és szabadon választható vizsgatárgyak köre, tartalmi aránya
A vizsgakészítés folyamata
  • a vizsgamodell
  • próbamérések és értelmezésük
  • az értékelési rendszer (például kritériumok, etalonok közlése, teljesítményszintek leírása)
A közoktatási szabályozók változásainak hatása
  • a 11., 12. évfolyam tanulásszervezésére (óraterv, képzési utak)
  • a követelmények tartalmaira
  • a középiskolázás differenciálódására (szerkezetére, képzési programjaira, a tanulási út időbeli hosszára)
A 11., 12. évfolyam tartalmi szabályozása
  • a vizsgakövetelmé-
    nyek tantervi karaktere
Az új vizsgatartalmak kommunikálása
  • a vizsgatartalmak modernizációs elemeinek integrálása a képzési rendszerbe
Az iskola belső világa
  • az elvárt (tételezett) és az elsajátított tudás távolságának alakulása
  • a tanulási motivációk szerkezete (Mit, miért, hogyan?)
A vizsgateljesítmények értékelése
  • a vizsga értékelési rendszere és a helyi értékelési rendszer
A kontextus
  • az új vizsgáztatás hatására irányuló előzetes kutatások (érvényességi és hatásvizsgálatok)

2. melléklet
Az oktatási reformokban a politika (értsd a jogalkotás) eszközei és alkalmazásuk következményei

  Mögöttes feltételezés Következmények
Jogalkotás Mindenkinek cselekedni kell, ha tud, ha nem.

E nélkül nem cselekednének.
Kényszerítés szükséges. Egyformaságot teremt.

Az együttműködéshez szükséges információt csak a törvény biztosíthatja. Kezdeményező és végrehajtó nem feltétlenül partnerek. Minimum standardok kialakulása.
Ösztönzés Pénz nélkül nem lenne cselekvés.


A pénz fokozza a cselekvésre való készséget.
Megvan a képesség, csak pénz kell a mozgósítására.

Az egyén megfelelő ösztönzés mellett, ha megvan a képessége, kész a célirányos tevékenységre.
Kompetencia- építés Az eredmény eléréséhez tudás, képesség, kompetencia szükséges.


A társadalomnak jó, ha az egyének és/vagy a szervezetek kompetensek.
Ha nincs meg a megfelelő kompetencia, tudásforrást kell biztosítani a megteremtéséhez.

A gyors, azonnali haszon a későbbiekben nagyobb, nem kézzelfogható hasznot is hoz.
Szervezeti változás A meglévő szervezetek és intézmények nem képesek megfelelő eredmény elérésére.

A hatalom újraelosztása megváltoztatja az eredményeket.
A szervezeti tényezők cselekvést indukálnak, esetleg defenzív reakciókhoz vezethetnek.

A szervezeti változás következtében létrejött új intézmények a jog, az ösztönzés és a kompetenciaépítés tekintetében új kihívást jelentenek.
Forrás: McDonnel, L. M. – Elmore R. F. (1987): Getting the job done: Alternative Policy Instruments. In: Educational Evaluation and Policy Analysis. No. 2. Idézi: Major Éva: A közoktatás nyelvi vizsgareformjának szakmai, oktatáspolitikai és társadalmi feltételei. ELTE, Neveléstudományi Doktori Iskola, 2001.

3. melléklet
Az idegen nyelvek vizsgareformjának előzetes modellezése

Szereplők: az élő idegen nyelvek tanárai
Motivációk Képzetek – az ellenállás forrásai A megvalósítás lehetséges politikai eszközei
Ha a vizsga szintje magasabb, több készséget mér, kommunikatívabb, akkor a tanítás és a vizsgára való felkészülés nem válik majd el egymástól, ez segíti a munkát.

Ha a követelmények világosak és egységesek, és az értékelés kidolgozottabb, könnyebb lesz a felkészítés a vizsgára. Az eredmények összevethetősége segíti munkájuk elismerését.
A „komolyabb” vizsga nagyobb felkészülést és több munkát igényel.

Tartanak attól, hogy ha a központilag meghatározott követelmények alapján minősítik munkájukat, változtatni kell a megszokott tananyagon és módszereken.

