Tanári képesítési követelmények – kompetenciák – sztenderdek

wadmin | 2009. jún. 17.

Falus Iván

Tanári képesítési követelmények – kompetenciák – sztenderdek1

Több mint egy évtizede bízták meg Ballér Endrét azzal a feladattal, hogy a pedagógusképző intézmények képviselőivel együttműködve dolgozza ki a pedagógusképzés programjait meghatározó alapelveket, a képesítési követelményeket. Így fogant az úgynevezett Ballér Bizottság, s termékeny viták eredményeként 1997-ben napvilágot láttak a képesítési követelmények (a 111/1997. kormányrendelet). Ennek a rendeletnek a jelentőségét aligha lehet túlhangsúlyozni. Megfogalmazták az ország összes tanárképző intézménye – főiskolája és egyeteme – számára az egységes célokat, a rendelkezésre álló időt, a főbb tanulmányi területeket, az ellenőrzés, az értékelés módjait és formáit.

Miért is jelentős ez a munka?
  • A képesítési követelmények egységessége révén közel került egymáshoz a pedagógiai mesterségre történő felkészítés hagyományosan eltérő szemléletmódot, hangsúlyokat képviselő egyetemi és főiskolai változata.
  • A közelítés során a gyakorlati felkészítésben erősebb főiskolai és az elméletet előtérbe helyező egyetemi programok előremutató elemeit sikerült integrálni.
  • A pedagógiai mesterségre történő felkészítés jelentősebb szerepre és időkeretre tett szert a képzés egészében.
  • A tanulmányi területek egy korszerű pedagógusi szerepfelfogást tükröztek.
  • A tanulmányi területek között az ismeretek kialakítása mellett megjelent a képességek és a személyiség fejlesztésének igénye is.
  • A gyakorlati képzés súlya megnőtt, változatos formáinak alkalmazására nyílt lehetőség (Falus 1997).
  • Ha némi késéssel is, de önálló normatívát bocsátottak e képzési terület rendelkezésére.

Ezek után felvetődhet a kérdés: ha az 1997-es szabályozásnak a fentiekben leírt előremutató vonásai fennállnak, mi indokolja a képesítési követelmények bárminemű átalakítását? Miért kell a képzés követelményeit a címben jelzett kompetenciák, illetve sztenderdek rendszereként értelmeznünk? S egyáltalán a kompetenciák-e a tanári pályára történő felkészültségnek azok az összetevői, amelyek a követelmények rendszerét alkothatják? Mielőtt ezekre a kérdésekre választ adnánk, szükséges tisztázni a kompetenciák, a pedagógiai kompetenciák és a sztenderdek fogalmát, sajátosságait.

A kompetencia értelmezése

A köznapi szóhasználatban talán a hozzáértés szóval helyettesítenénk leginkább. Ha a latin szótárhoz nyúlunk, az alkalmasság, képesség szavakat találjuk.

A PISA-vizsgálatok eredményeként is megfogalmazták, hogy a magyar tanulók nem rendelkeznek megfelelő kompetenciákkal. Ebben az értelemben arról volt szó, hogy nem képesek alkalmazni, s különösen nem gyakorlati szituációban a megszerzett ismereteiket (Vári 2003; Vári és mtsai 2002).

Az új NAT-változatban is használják a kompetenciák, a kulcskompetenciák fogalmát mintegy a képesség szinonimájaként. (NAT 2003, 9–15.). A Pedagógiai Lexikonban Vajda Zsuzsa tollából azt olvashatjuk, hogy a kompetenciák alapvetően értelmi (kognitív) jellegű képződmények, de motivációs és egyéb érzelmi mozzanatok is kísérik (Vajda 1997, 266.).

Nagy József professzornak „A XXI. századi nevelés alapjai” című könyvében a kompetenciáknak központi jelentőségük van. A nevelés célja tulajdonképpen a megfelelő kompetenciák kialakítása. Azt hangsúlyozza, hogy a kompetenciák teljes rendszert alkotnak: azaz magukba foglalják az észlelést, a belső pszichikus folyamatokat, a döntést, egy tevékenység megtervezését, végrehajtását, végrehajtásának ellenőrzését is. Más megfogalmazásban azt mondja, hogy a kompetencia alapvető jellemzője, hogy a viselkedésrepertoárból mozgósítja, felhasználja a cél eléréséhez szükséges elemeket. (Nagy 2000, 34–42.)

