Hátrányos helyzetű óvodások játékos fejlesztése a DIFER Programcsomag alapján

wadmin | 2009. jún. 17.

A tanulmányban egy óvodai készségfejlesztő program módszereiről és eredményeiről olvashatunk. A középső és nagycsoportos óvodásokat érintő kétéves kutatásban a szerzők kísérletet tettek a DIFER Programcsomag elemi alapkészségeinek óvodai fejlesztésére, kipróbálták a készségfejlesztő program hatékonyságát. A részt vevő, közel háromszáz óvodás egy része hátrányos helyzetű volt. Az eredmények egyértelműen igazolták, hogy óvodáskorban játékos módszerekkel eredményesen fejleszthetők az elemi alapkészségek, jelentős mértékben csökkenthető a hátrányos helyzetből adódó elmaradás, és megteremthetők a sikeres iskolakezdés feltételei.

Józsa Krisztián – Zentai Gabriella

Hátrányos helyzetű óvodások játékos fejlesztése a DIFER Programcsomag alapján

Az iskolakezdés sikerességében meghatározó szerepet játszik, hogy hol tart a gyerek azoknak a készségeknek az elsajátításában, amelyekre az iskolai tanulás építkezik. Hol tart az anyanyelv fejlődésében? Van-e elemi számfogalma? Megvannak-e már az írástanulás megkezdéséhez elengedhetetlen idegrendszeri, finommotorikai feltételek?

Korábbi kutatásokból tudjuk, hogy e készségek fejlődése időben elnyúló, évekig tartó folyamat. Iskolába lépéskor többévnyi fejlettségbeli különbség mutatható ki a gyerekek között (Nagy 1980; Nagy–Józsa–Vidákovich–Fazekasné 2004b). Iskolakezdéskor a tanulók egy részénél a készségek fejlettsége csak a 4-5 évesek átlagos szintjének felel meg. Ezt a hátrányt, elmaradást az iskola nem tudja behozni. A hátránnyal indulók jelentős része végérvényesen leszakad a társaitól az első iskolai évek alatt. Az iskolakezdés sikeressége a gyerekek jövőjét életre szólóan meghatározhatja. A gyerekek közötti különbségek nagysága csak növekszik az iskolai évek alatt.

A sikeres iskolakezdéshez elengedhetetlen, hogy az iskolai tanulás örömöt adjon a gyereknek. Ha az első iskolai tapasztalatok kudarcokkal járnak, akkor lerombolódhatnak a tanulás motívumai. Ha ez bekövetkezik, a gyereknek nem lesz késztetése arra, hogy energiát, időt fektessen az iskolai tanulásba, ez pedig alapjaiban gátolja a fejlődését (Józsa 2007a).

Mindezek arra mutatnak rá, hogy komoly figyelmet kell fordítanunk az óvodás gyerekek készségfejlődésére és -fejlesztésére, az óvodai-iskolai átmenetre. Tanulmányunkban egy olyan kísérlet eredményeiről számolunk be, amelynek középpontjában az elemi alapkészségek óvodai fejlesztése áll. A két évet átfogó, a középső és nagycsoportot érintő kísérletben közel 300 óvodás vett részt, akiknek egy része hátrányos helyzetű. Kutatásunk célja az volt, hogy kísérletet tegyünk a DIFER Programcsomag alapján az elemi alapkészségek óvodai fejlesztésére, kipróbáljuk e játékos készségfejlesztő módszer hatékonyságát. Programunkkal a hátrányos helyzetű gyerekek sikeres iskolakezdését kívántuk elősegíteni.

A DIFER Programcsomag

A Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Tanszékének kutatói Nagy József vezetésével a hetvenes évektől foglalkoznak a készségek és képességek kutatásával, vizsgálják az óvodás- és kisiskoláskor alapkészségeit, az ún. elemi alapkészségeket. E kutatások eredményeként született meg a PREFER- (Preventív fejlettségvizsgáló rendszer 4–7 éves gyerekek számára. Nagy 1986) tesztrendszer.

Az elmúlt években a PREFER-tesztrendszer továbbfejlesztésének eredményeként jött létre a DIFER Programcsomag: Diagnosztikus fejlődésvizsgáló és kritériumorientált fejlesztő rendszer 4–8 évesek számára (Nagy–Józsa–Vidákovich–Fazekasné 2004a). A programcsomag kidolgozásának célja az volt, hogy olyan eszköz jöjjön létre, amely segíti az óvodai és iskolai készségfejlesztő munkát. A DIFER-ben szereplő tesztek diagnosztikus képet nyújtanak a készségek fejlettségéről, lefedik annak minden összetevőjét. A készségek fejlettségének diagnosztikus térképe megmutatja, hogy mely összetevőket sajátította már el a gyerek, és milyen fejlesztési teendők vannak még hátra. Egy-egy teszt sikeres megoldása az adott készség optimális begyakorlottságát, elsajátítását jelzi, amit a teszten elért 100 százalékponthoz közeli eredmény mutat. Úgy is fogalmazhatunk, hogy a készség optimális fejlettségéhez mint kritériumhoz viszonyítva adja meg a gyerekek fejlettségét.