Tudják, hogy a külső értékelés korszerűbb és objektívebb, de mégis úgy gondolják, ők tudják legjobban megítélni saját diákjaik tudását. Akiknek gyakorlatuk van a külső értékelésben (a nyelvvizsgáztatásban), kételkednek abban, hogy az iskolákban biztosítani lehet az ehhez szükséges körülményeket.
Anyagi ösztönzés: Az érettségi vizsgadíjainak piacosítása. Az emelt szintű érettségire való felkészítés külön anyagi megbecsülése. Minden iskolában érettségi tantárgyanként egy felelős tanár kiképzése és munkájának külön díjazása központi forrásból.

Kompetenciaépítés: Az érettségi bevezetése előtt tájékoztató anyagok, nyilvános vizsgaanyagok, a felkészítést segítő tananyagok kiadása és eljuttatása minden nyelvtanárhoz. A továbbképzési rendszeren belül, legalább egy az értékelés korszerű módszereivel foglalkozó tanfolyam kötelező elvégzése az érettségiztető tanárok számára. Az érettségi vizsgához kapcsolódó, évenkénti, rendszeres javítói és vizsgáztatói képzési rendszer kialakítása.
Forrás: Major Éva: A közoktatás nyelvi vizsgareformjának szakmai, oktatáspolitikai és társadalmi feltételei. ELTE, Neveléstudományi Doktori Iskola, 2001.

Irodalom

Az érettségi vizsga közismereti tantárgyainak általános követelményei (1997): Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest.

Az érettségi vizsga reformjának koncepciója (1995): Vitaanyag. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Közoktatás-fejlesztési és Kutatásszervezési Főosztály, Budapest.

Az érettségi vizsgaszabályzat vitaanyagára érkezett vélemények elemzése (1997): Kézirat. Oktatási Minisztérium, Budapest.

Balogh László (1991): Az érettségi vizsga problématörténetének és vitairodalmának áttekintése. In: Bernáth József (szerk.): Mi a baj az érettségi vizsgával? Tanulmány, elemzés és programismertetés a standard érettségi kutatási témakörből. Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs.

Bánkuti Zsuzsa (szerk.) (2004): Az érettségiről tanároknak 2005. Fizika.
[online]

Báthory Zoltán (1990): Miért kell nekünk vizsgarendszer? In: Sáska Géza – Vidákovich Tibor (szerk.): Tanterv vagy vizsga? Edukáció, Budapest.

Báthory Zoltán (1996): A közoktatás modernizációja és az érettségi reformja. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz.

Bazsa György (1996): Az érettségi és a felsőoktatás. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz.

Berek László – Villányi Attila (szerk.) (2004): Az érettségiről tanároknak 2005. Kémia.
[online]

Csapó Benő (1996): Standard érettségi: lehetőségek és dilemmák. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz.

Csapó Benő (1999): A tudás minősége. Educatio, 3. sz.

Csorba F. László (szerk.) (2004): Az érettségiről tanároknak 2005. Biológia.
[online]

Csorba F. László (szerk.) (2004): Az érettségiről tanároknak 2005. Természettudomány.
[online]

Darabos Zsuzsánna (szerk.) (2004): Az érettségiről tanároknak 2005. Francia nyelv.
[online]

Einhorn Ágnes (szerk.) (1998): Vizsgatárgyak, vizsgamodellek I. Német nyelv. Mérés – értékelés – vizsga 5. Országos Közoktatási Intézet.

Einhorn Ágnes (szerk.) (2004): Az érettségiről tanároknak 2005. Német nyelv.
[online]

Falus Katalin – Jakab György (szerk.) (2004): Az érettségiről tanároknak 2005. Társadalomismeret.
[online]

Gellért Jánosné (szerk.) (2004): Az érettségiről tanároknak 2005. Spanyol nyelv.
[online]

Gloviczki Zoltán (szerk.) (2004): Az érettségiről tanároknak 2005. Latin nyelv.
[online]

Hoffmann Rózsa (1996): Az iskolaszerkezettel és a tartalmi szabályozással összefüggő vitapontok. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz.

Horváth Zsuzsanna (1998): Anyanyelvi tudástérkép. Középiskolai tantárgyi feladatbankok III. Mérés – értékelés – vizsga 4. Országos Közoktatási Intézet.

Horváth Zsuzsanna (2000): Az érettségi reform mozzanatainak elemzése. Iskolakultúra, 6–7. sz.

Horváth Zsuzsanna (2003): Az érettségi és az érettségizők. In: Nagy Mária (szerk.): Mindenki középiskolája. Középfokú képzés az ezredforduló Magyarországán. Országos Közoktatási Intézet.