Most határozzuk meg a kompetencia fogalmát! A kompetencia a pszichikus képződmények olyan rendszere, amely felöleli az egyénnek egy adott területre vonatkozó ismereteit, nézeteit, motívumait, gyakorlati készségeit, s ezáltal lehetővé teszi az eredményes tevékenységet. Innen már csak egy lépés vezet a pedagógiai kompetenciák meghatározásához.

A pedagógiai kompetenciák a tudás, nézetek és gyakorlati készségek ötvözetei, amelyek lehetővé teszik, hogy a pedagógus egy adott területen sikeresen elláthassa feladatát. Gyakorta szükségesnek tartják a kompetencia fogalmába beleérteni a diszpozíciót is, a szónak abban az értelmében, hogy a kompetencia birtokosának nem elegendő rendelkeznie a nézetekkel, tudással, képességekkel, de elkötelezettnek is kell lennie azok megfelelő alkalmazása iránt.

Érdemes összevetnünk ezt a fogalmat a gyakorlati pedagógiai tudáséval. A gyakorlati pedagógiai tudás olyan alapos tudás, amelyet a pedagógusok maguk alakítanak ki, s amely lehetővé teszi számukra a pedagógiai problémák felismerését, meghatározását, lehetséges megoldásaik előrelátását és végül megoldásukat. Azaz, a gyakorlatra ténylegesen ható tudás.

A pedagóguskutatás területén jelentős számú vizsgálatot végeztek annak felderítésére, hogy mik a jellemzői a pedagógusok gyakorlati tevékenységére ténylegesen ható tudásnak. (Ezzel a problémával részletesebben foglalkozunk „A pedagógusok pedagógiája című” könyvben. Falus 2001, 15–27.)

Ha a két meghatározást összevetjük, könnyen elfogadhatjuk azt az álláspontot, hogy a kompetenciák a gyakorlati tudás részei, egy-egy részterületen megnyilvánuló gyakorlati tudást jelentenek.

Ezek után felvetődik a kérdés, hogy a kompetenciák betölthetik-e a képesítési követelmények szerepét. Nahalka István például erőteljes kétségeket fogalmaz meg, azt állítván, hogy a kompetenciákban a tanári felkészültség külsődleges elemei ragadhatók meg, ezzel szemben sokkal fontosabb a tanár szemléletmódja, nézetrendszere, filozófiája. A képzés alapfeladata annak a konceptuális váltásnak az elérése, amelynek következtében a tanárjelölt korábbi tapasztalatai alapján kialakult, hagyományos szemléletmódja óhatatlanul egy korszerű, mondjuk így, konstruktivista felfogásmóddá alakul át. Nahalka István a fenti okfejtés alapján először megkérdőjelezi a kompetenciák alkalmazhatóságát, majd engedményeket tesz, s azt kívánja, hogy valahogy jelöljük a szükséges szemléletmód meglétét is: „A képzés céljainak kijelölésében elsősorban az a fontos kérdés, hogy milyen konceptuális rendszereket kellene a hallgatóknak megkonstruálniuk magukban, s ehhez a képzés milyen segítséget nyújt. Az a fontos tehát, hogy miben, milyen irányban akarjuk megváltoztatni a hallgatók magukkal hozott tudásrendszerét, pedagógiai világlátását… Ez az elképzelésrendszer is igényel bizonyos kompetencialistákat, de valamilyen alkalmas formában jelezni kell, hogy milyen konceptuális rendszerek állnak mindezek mögött.” (Nahalka 2004, 4.)

Azt is állítja Nahalka István, hogy a megfelelő konceptuális rendszerek megléte előfeltétele bizonyos tevékenységek végrehajtásának. Ha ez így igaz, miért nem elegendő megadni a tevékenység mögött meghúzódó kompetenciákat? Hiszen a fenti logika szerint a kompetenciákat csak akkor képes valaki demonstrálni, ha a megfelelő konceptuális rendszerekkel rendelkezik. Tehát, ha demonstrálja a tanárjelölt a kompetenciákat, akkor megvannak mögötte a konceptuális rendszerek is.