A DIFER hét elemi alapkészség fejlesztését segíti. Mindegyikük a személyiségfejlődés, az iskolai tanulás szempontjából kritikus jelentőségű előfeltételnek tekinthető. Ezek a következők: az íráskészség elsajátításának előfeltétele, kritikus elemi készsége az úgynevezett írásmozgás-koordináció. Az olvasás- és írástanulás megkezdéséhez elengedhetetlen a beszédhanghallás. A nyelvileg közölt információk vételének egyik meghatározó tényezője a relációszókincs fejlettsége, a matematikatanulásé az elemi számolási készség fejlettsége, a tudásszerzés, a tanulás, gondolkodás kritikus feltétele pedig többek között a tapasztalati következtetésnek és a tapasztalati összefüggés megértésének a fejlettsége. Az eredményes iskolai beilleszkedés, tanulás további döntő kritériuma a társas kapcsolatok kezelésének fejlettsége (kortársakkal, felnőttekkel), az ún. szocialitás (elemi szociális motívumok és készségek).

A készségmérő tesztek mellé kidolgoztuk a gyerekek egyéni fejlődésének dokumentálását lehetővé tevő Fejlődési mutató füzetet. Ebben lehet vezetni a gyerekkel elvégzett mérések eredményeit. Ez a füzet a „tulajdonos” gyerek készségfejlettségét jellemző diagnosztikus térkép. A méréseket évente, esetleg félévente célszerű elvégezni. A gyerekek Fejlődési mutató füzetében nyolc egymás utáni mérés eredményének bejegyzésére van hely. A méréseket és az ezekre alapozódó fejlesztést mindaddig érdemes végezni, amíg a készségek optimális elsajátítása nem történik meg, amit a tesztek kérdéseinek helyes megválaszolása jelez. A füzet bejegyzései nem titkosak, a gyerek fejlesztését szolgálják. A fejlesztés szempontjából hasznos lehet, ha a szülő is betekint a füzetbe, nyomon követi, ideális esetben segíti a gyerek fejlődését. Tapasztalataink azt mutatják, hogy a szülők jelentős részét érdekli a mérések eredménye, és támogatja, hasznosnak ítéli a méréseket és a fejlesztőmunkát.

A DIFER-tesztekkel végzett mérésekhez nem szükséges külön szakképzettség: elegendő a magas színvonalú pedagógiai felkészültség, valamint a tesztek használatának kellő ismerete. A teszteken és a hozzá kapcsolódó könyvben (Nagy–Józsa–Vidákovich–Fazekasné 2004b) a használati mód részletesen le van írva, ezek alapos áttanulmányozásával a tesztek alkalmazása megtanulható.

A tesztek felvétele – az írásmozgás-koordináció, valamint a szocialitás néhány elemének kivételével – egyéni vizsgálat keretében történik. Egy-egy mérési alkalom keretében két készség diagnosztikus mérésének vizsgálata javasolt, amely körülbelül 15 percet tesz ki. Ennél hosszabb méréssel töltött idő – az életkori sajátosságok figyelembevételével – nem ajánlott. A készségek fejlettségének diagnosztikus feltérképezése kb. háromszor negyedórát vesz igénybe. Középső csoportos óvodások esetében javasolható, hogy minden tesztet külön-külön vegyenek fel, ez alkalmanként csak négy-hat percet jelent.

A hátrányos helyzet

A hátrányos helyzet pedagógiai szempontú tárgyalása nem új keletű, több évtizedes előzményre tekint vissza (Kozma 1975). A hátrányos helyzet azokat a gazdasági, társadalmi és kulturális körülményeket jelöli, amelyek az iskolai előrehaladás szempontjából a többséghez képest kedvezőtlen helyzetet teremtenek. Hátrányos helyzetűnek tekintendő a gyerek, ha a helyzete a szokásosnál, átlagosnál nehezebb körülményeket idéz elő, ami kihathat személyiségfejlődésére, tanulására, életminőségére. Egy jó anyagi körülmények között élő gyerek is lehet tehát hátrányos helyzetű, ha nyelvi hátrányban van, diszfunkciós családi szocializációban él, előítéleteknek van kitéve, kirekesztődik stb. (Réthyné 2004; Réthyné–Vámos 2006).

A hátrányos helyzetű tanulók iskolai teljesítményét jelentős lemaradás jellemzi (Andor 2001; Kertesi–Kézdi 2005a, 2005b). Elemi alapkészségeik fejlettsége már iskolába lépéskor jelentősen elmarad a kedvező körülmények között nevelkedő társaikéihoz képest (Józsa 2004a). A hátrányos helyzetű gyerekek fejlődését gátolja az is, hogy iskolai tanulási motivációjuk társaikénál alacsonyabb (Fejes–Józsa 2005).

Az utóbbi években számos kísérletet tettek a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatására. Ilyen például az OKI által összefogott „Esély az együttnevelésre” program, amely főként a roma tanulók integrálására vonatkozik (Németh 2004) vagy az „Esélyt teremtő iskolák” program, amely a bekapcsolódó iskolák számára a korszerű elméleti ismeretek mellett a gyakorlatban sikeres pedagógiai módszerek (pl. kooperatív tanulás, hatékony kommunikációs technikák, differenciálás) megismertetésével kívánja a hátrányos helyzetű tanulók oktatását javítani (Mayer 2003). A halmozottan hátrányos, elsősorban roma tanulók társadalmi beilleszkedését kívánja segíteni a PHARE több programja is az oktatási eszközök és az iskolák felszereltségének javításával (Béni 2000).

Több kísérlet, felzárkóztató program is igazolta, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek készség- és képességfejlettségének elmaradása jelentős mértékben csökkenthető (Kárpáti–Molnár 2004a, 2004b; Molnár–Józsa 2006). Az elemi alapkészségek fejlettségében mutatkozó lemaradás kompenzálására már a hetvenes évek végén történtek sikeres kezdeményezések (Csertő–Ecsédi–Nagy–Puppi 1982).