Horváth Zsuzsanna (szerk.) (2004): Az érettségiről tanároknak 2005. Magyar nyelv és irodalom.
[online]

Imre Anna (1999): Tartalmi modernizáció a gimnáziumokban és a vegyes középiskolákban. In: Vágó Irén (szerk.): Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. Okker Kiadó – Országos Közoktatási Intézet.

Jakab György (szerk.) (2004): Az érettségiről tanároknak 2005. Emberismeret és etika.
[online]

Kaposi József (szerk.) (2004): Az érettségiről tanároknak 2005. Történelem.
[online]

Kárpáti Andrea (szerk.) (1997): Vizuális nevelés: vizsga és projektmódszer. Középiskolai tantárgyi feladat-bankok II. Mérés – értékelés – vizsga 3. Országos Közoktatási Intézet.

Kenyeres Judit (szerk.) (2004): Az érettségiről tanároknak 2005. Olasz nyelv.
[online]

Kerner Anna (szerk.) (2004): Az érettségiről tanároknak 2005. Bevezetés a filozófiába.
[online]

Lukács Judit (1997): Matematika. A magyar és a holland matematika-érettségi vizsga összehasonlítása. In: Mátrai Zsuzsa (szerk.): Biológia – matematika – angol nyelv. Középiskolai tantárgyi feladatbankok I. Országos Közoktatási Intézet.

Lukács Judit (szerk.) (2004): Az érettségiről tanároknak 2005. Matematika.
[online]

Major Éva (2001): A közoktatás nyelvi vizsgareformjának szakmai, oktatáspolitikai és társadalmi feltételei. ELTE, Neveléstudományi Doktori Iskola, Budapest.

Major Éva (szerk.) (2004): Az érettségiről tanároknak 2005. Angol nyelv.
[online]

Mátrai Zsuzsa (1996): Érvek és ellenérvek a kétszintű érettségivel kapcsolatban. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz.

Mátrai Zsuzsa (2001): Érettségi és felvételi külföldön. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

McDonnel L. M. – Elmore R. F. (1987): Getting the job done: Alternative Policy Instruments. In: Educational Evaluation Policy Analysis. No. 2.

Nagy Edit – Krolopp Judit (1997): A magyar és a holland angol nyelvi érettségi vizsga összehasonlítása. In: Mátrai Zsuzsa (szerk.): Biológia – matematika – angol nyelv. Középiskolai tantárgyi feladatbankok I. Mérés – értékelés – vizsga 2. Országos Közoktatási Intézet.

Pallag Andrea (2004): Az érettségiről tanároknak 2005. Rajz és vizuális kultúra.
[online]

Rápli Györgyi (szerk.) (2004): Az érettségiről tanároknak 2005. Ének-zene.
[online]

Reigl Mariann (szerk.) (2004): Az érettségiről tanároknak 2005. Testnevelés.
[online]

Sáska Géza (1990): Vizsgák és vizsgálatok. Koncepciók a nyolcvanas évek fordulóján Magyarországon. In: Sáska Géza – Vidákovich Tibor (szerk.): Tanterv vagy vizsga? Edukáció, Budapest.

Sáska Géza – Vidákovich Tibor (szerk.) (1990): Tanterv vagy vizsga? Edukáció, Budapest.

Szakály Márta (1997): Biológia. A magyar és a holland érettségi vizsga összehasonlítása. In: Mátrai Zsuzsa (szerk.): Biológia – matematika – angol nyelv. Középiskolai tantárgyi feladatbankok I. Mérés – értékelés – vizsga 2. Országos Közoktatási Intézet.

Szüdi János (1994): A közoktatási törvény kézikönyve. Okker Kiadó, Budapest.

Tompa Klára (szerk.) (2004): Az érettségiről tanároknak 2005. Informatika.
[online]

Ütőné Visi Judit (szerk.) (1999): Vizsgatárgyak, vizsgamodellek II. Földrajz. Mérés – értékelés – vizsga 7. Országos Közoktatási Intézet.

Ütőné Visi Judit (szerk.) (2004): Az érettségiről tanároknak 2005. Földünk és környezetünk.
[online]

Vámos Ágnes (1996): A kétszintű, standardizált, középiskolai érettségi koncepciójának fogadtatása a középiskolákban. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz.

Webra folder: 
Tags: 
Mozgatva: 
0
Prefix: 

Támogatók

OFI

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.