Egészen más elméleti alapokról kérdőjelezi meg a kompetenciáknak mint a felkészültség nézeteket, tudást, képességeket tartalmazó komponenseinek a létjogosultságát egy magyar nyelven fura módon „Az oktatás kompetenciái” címmel megjelent könyv. Szerzője a kompetencia szót az általános hozzáértés értelmében használja, s főként az elméleti tudást tekinti alapjának. A kompetenciák általunk használt értelmezését érzékelhetően az úgynevezett „receptdidaktika” címszó alá sorolja (Berner 2004).

De a dolog ennél bonyolultabb. Az egyén pszichikus rendszere nem csupán két olyan elemet, alrendszert tartalmaz (a kompetenciákat és a nézeteket), amelyek a képzés céljaiként megragadhatók lennének. Korthagen (2004) a tevékenységet, a kompetenciákat, a nézeteket, a szakmai identitást és a küldetést (elhivatottságot) különbözteti meg, mint a változtatás egyre mélyülő szintjeit (1. ábra).

1. ábra: A pszichikus képződmények szintjei (Korthagen 2004, 80.)

Felvetődhet a kérdés, miért nem a szakmai identitást, önképet ragadjuk ki, mint a pedagógusképzés céljait, amikor számos kutatás bizonyította, hogy a szakmai önképnek meghatározó szerepe van a külsőbb rétegekre, mint amilyenek a nézetek, a kompetenciák és a cselekvés.

Vagy miért nem megyünk még mélyebbre, s magát az elhivatottságot, a személy alaptulajdonságait vesszük célba? Mindezeknek a szinteknek a fejlesztése, változtatása fontos feladat a pedagógusképzésben. Az is kérdés, hogy valamely szintet kiemelhetünk-e, s a konkrét célokat elegendő-e ezen a szinten megadni, s akkor ez implikálni fogja-e a többi szinten szükséges változásokat is.

További kérdés, hogy melyik az a szint, amely kellően konkrét ahhoz, hogy kijelölje egy képzés tartalmát, szemléletmódját, s mégsem túlságosan szétaprózott ahhoz, hogy szem elől tévesszük a teljes személyiséget. Ezért esik a választás többnyire a kompetenciákra. A szintek kölcsönhatása ad alapot arra a feltételezésre, hogy az egyik szinten megadott célok teljesítése hozzájárul a többi szint szükséges változásához is, illetve, hogy egy adott szinten, a kompetenciák szintjén regisztrálható eredmény mögött a mélyebb szintek változása is meghúzódik.

A képesítési követelményeknek lényeges tulajdonsága az, hogy valamilyen módon mérhetők legyenek, segítségükkel el lehessen dönteni, hogy valaki felkészült-e, s ha igen, milyen szinten felkészült egy adott tevékenység ellátására. Az elmúlt másfél évtizedben jelentős munkálatok folynak világszerte az ilyen, kritériumként használható felkészültségmutatók, az úgynevezett sztenderdek meghatározása érdekében.

Egy közkeletű meghatározás szerint: „A sztenderdek a kompetenciák szintjeit fogalmazzák meg, s kellően specifikusak, explicitek és értékelhetők, világos alapot szolgáltatnak a képesítés megbízható, konzisztens odaítéléséhez függetlenül attól, hogy a tanárjelölt milyen képző intézményben szerezte tudását.” (TTA, 1998, 1.)

A képesítési követelményekkel szemben támasztandó kívánalmak

Ahhoz, hogy eldönthessük, a kompetenciák, illetve a sztenderdek megfelelő formái-e a képesítési követelmények meghatározásának, el kell döntenünk, hogy milyen elvárásokat támasztunk a képesítési követelményekkel szemben. Az alábbi öt pontban teszünk erre kísérletet.

1. A követelmények öleljék fel a felkészültségnek mindazokat a lényeges elemeit, amelyeknek birtokában az adott tevékenységre felkészített személy eredményesen el tudja látni feladatát. Vagyis számba kell vennünk mindazokat a lényeges szerepeket, amelyeket a pedagógusnak ma be kell töltenie az iskolában, s meg kell ítélnünk, hogy melyeknek a teljesítése várható el a végzett tanártól, a kezdő pedagógustól. Rendkívül fontos, hogy ezek meghatározásakor kezeljük egységben a pedagógus teljes szakmai személyiségét, azaz például az angol vagy a történelem szakos tanár sztenderdjeibe foglaljuk be mindazokat a követelményeket, amelyekhez a jelöltet a pedagógiai-pszichológiai, módszertani és szakmai tárgyaknak kell eljuttatniuk. A továbbiakban a mesterszint pedagógusi, azaz angol, történelem stb. tanári mesterszint lesz, vagyis a pedagógus szakmai személyiségének kialakításához kell a szaktárgyaknak is hozzájárulniuk.