A kutatás

Korábbi kutatásaink megmutatták, hogy óvodáskorban az elemi számolási készség (Józsa 2000, 2002) és a beszédhanghallás (Fazekasné 2000) félévnyi fejlesztéssel is számottevő mértékben fejlődik. Nem rendelkezünk azonban olyan kutatási eredménnyel, amely egyidejűleg fejlesztené a DIFER Programcsomag minden készségét. Nincsenek adataink arra vonatkozóan sem, hogy milyen eredménye lehet egy középső és nagycsoportot átívelő fejlesztési programnak. Ezért egy olyan kétéves óvodai fejlesztő kísérletet valósítottunk meg, amelyben egyidejűleg fejlesztettük a DIFER mind a hét készségét. Igazolni kívántuk, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek készségfejlődésének elmaradása a fejlesztőprogram eredményeként csökkenthető, és legtöbbjüknél elérhető a sikeres iskolakezdéshez szükséges készségfejlettségi szint.

A minta

A kísérlet mintáját hátrányos helyzetű gyerekkel foglalkozó óvodákból választottuk ki. Az óvodák olyan településeken találhatók, ahol az országosnál alacsonyabb a foglalkoztatottsági ráta. A kísérleti minta településein a foglalkoztatottsági arány 31–38 százalék, az országos arány a KSH adatai szerint 2006 szeptemberében ennél lényegesen magasabb, 51 százalék volt. Összesen öt Békés megyei település óvodáiba járó 288 gyerek vett részt a programban. A kísérlet kezdetén mindannyian középső csoportosok voltak.

A gyerekek szüleinek iskolai végzettségét hat kategóriába soroltuk: nem fejezte be az általános iskolát, általános iskola, szakmunkás, érettségi, főiskola, egyetem. A mintánkba tartozó gyerekek szüleinek iskolázottságát összehasonlítottuk korábbi, 2003 őszén végzett országos reprezentatív vizsgálatunk megoszlásával (Józsa 2004a). Ennek alapján megállapítható, hogy kísérleti mintánkban a szülők iskolai végzettsége jelentősen elmarad az országostól (1. táblázat). Az országos eloszlás alapján a szülők 20 százaléka rendelkezik legfeljebb általános iskolai végzettséggel, mintánkban ez az arány megközelíti a 30 százalékot mindkét szülő esetén. Az egyetemi végzettségű szülők aránya az országos minta szerint 6-8 százalék, mintánkban az apák 2 százalékának van egyetemi végzettsége, míg egyetemi végzettségű anya nincs.

1. táblázat • A gyerekek megoszlása a szülok iskolai végzettsége szerint (százalék)
A szülők iskolázottsága Legfeljebb általános iskola Szakmunkás-végzettség Érettségi Főiskola Egyetem
* Forrás: Józsa 2004a.
Kísérleti minta
Anya 29 34 28 9 0
Apa 26 51 18 3 2
Országos*
Anya 20 28 33 13 6
Apa 17 41 25 9 8

Az adatfelvétel

Az adatfelvételt a kísérlet kezdetén (2004. október), a kísérlet első évének végén (2005. május) és a kísérlet második évének végén (2006. május) végeztük. A bemeneti mérés alapján diagnosztizáltuk a gyerekek alapkészségeinek fejlettségét. Az alapkészségek diagnózisához a DIFER Programcsomag tesztjeit használtuk. A tesztfelvételt az óvodapedagógusok végezték el saját csoportjukban. Programunk egyik fontos eleme volt, hogy az óvodapedagógusok megismerjék a tesztrendszert, és képesek legyenek önálló alkalmazására.

Az elemi alapkészségek országos fejlődési folyamata korábbi kutatásainkból ismert (Józsa 2004b; Nagy–Józsa–Vidákovich–Fazekasné 2004b), a kísérleti csoportok fejlődését az országos adatokhoz viszonyítjuk.

A fejlesztés módszerei

A készségek fejlesztésére az óvodapedagógusokat akkreditált továbbképzés keretében készítettük fel (OM 175/14/2005). A készségfejlesztést módszertani kiadványok, játékgyűjtemények segítették (Fazekasné 2006; Józsa 2007b; Nagy 2006, 2007; Zsolnai 2006). E kiadványok egy része a kísérlet ideje alatt még csak kézirat formájában létezett. Ennek köszönhetően a kísérletben részt vevő óvodapedagógusok tapasztalatai, ötletei is gazdagították a megjelenő kiadványokat. A kísérlet két éve alatt az öt óvodából mintegy harminc óvónővel havonta konzultáltunk. Rendszeresek voltak az óvodalátogatások, bemutató foglalkozások. A fejlesztőfoglalkozásokat videóra vettük, ezeket közösen elemeztük.

A készségfejlesztés alapját a DIFER kritériumorientált, diagnosztikus tesztjeivel végzett vizsgálatok eredményei adták. Az analitikus diagnózis segítségével minden gyerekről rendelkezésünkre állt, hogy melyik készség mely elemét, összetevőjét sajátította már el, melyet kell még fejleszteni. Így a fejlesztési teendők egyértelműen kijelölhetők voltak. A felmérési eredmények alapján a gyerekek alapkészségeit a DIFER öt fejlettségi szintbe sorolja be: előkészítő, kezdő, haladó, befejező és optimum.