2. A képzettség minőségi megítélése a követelmények kritériumrendszerén alapuljon. (Segítségükkel el lehessen dönteni, hogy valaki képzett pedagógus-e vagy sem, kiadható-e számára a diploma vagy sem.) Ez a kívánalom kettős problémát vet fel. Azt, amit a kutatásmódszertanban az érvényesség és a megbízhatóság problémájának szoktunk nevezni. Vagyis, hogy aki eleget tesz a sztenderdeknek, az valóban eredményesen fog tudni tanítani, a másik pedig az, hogy képesek vagyunk megítélni, hogy valaki teljesítette-e a sztenderdeket. Az első probléma megválaszolásakor rendkívül óvatosnak kell lennünk. Merész dolog volna bármilyen kritériumrendszerről kijelenteni, hogy teljesítője jó pedagógus, aki pedig nem képes teljesíteni, rossz pedagógus lesz. Korthagen bemutatott ábrája is felhívja a figyelmet a pedagógus személyiségének sokrétűségére, s a gyakorlati tapasztalatok is azt mutatják, hogy a pedagógus hatékonysága sokkal több tényezőtől függ, mint a szakmai felkészültségét jellemző tényezők összességétől. A sztenderdek azokat a szakmai kompetenciákat mérik, amelyekről a kutatási eredmények és a gyakorlati tapasztalatok is bizonyították, hogy az eredményes szakmai munka elengedhetetlen feltételei. Azaz az érvényesség kívánalmainak akkor tesz eleget a sztenderdrendszer, ha azok, akik teljesítik, jobb eredményeket érnek el, mint azok, akik nem.

A megbízhatóság szempontjának érvényesülése attól függ, hogy megfelelő értékelési metodikánk van-e a követelmények teljesítésének megítéléséhez. Az nyilvánvalónak tűnik, hogy a sztenderdek mérése hagyományos vizsgahelyzetekben nem lehetséges. Arra van szükség, hogy autentikus tanítási, nevelési helyzetekben, különféle feladatmegoldások során, a képzés egész folyamatában rögzítsük a hallgatók útját a sztenderdek elérésig. Az ilyesfajta mérések céljaira dolgozzák ki a portfóliókat, s a gyakorlati feladatmegoldások különböző változatait (Campbell és mtsai 2000, 2004; Falus–Kimmel 2003; McLaudhlin és Vogt 1996; Quatroche–Duarte–Huffman–Joley 2002). A képesítővizsgára az a feladat hárul, hogy a portfólió alapján, amely tükrözi a jelölt tanításának és az azokkal kapcsolatos reflexióknak a dokumentumait is, mérlegelje a kritériumok teljesítésének a színvonalát.

3. A követelmények alapján legyenek meghatározhatók az adott személy felkészültségének erős és még fejlesztendő elemei, legyen meghatározható a további fejlesztés (segítés, képzés) iránya, feladatai, hogy a hallgató a képzés folyamán meg tudja ítélni, hogy hol tart. Milyen felkészülésre, milyen kurzusokra van még szüksége ahhoz, hogy a sztenderdeket teljesítse, másfelől a végzés pillanatában világosan láthatók legyenek a további szakmai fejlődés feladatai.

A végzős hallgató kompetenciáinak és a sztenderdeknek az összevetéséből kirajzolódik a pályakezdő szakmai profilja, azaz saját maga és a mentora számára is világossá válik, mely területeken milyen mértékben felel meg a szakmai elvárásoknak, milyen segítségre, szakmai fejlesztésre van szüksége. Mindez a pályakezdő pedagógus szempontjából felbecsülhetetlenül fontos, hiszen tartalmas kapcsolatot hoz létre az alapképzés és az erre épülő továbbképzés között. Amennyiben a képesítési követelmények megfelelnek ennek a kívánalomnak, sokkal nagyobb mértékben várható el a hallgatóktól, illetve a kezdő pedagógusoktól, hogy felelősséget vállaljanak szakmai fejlődésükért (Berliner 2000; Bleach 1999; FitzPatrick–Soulsby 2002; Induction 2000 2003; TTA 1998).

4. A képesítési követelmények a maguk összességében határozzák meg a képzés tartalmi elemeit és ezek célszerű kapcsolódásait. Legyenek kibonthatók a képzési területek, tantárgyak, tanegységek, s ezek főbb témakörei, váljon világossá, hogy melyik tantárgy milyen módon járul hozzá a kompetenciák kialakulásához. A képesítési követelményekkel kapcsolatosan van egy olyan felfogás is, amely szerint azok csak az értékelés kritériumai legyenek. Véleményünk szerint azonban a kompetenciák lehetővé teszik és igénylik a képzés egész tartalmának strukturálását, összerendezését: annak kiderítését, hogy mely tantárgyak milyen elemei hogyan járulnak hozzá ezekhez a kompetenciákhoz, hogyan erősítik egymást, s hogy hol vannak átfedések. Ha így gondolkodunk a képesítési követelményekről, nem szűkítjük, sőt inkább bővítjük az egyes képzőintézmények mozgásterét, hiszen elegendőnek látszik a kimeneti követelmények meghatározása, s sokkal nagyon szabadságot adhatunk a bemeneti oldalon. Nem szükséges meghatároznunk, egységesítenünk az egyes tantárgyakat, azok kreditértékét stb. Elegendő, ha megszabjuk a képesítési követelményeket, s a képző intézmények számtalan elérési út közül választhatnak, különböző módokon érhetik el az elvárt célt (Darling–Hammond 2001).

5. A követelmények legyenek hatással a képzés szemléletmódjára, folyamatára, módszereire, mintegy implikálják azt. Nézzünk meg egy sztenderdet, s azon keresztül kíséreljük meg értelmezni ezt a kívánalmat. „A tanár tisztában van a gyerekek fejlődésének és tanulásának sajátosságaival, képes olyan tanulási feltételeket teremteni, amelyek elősegítik a gyermekek intellektuális, szociális és személyes fejlődését.” (Model Standards, 1992, 12.) Ebben az egy tevékenységkomponensben a tartalmak egész sorát határozzuk meg, s a tanár diszpozícióiról és etikai megfontolásairól is van elképzelésünk. Az ilyen sztenderdek rendszere jól körülír egy szemléletmódot, s ha ezt az általános sztenderdet részeire, elemeire bontjuk, a gyerekek életkorához, s az egyes tantárgyakhoz igazítjuk, akkor tökéletesen alkalmassá válik a képesítés eldöntésére, s egy korszerű szemléletű pedagógusképzés megtervezésére is (Darling–Hammond 2001, 767.).

Ez a sztenderd feltételezi, hogy a hallgató egy sor ismerettel rendelkezik a gyerekek fejlődését illetően, de ezen túlmenően képes a tanulók megismerésére, s olyan tevékenységformák megteremtésére, amelyekben személyiségük differenciáltan fejlődik. Ennek nyilvánvaló előfeltétele, hogy a képzés során számos esetben kellett a gyerekek megismerésére vonatkozó feladatot megvalósítania, s a személyiségfejlesztés számára megfelelő tanulási környezetet teremtenie. Ez a követelmény nem teljesíthető egy csupán ismeretszerzésre épülő pedagógusképzés keretei között.

Sztenderdek a gyakorlatban

A sztenderdek kidolgozása érdekében az elmúlt másfél évtizedben több ország oktatási kormányzata, illetve a pedagógusképzésért felelős szervezetek jelentős erőfeszítéseket tettek (FitzPatrick–Soulsby 2002; Model Standars, 1992; Totterdel és mtsai 2002; TTA, 1998), s az elmúlt években már a sztenderdek, illetve a kompetenciák egységes alapelveinek kidolgozására az Európai Unióban is törekszenek.

Az alábbiakban mintegy esettanulmányként az Egyesült Államokban kidolgozásra került sztenderdeket vesszük szemügyre.

1987-ben két szervezetet hoztak létre abból a célból, hogy meghatározzák a szakképzett tanárokkal (National Board for Professional Teaching Standards) és a kezdő tanárokkal (Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium) szemben támasztott követelményeket. A két szervezet egységes volt a tekintetben, hogy a tanítás komplexitásának megragadása érdekében tevékenység/teljesítmény alapú (performance-based) sztenderdekre és értékelési stratégiákra van szükség, amelyek képesek megragadni a tanárok megfontolt döntéseit és értékelni azt, hogy mit képesek ténylegesen tenni autentikus tanítási helyzetekben.