A fejlesztőfoglalkozások játékos formában csoportosan, kiscsoportban és egyénileg egyaránt megvalósultak. A kiscsoportok létrehozásakor figyelembe vettük a diagnosztikus mérés eredményeit, a gyerekek készségfejlettségi szintjét. A fejlesztőjátékok készségenként mindössze néhány percet vettek igénybe, sok mozgásra, cselekvésre épültek. A konkrét fejlesztőjátékok csoportonként eltérően alakultak: minden csoportban kialakult a játékoknak az a szűkebb köre, amelyet a gyerekek újra és újra szerettek volna játszani.

A fejlesztés eredményei

Az elemi alapkészségek fejlődése

Az elemi alapkészségek fejlődését a kísérleti időszak alatt az 1. ábra szemlélteti, az átlagos fejlődés (vastag görbe) mellett a szórásnyi tartományt külön jelöltük (a két vékony görbével közrefogott terület). A szürkével jelölt terület a készséget optimálisan elsajátító gyerekek arányát jelzi.

1. ábra • Az elemi alapkészségek fejlődése

Az ábrákon jól látható, hogy az elemi alapkészségek fejlettsége minden esetben számottevően nőtt. Legnagyobb fejlődést az írásmozgás-koordináció és az elemi számolási készség esetén mértünk. A beszédhanghallás és a relációszókincs átlagos fejlettsége a kétéves fejlesztőmunka hatására a nagycsoport végére meghaladja a 90 százalékpontot.

A 2. táblázat a kísérleti minta nagycsoport végén mért fejlettségi szintjét a nagycsoport végi országos átlaggal hasonlítja össze. Az országos adatok a 2002 májusában folytatott vizsgálatból származnak (Nagy–Józsa–Vidákovich–Fazekasné 2004b). A kísérleti mintában a készségek fejlettsége minden esetben meghaladja az országos átlagot. A szocialitás, az írásmozgás-koordináció és a számolási készség esetén 4-6 százalékpontos eltéréseket tapasztaltunk. A szocialitás fejlődési folyamatának ismeretében megállapíthatjuk, hogy a nagycsoport végén a 77 százalékpontos fejlettség mind az első osztály év végi, mind a 3. osztály év végi fejlettségi szintjének felel meg. Ennek oka, hogy a szociális készségek – az országos vizsgálatok tanúsága szerint – spontán módon alig fejlődnek ebben az időszakban. Az írásmozgás-koordináció fejlődése elsősorban idegrendszeri érési folyamatok eredménye, a legintenzívebb fejlődési szakasz az első osztály időszakára tehető. Kísérleti mintánk esetén az országos vizsgálatoknak megfelelő spontán fejlődést tudtunk kimutatni. A számolási készség a kétéves kísérleti periódusban nagymértékben fejlődött, az országos adatoknál lényegesen alacsonyabb szintről indult, a nagycsoport végén mért 84 százalékpontos, országos átlag feletti eredmény jelentősnek mondható. A relációszókincs fejlettsége 12 százalékponttal, a tapasztalati következtetésé pedig kimagaslóan, 21 százalékponttal magasabb a kísérleti mintába tartozó gyerekek esetében. Összességében az elemi alapkészségek átlagos fejlettsége 10 százalékponttal haladja meg az országos átlagot. Kísérletünk eredményeit az első osztály év végi országos mérés eredményeivel (Nagy–Józsa–Vidákovich–Fazekasné 2004b) összehasonlítva azt is megállapítottuk, hogy a kísérleti csoportban a készségek fejlettsége átlagosan (83 százalékpont) megközelíti az első osztály év végére jellemző szintet (85 százalékpont). Ezt az eredményt különösen jelentősnek tartjuk, mert mintánkat többségében hátrányos helyzetű gyerekek alkotják, akiknél spontán fejlődés esetén az országos átlag alatti eredményt várnánk.

2. táblázat • Az elemi alapkészségek fejlettsége a nagycsoport végén és az országos átlag (százalékpont)
Elemi alapkészségek Középső csoport vége Nagycsoport vége
Kísérleti Országos* Kísérleti Országos*
* Forrás: Nagy–Józsa–Vidákovich–Fazekasné 2004b.
Szocialitás 69 55 77 73
Írásmozgás 49 40 65 60
Beszédhanghallás 90 83 96 89
Relációszókincs 85 69 93 81
Következtetés 72 50 80 59
Számolás 63 55 84 78
Készségek átlaga 69 62 83 73

A DIFER-tesztekkel végzett mérések alapján megállapíthatjuk, hogy az elemi készségek fejlettsége lehetővé teszi-e a gyerek sikeres iskolakezdését. Ha a gyerek elemi készségeinek fejlettsége előkészítő vagy kezdő szinten van, akkor javasolható, hogy maradjon még egy évet az óvodában (Nagy–Józsa–Vidákovich–Fazekasné 2004b). Az országos adatok szerint nagycsoport végén, iskolába lépéskor a gyerekek 3 százaléka előkészítő, 12 százaléka kezdő szinten van, azaz 15 százalékuk nem tekinthető iskolaérettnek. Az első osztályosok országos reprezentatív mintáján ehhez hasonló arányokat kaptunk: első osztály novemberében a gyerekek 14 százaléka nem tekinthető iskolaérettnek (Józsa 2004a). Kísérleti mintánkban nagycsoport végén a gyerekek 1 százaléka van előkészítő, 5 százaléka kezdő szinten (3. táblázat). Ennek a 6 százaléknyi gyereknek javasoltuk, hogy ne kezdje el az iskolát, maradjon még egy évet óvodában. Megállapíthatjuk tehát, hogy fejlesztőprogramunk eredményeként az iskolaéretlen gyerekek aránya csak feleakkora, mint országosan.

3. táblázat • A nagycsoportos óvodások megoszlása az elemi alapkészségek elsajátítási szintjei között a kísérlet végén és az országos helyzetkép
Minta Előkészítő Kezdő Haladó Befejező Optimum
* Forrás: Józsa 2004b, 88.
Kísérleti 1 5 15 44 35
Országos* 3 12 39 34 12

Az országos adatok szerint nagycsoport végén az optimális fejlettségi szintet a gyerekek 12 százaléka éri el, kísérleti mintánkban ez az arány 35 százalék. Befejező szinten országosan 34 százaléknyi, míg kísérletünkben 44 százaléknyi gyerek van. A befejező és az optimális szinten iskolát kezdő gyerekeknek nagy valószínűséggel sikert hoznak az első iskolai tapasztalatok. Kísérletünkben az ilyen gyerekek arányát 33 százalékkal tudtuk növeli: az országos 46 százalékhoz képest programunkban 79 százalék az arányuk.

A hátrányos helyzet szerepe

Fejlesztő kísérletünkhöz hátrányos helyzetű, magas munkanélküliséggel jellemezhető településekről választottunk óvodákat. Nem állítható azonban, hogy a vizsgált óvodákban valamennyi gyerek hátrányos helyzetű volna. Ezért kértük az óvodapedagógusokat, mondjanak véleményt, ki tekinthető hátrányos helyzetűnek a gyerekek közül. A szakirodalom alapján a hátrányos helyzet két dimenzióját különböztettük meg: (1) anyagi szempontból, (2) érzelmi szempontból hátrányos helyzetű gyerek (vö. Fejes–Józsa 2005).

Elemzéseink azt mutatják, hogy a hátrányos helyzet jelentősen befolyásolja az elemi alapkészségek fejlődését. Mind az anyagi (4. táblázat), mind az érzelmi (5. táblázat) hátránnyal jellemezhető családok gyerekeinek a készségfejlődése jelentősen elmarad a kedvező családi hátterű társaikéhoz képest. A kísérlet kezdetén a hátrányos helyzetű gyerekek készségeinek elmaradása 11 százalékpontnyi; közel szórásnyi a különbség a hátrányos és a nem hátrányos helyzetű gyerekek között. Figyelembe véve az elemi készségek fejlődési ütemét (Nagy–Józsa–Vidákovich–Fazekasné 2004b), ez körülbelül egyévnyi fejlődésbeli elmaradást jelent. A kísérleti időszak alatt a hátrányos és a nem hátrányos helyzetű gyerekek közel azonos ütemben fejlődtek. Ez azt jelenti, hogy a köztük lévő átlagos különbségek nem csökkentek, nem növekedtek. A hátrányos helyzetű gyerekek fejlődésének relatív megkésettsége a kísérlet végére is megmaradt.

4. táblázat • Az elemi alapkészségek fejlettsége az anyagi szempontból hátrányos/nem hátrányos részmintákban
Az adatfelvételidőpontja Hátrányos Nem hátrányos
Átlag Szórás Átlag Szórás
2004. október 39 14 50 14
2005. május 62 15 74 13
2006. május 78 13 86 11

 

5. táblázat • Az elemi alapkészségek fejlettsége az érzelmi szempontból hátrányos/nem hátrányos részmintákban
Az adatfelvételidőpontja Hátrányos Nem hátrányos
Átlag Szórás Átlag Szórás
2004. október 38 15 49 14
2005. május 63 16 75 13
2006. május 76 15 89 10

Regresszióanalízissel vizsgáltuk, hogy a gyerekek hátrányos helyzete milyen mértékben magyarázza az elemi készségeik fejlettségét. Mind az előmérés, mind az utómérés esetében az elemi készségek fejlettségéből 15 százaléknyi varianciát magyaráz meg az, hogy hátrányos helyzetű-e a gyerek. Az előmérés adatai szerint az anyagi hátránynak 9 százalék, míg az érzelminek 6 százalék a magyarázó ereje. Ezzel szemben az utómérés során az érzelmi hátrány (10 százalék) tűnik erősebb tényezőnek az anyagival szemben (5 százalék). Mindkét elemzés egyértelműen igazolta, hogy a hátrányos helyzet e két dimenziójának jelentős szerepe van a gyerekek fejlődésében.

A szülők iskolai végzettségének szerepe

A hátrányos helyzet egyik meghatározó tényezője a szülők iskolai végzettsége. A szülők iskolai végzettsége szerinti bontásban összehasonlítottuk a kísérleti mintába tartozó gyerekek nagycsoport végén mért készségfejlettségét az első osztály novemberi országos adataival (6. táblázat). A legfeljebb 8 általánost végzett anyák gyerekei 7 százalékponttal, a szakmunkásképzőt végzett és az érettségizett anyák gyerekei 6 százalékponttal haladják meg nagycsoportos koruk végére az első osztály novemberi országos átlagát. A felsőfokú végzettségű anyák gyerekeinek készségfejlettsége megegyezik az országos eredményekkel. Megjegyezzük, hogy kísérleti mintánkban igen alacsony a felsőfokú végzettségű szülők aránya, e részmintának az adatai ezért kevésbé megbízhatóak, általánosíthatóak.