Mielőtt hozzáláttak volna a sztenderdek megfogalmazásához, egységes álláspontra jutottak a tanulással, az iskolával, a tanítással, neveléssel kapcsolatos alapvető kérdésekben. Alapelveik az alábbiakban ragadhatók meg:

  • Minden gyermek képes bonyolult tartalmak megtanulására és magas szintű követelmények elérésére; a jól nevelt és képzett polgárság a demokrácia fennmaradásának és a versenyképesség biztosításának lényeges feltétele.
  • Az oktatási rendszernek olyan tanulási környezetet kell biztosítania, amelyben minden tanuló képes tanulni és elérni a saját egyéni kiválóságát; ez a környezet kibontakoztatja az egyéni tehetséget és kreativitást, felismeri, megérti és az egységes tanulási folyamatba integrálja az egyes tanulók eltérő tapasztalatait, kiépíti az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges maradandó szokásokat.
  • Az államnak azzal is biztosítania kell a gyermeki tehetségek kibontakozását, hogy ennek érdekében olyan sztenderdeket és tanulási feltételeket biztosít a tanároknak, amelyek lehetővé teszik szakmai tudásuk, készségeik és diszpozícióik fejlesztését a gyermekek érdekében.
  • Ezek a sztenderdek és a tanulási feltételek alkalmassá teszik a tanárokat arra, hogy támogassák a tanulók intellektuális, szociális, érzelmi, erkölcsi és fizikai fejlődését; rugalmasan és szakszerűen reagáljanak a tanulók eltérő szükségleteire, biztosítsák a tanulók aktív részvételét a tanulásban, hogy képesek legyenek a tudás hatékony hasznosítására és létrehozására.
  • A tanulás holisztikus folyamat, amely összekapcsolja a nézeteket, a tantárgyakat egymással és a tanulók személyes tapasztalataival, környezetével, közösségeivel. A tanításnak dinamikusnak kell lennie, hogy megfeleljen mindazoknak a kontextusoknak, amelyekben a tanulók tanulnak. Mindez azt kívánja meg a pedagógustól, hogy különböző tantárgyi tudását integrálja a tanulókra, a társadalomra, a tantervre vonatkozó tudásával, és így hidat építsen a tanulási célok és a tanulók élete közé.
  • A szakképzett tanár szerepe nem korlátozódik a tanteremre, hanem kiterjed a szülőkkel, más szakemberekkel történő kapcsolattartásra, az iskola fejlesztésére és a közösségi források felhasználására a gyerekek nevelése és jóléte érdekében.
  • A tanárok szakmai fejlődése dinamikus folyamat, amely az alapképzéstől az életpálya egészére kiterjed (Model Standards, 1992, 7.).

A fenti megfontolások figyelembevételével dolgozták ki 1992-re annak a tíz sztenderdnek az első változatát, amely azóta számos amerikai államban a pedagógusképzési programok alapja lett, s amely jelentős hatást gyakorolt a más országokban megvalósult fejlesztésekre is (Campbell és mtsai 2000, 2004). A tíz sztenderd felöleli a pedagógiai tevékenység lényeges mozzanatait, s tartalmazza az ezek eredményes megvalósításához szükséges alapvető ismereteket, diszpozíciókat és tevékenységkomponenseket.

A sztenderdek elnevezései az alábbiak:

  1. A tantárgy ismerete
  2. Az emberi fejlődés és tanulás ismerete
  3. Az oktatás adaptálása az egyéni szükségletekhez
  4. Többféle oktatási stratégia alkalmazása
  5. Motivációs és tanulásszervezési készségek
  6. Kommunikációs készségek
  7. Tervezési készségek
  8. A tanulás értékelése
  9. Szakmai elkötelezettség és felelősség
  10. Együttműködés (Részletesebben magyarul lásd: Falus–Klimmel 2003, 61–63.)

A sztenderdek részletes ismertetése nem lehet ennek a tanulmánynak a feladata. Azt azonban lényegesnek tartjuk a sztenderdek jellegének, műfaji sajátosságainak megismerése érdekében, hogy a korábban már példaként említett második sztenderd (2.) belső szerkezetét is bemutassuk.