6. táblázat • Az elemi alapkészségek fejlettsége az anya iskolázottsága alapján képzett részmintákban: a kísérlet végén a nagycsoportban és az országos adatok az elso osztályban
Minta Anya iskolázottsága
Legfeljebb 8 általános Szakmunkás Érettségi Felsőfokú
Az értékek százalékpontban megadott átlagok, zárójelben a szórások. A kísérleti adatok májusi, az országos standard adatok pedig novemberi adatfelvételbol származnak. Május és november között, tehát fél év alatt az elemi alapkészségek átlagosan 5 százalékpontot fejlodnek. A különbségek feltehetoen még ennyivel nagyobbak a kísérleti csoport javára.
* Forrás: Józsa, 2004b.
Kísérleti 75 (14) 82 (11) 86 (9) 84 (10)
Országos* 68 (13) 76 (11) 80 (9) 84 (9)

A 2. ábrán a szülők iskolai végzettsége szerinti bontásban ábrázoltuk az elemi alapkészségek fejlődését a kísérleti időszak alatt. A legfeljebb általános iskolát végzett szülők gyerekeinek átlagos készségfejlettsége 46 százalékpontról 75 százalékpontra emelkedett, eléri a 74 százalékpontos nagycsoport végi országos átlagot.

A 2003-as országos vizsgálat eredményei alapján a 8 általánost be nem fejező anyák gyerekeinek készségfejlettsége 26 százalékponttal marad el az egyetemet végzett szülők gyerekeinek fejlettségétől (Józsa 2004a). Mintánkban a legfeljebb 8 általánost végzett anyák gyerekei mindössze 9 százalékponttal maradnak el a felsőfokú végzettségű anyák gyerekeitől, a kétéves fejlesztés hatására jelentős mértékben csökkentek elmaradásaik, ami nagymértékben segítheti iskolakezdésük sikerességét (2. ábra).

2. ábra • Az anya iskolai végzettsége szerinti részmintákba tartozó gyerekek elemi alapkészségeinek fejlődése

A fejlődés időbeli stabilitása

A készségek, képességek fejlődését vizsgáló longitudinális felmérések eredményei a fejlődések viszonylag nagyfokú időbeli stabilitását mutatják (Csapó 2002). Készségfejlesztés esetén indokoltnak tűnik megvizsgálni az egyes készségek időbeli stabilitását. Ez arról ad információt, hogy a kísérleti időszak alatt milyen mértékű átrendeződés következett be a gyerekek fejlettségi sorrendjében. Korábbi tanulmányunkban féléves készségfejlesztés hatására az elő- és utómérés között 0,5–0,6 közötti korrelációs együtthatókról számoltunk be (Józsa 2004a). A közepes erősségű korrelációs együtthatók azt jelzik, hogy a gyerekek készségfejlettség alapján felállítható rangsorában átrendeződések történtek, a gyerekek eltérő mértékben fejlődtek.

Jelen vizsgálatunkban három adatfelvételi időpontban tudjuk összehasonlítani a készségek fejlődésének időbeli stabilitását (7. táblázat). Az elemi alapkészségek rendszerének esetében meglehetősen magas (0,78) időbeli stabilitást kaptunk. Az egyes készségekben ennél némileg alacsonyabb a fejlődés időbeli stabilitása. A szocialitás (0,71) és a számolási készség (0,69) szignifikánsan stabilabban fejlődő készségnek mutatkozik, mint a másik négy készség (írásmozgás-koordináció 0,53; beszédhanghallás 0,50; relációszókincs 0,47; következtetés 0,45. A 2004. októberi és a 2006. májusi mérések közötti korrelációs együtthatók természetes módon minden készség esetén alacsonyabbak, mint a rövidebb időszakokat átfogó, közbülső mérések közöttiek. Logikus, hogy a készségek fejlődése rövidebb időszakban stabilabb.

7. táblázat • Az alapkészségek fejlettsége közötti korrelációs együtthatók a három adatfelvételi idopontban
Az adatfelvétel időpontja Szocialitás Írás-mozgás Beszéd-hanghallás Reláció-
szókincs
Következtetés Számolás Elemi alapkészségek
Megjegyzés: A korrelációs együtthatók p<0,01 szinten szignifikánsak.
2004. október–2006. május 0,71 0,53 0,50 0,47 0,45 0,69 0,78
2004. október–
2005. május
0,80 0,63 0,69 0,57 0,59 0,79 0,85
2005. május–
2006. május
0,87 0,80 0,77 0,74 0,78 0,86 0,92

A korrelációk azt mutatják, hogy a kétéves fejlesztőprogram hatására a gyerekek fejlettségi sorrendje némiképp megváltozott. Az elemi alapkészségek rendszerének 0,78 erősségű korrelációja azonban azt mutatja, hogy a kísérlet kezdetén mérhető fejlettségi szint jelentős mértékben meghatározza a gyerekek fejlődési folyamatát.

A családi háttér szerepe

A kísérleti mintába tartozó gyerekekről az óvónők kitöltöttek egy adatlapot is, amelynek segítségével fel tudtuk térképezni a családi háttér több mutatóját. Megvizsgáltuk a háttérváltozók és a készségek fejlettsége közötti kapcsolatot is (8. táblázat). A szülők iskolai végzettségének, a hátrányos helyzetnek a szerepét korábban már részletesen elemeztük, ezek gyenge-közepes (0,3-0,4) erősségű korrelációban állnak az elemi alapkészségek fejlettségével. A vizsgált változók közül a gyerekkel folytatott otthoni interakció befolyásolja leginkább a készségek fejlettségét: az otthoni mese, beszélgetés, játék gyakorisága, ezeket 0,4-0,5 körüli korreláció jellemzi. A készségek fejlettsége szempontjából szignifikáns szerepe van annak is, hogy milyen mértékű érdeklődést, törődést mutatnak a szülők gyerekük óvodáztatása iránt.

8. táblázat • Néhány háttérváltozó és az elemi alapkészségek fejlettségének korrelációja
Háttérváltozók Elemi alapkészségek fejlettsége
2004. október 2005. május 2006. május
Megjegyzés: A korrelációs együtthatók p<0,01 szinten szignifikánsak.
Apa iskolázottsága 0,36 0,38 0,36
Anya iskolázottsága 0,35 0,44 0,42
Anyagi szempontból hátrányos helyzetű a gyerek 0,33 0,38 0,26
Érzelmi szempontból hátrányos helyzetű a gyerek 0,28 0,37 0,37
Rendezetten érkezik-e a gyerek az óvodába? 0,26 0,28 0,30
Járnak-e a szülők szülői értekezletre? 0,26 0,24 0,21
Érdeklődnek-e a szülők gyerekük óvodai munkája, élményei iránt? 0,34 0,39 0,40
Partnerek-e a szülők a gyerekkel kapcsolatos problémák megoldásában? 0,28 0,34 0,31
Mesélnek-e a gyereknek a szülők? 0,47 0,43 0,41
Beszélgetnek-e a gyerekkel a szülők? 0,46 0,54 0,53
Játszanak-e a gyerekkel a szülők? 0,48 0,48 0,43

A kísérleti időszak alatt három alkalommal mértük a készségek fejlettségét. Mindhárom alkalommal közel azonos mértékű összefüggést tapasztaltunk a háttérváltozók és a készségek fejlettsége között. Ez azt jelzi, hogy a kísérleti beavatkozás nem csökkentette a családi háttér szerepét, vagyis a családi háttér a kísérleti beavatkozás mellett is megőrizte jelentőségét.

A háttérváltozók egymással is szoros kapcsolatban állnak. Regresszióanalízissel elemeztük, hogy a kísérlet végén mérhető készségfejlettséget milyen mértékben határozzák meg ezek a tényezők. A gyerekek közötti különbségek több mint feléért (53 százalék) az előmérés fejlettségi szintje felelős, amely a készségek fejlődésének korábban már elemzett időbeli stabilitására utal. Nyilvánvaló azonban, hogy ebben már jelentős szerepe van a családi háttérnek, hiszen főként annak hatására formálódott az óvodáztatás előtti készségfejlődés. Emellett a kísérleti időszak végén mérhető fejlettséget 6 százalékban magyarázza a szülők iskolai végzettsége, 5 százalékban pedig az anyagi szempontból hátrányos helyzet. A további tényezőknek nem volt lényegi szerepük, mert az említett három háttértényező közvetítette a többi hatását is. A három háttérváltozó 64 százalékban magyarázza a készségfejlettségben kimutatott egyéni különbségeket, több mint 30 százalékban egyéb, ismeretlen hatások húzódnak a háttérben.

9. táblázat • A 2006. májusi átlagos készségfejlettséget meghatározó tényezok (regresszióanalízis)
Független változók Függő változó:
alapkészségek fejlettsége
az utómérésnél
r β
Alapkészségek fejlettsége az előmérésnél 0,78 0,68 53
Szülők iskolázottsága 0,42 0,15 6
Hátrányos helyzet 0,37 0,13 5
Ismert hatás, R2 (százalék)     64

Összegzés

A közel kétéves kísérlet alapján bizonyítottnak látjuk, hogy óvodáskorban az elemi alapkészségek játékos módszerekkel eredményesen fejleszthetők. A hat elemi alapkészség (számolás, írásmozgás-koordináció, beszédhanghallás, következtetés, relációszókincs, szocialitás) számottevően fejlődött a kísérleti időszak alatt. A gyerekek hátrányos helyzetéből adódó készségelmaradást jelentős mértékben kompenzálni tudtuk. Eredményeink szerint a kísérletben részt vevő gyerekek készségeinek fejlettsége nagycsoport végén szignifikánsan meghaladja az országos átlagot, jóllehet hátrányos családi helyzetük alapján a készségek fejlettségének elmaradását várhatnánk. A szülők iskolai végzettsége alapján végzett elemzések azt mutatják, hogy a kísérletben részt vevő gyerekek nagycsoport végén mért készségfejlettsége szignifikánsan meghaladja az első osztályos novemberi országos átlagokat is.

A fejlesztőprogramot az óvodapedagógusok és a szülők is pozitívan ítélték meg. A legnagyobb örömöt azonban azok a percek jelentették számunkra, amikor láttuk, milyen lelkesedéssel vesznek részt a gyerekek a játékokban, milyen élményeket élnek át ennek kapcsán.

Kísérletünk eredményeit összegezve úgy látjuk, hogy az óvodai játékos készségfejlesztéssel jelentős mértékben csökkenthető a hátrányos helyzetből adódó elmaradás, és megteremthetők a sikeres iskolakezdés feltételei, ezáltal pedig javulhatnak a hátrányos társadalmi rétegek társadalmi beilleszkedésének esélyei.

*
Köszönetnyilvánítás
A kutatás az OM KFK-04-003 és az OTKA T043480 pályázati források támogatásával valósult meg. A tanulmány elkészítése során felhasználtuk az MTA-SZTE Képességkutató Csoport infrastruktúráját. Köszönettel tartozunk a kísérletben részt vevő óvodapedagógusoknak. A kísérlet megszervezéséhez nélkülözhetetlen segítséget adott Szabó Istvánné, a Békés Megyei Humán Fejlesztési és Információs Központ igazgatója. Józsa Krisztián a tanulmány megírása alatt Bolyai János Kutatási Ösztöndíjban részesült.
Hivatkozott irodalom
Andor Mihály (szerk., 2001): Romák és oktatás. Iskolakultúra, Pécs.
Béni Gabriella (2000): Phare-program a halmozottan hátrányos helyzetű, elsősorban roma fiatalok társadalmi beilleszkedésének támogatására. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. 82–84.
Csapó Benő (2002): Az iskolai szelekció hatásának elemzése a képességek fejlődésének számítógépes szimulációja segítségével. Magyar Pszichológiai Szemle, 1. sz. 211–227.
Csertő Aranka – Ecsédi András – Nagy József – Puppi József (1982): Iskolaelőkészítő kompenzálás. Tankönyvkiadó, Budapest.
Fazekasné Fenyvesi Margit (2000): A beszédhanghallás kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 279–284.
Fazekasné Fenyvesi Margit (2006): A beszédhanghallás fejlesztése 4–8 éves életkorban. Mozaik Kiadó, Szeged.
Fejes József Balázs – Józsa Krisztián (2005): A tanulási motiváció jellegzetességei hátrányos helyzetű tanulók körében. Magyar Pedagógia, 2. sz. 185–205.
Józsa Krisztián (2000): A számlálási készség kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 270–278.
Józsa Krisztián (2002): A four-year experiment: criterion referenced development in childhood. 4th Warwick International Early Years Conference, Warwick, Nagy-Britannia.
Józsa Krisztián (2004a): Az első osztályos tanulók elemi alapkészségeinek fejlettsége – Egy longitudinális kutatás első mérési pontja. Iskolakultúra, 11. sz. 3–16.
Józsa Krisztián (2004b): Az elemi alapkészségek rendszere. In Nagy József – Józsa Krisztián – Vidákovich Tibor – Fazekasné Fenyvesi Margit (2004): Az elemi alapkészségek fejlődése 4–8 éves életkorban. Mozaik Kiadó, Szeged, 83–93.
Józsa Krisztián (2007a): Elsajátítási motiváció. Műszaki Kiadó, Budapest (megjelenés alatt).
Józsa Krisztián (2007b): A számolási készség fejlesztése 4–8 éves életkorban. Mozaik Kiadó, Szeged (megjelenés alatt).
Kárpáti Andrea – Molnár Éva (2004a): Esélyteremtés az oktatási informatika eszközeivel. Iskolakultúra, 12. sz. 111–123.
Kárpáti Andrea – Molnár Éva (2004b): Képességfejlesztés az oktatási informatika eszközeivel. Magyar Pedagógia, 3. sz. 293–317.
Kertesi Gábor – Kézdi Gábor (2005a): Általános iskolai szegregáció I. rész. Közgazdasági Szemle, 4. sz. 317–355.
Kertesi Gábor – Kézdi Gábor (2005b): Általános iskolai szegregáció II. rész. Közgazdasági Szemle, 5. sz. 462–479.
Kozma Tamás (1975): Hátrányos helyzet. Tankönyvkiadó, Budapest.
Mayer József (szerk., 2003): Esélyt teremtő iskolák. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=eselyt
Molnár Éva – Józsa Krisztián (2006): IKT-val segített oktatás hatása az olvasási képesség fejlődésére hátrányos helyzetű tanulók körében. In Józsa Krisztián (szerk., 2006): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztés. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 281–295.
Nagy József (1980): 5-6 éves gyerekeink iskolakészültsége. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Nagy József (1986): PREFER: Preventív fejlettségvizsgáló rendszer 4–7 éves gyerekek számára. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Nagy József (2006): Az írásmozgás-koordináció fejlesztése 4–8 éves életkorban. Mozaik Kiadó, Szeged.
Nagy József (2007): A tapasztalati összefüggés-megértés és következtetés fejlesztése 4–8 éves életkorban. Mozaik Kiadó, Szeged (megjelenés alatt).
Nagy József – Józsa Krisztián – Vidákovich Tibor – Fazekasné Fenyvesi Margit (2004a): DIFER Programcsomag: Diagnosztikus fejlődésvizsgáló és kritériumorientált fejlesztő rendszer 4–8 évesek számára. Mozaik Kiadó, Szeged.
Nagy József – Józsa Krisztián – Vidákovich Tibor – Fazekasné Fenyvesi Margit (2004b): Az elemi alapkészségek fejlődése 4–8 éves életkorban. Mozaik Kiadó, Szeged.
Németh Szilvia (szerk., 2004): Esély az együttnevelésre. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. http://www.ofi.hu/tudastar/esely-egyuttnevelesre/esely-egyuttnevelesre
Réthy Endréné (2004): Motivációs eljárások, pedagógiai kirekesztődés. In Nahalka István – Torgyik Judit (szerk.): Megközelítések. Roma gyerekek nevelésének egyes kérdései. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 246–267.
Réthy Endréné – Vámos Ágnes (2006): Esélyegyenlőtlenség és méltányos pedagógia. Kézirat (megjelenés alatt).
Zsolnai Anikó (2006): A szocialitás fejlesztése 4–8 éves életkorban. Mozaik Kiadó, Szeged.
Webra folder: 
Tags: 
Mozgatva: 
0
Prefix: 

Támogatók

OFI

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.