A második sztenderd: „A tanár tisztában van a gyerekek fejlődésének és tanulásának sajátosságaival, képes olyan tanulási feltételeket teremteni, amelyek elősegítik a gyerekek intellektuális, szociális és személyes fejlődését.”

Tudás
  • A tanár tisztában van a tanulás mibenlétével – a tanulók hogyan konstruálják tudásukat, hogyan szerzik meg készségeiket és fejlesztik gondolkodásmódjukat – s azzal, hogy hogyan kell a tanítási stratégiákat alkalmazni a tanulók tanulásának segítése érdekében.
  • A tanár tisztában van azzal, hogy a tanulók fizikai, szociális, érzelmi, erkölcsi és értelmi fejlettsége hat a tanulásra, s tudja, hogyan vegye figyelembe ezeket a tényezőket, amikor pedagógiai döntéseket hoz.
  • A tanár tisztában van az elvárható fejlettséggel és az egyéni különbségek mértékével minden területen (fizikai, szociális, érzelmi, erkölcsi, értelmi), azonosítani tudja a tanulási felkészültség szintjeit, s azzal is tisztában van, hogy az egyes területeken elért fejlődés hogyan hat a más területeken nyújtott teljesítményre.
Diszpozíciók
  • A tanár elismeri az egyéni különbségeket minden területen, megbecsüli minden egyes tanuló sajátos tehetségét, eltökélt a tanulók hozzáértésének és önértékelésének fejlesztése iránt.
  • A tanár kész a tanulók erősségeit a fejlődés alapjaiként, hibáikat a tanulás lehetőségeiként kezelni.
Tevékenységek
  • A tanár az egyének és a csoportok teljesítményeit abból a szempontból értékeli, hogy segítségükkel olyan oktatási tevékenységet tervezhessen, amely minden területen megfelel a tanulók adott szükségleteinek, s elősegíti az áttérést a következő fejlődési szakaszra.
  • A tanár előmozdítja a tanulók reflektálását a korábbi ismeretekre, összekapcsolja az új tudást a már ismertekkel, kapcsolatot keres a tanulók tapasztalataival, lehetőségeket teremt az aktív részvételre, a tevékenykedésre, manipulációra, a gondolatok ellenőrzésére, és arra ösztönzi a tanulókat, hogy ismerjék fel felelősségüket saját tanulási feladataik kijelölésében.
  • A tanár hozzáfér a tanulók gondolataihoz és tapasztalataihoz – amelyeket a tanítás alapjaiként fog fel – például viták kiváltásával, csoportos interakciók megfigyelésével és azokba bekapcsolódással, s a tanulók gondolkodását tükröző szóbeli és írásbeli megnyilatkozások kiváltásával (Model Standards, 1992, 9.).

Minden egyes sztenderd felépítése hasonló. Ezek a sztenderdek általános alapelvekként tekintendők, amelyek alapján kialakíthatók a konkrét tantárgyi sztenderdek s ezeknek különböző életkorokra alkalmazható változatai. Ezek kialakítása hazánkban is fontos feladat lenne, amelyet a pedagógiában, pszichológiában, tantárgy-pedagógiában, a szakmai tárgyakban járatos szakembereknek, valamint gyakorló pedagógusoknak együttműködve kellene meghatározniuk.

A sztenderdek kialakítása lehetővé tenné a pedagógusképzés tárgyainak az eddigieket meghaladó összerendezését, az intézmények számára nagyobb önállóság biztosítását, a hallgatók tudatosságának jelentős mértékű növelését. A sztenderdeken alapuló portfóliók végigkísérhetik a hallgatót a képzés menetében, elősegítve folyamatos reflektív magatartásuk kialakulását, a végzősök számára pedig kijelölhetik a további szakmai fejlődés fontosabb feladatait.

Irodalom

111/1997. (VI. 27.) kormányrendelet a tanári képesítés követelményeiről.

Berliner, D. C.(2000): A personal response to those who bash teacher education. Journal of Teacher Education, 5. 349–368.

Berner, H. (2004): Az oktatás kompetenciái. Aula, Budapest.

Bleach, K. (1999): The Induction and Mentoring of Newly Qualified Teachers. A New Deal for Teachers, David Fulton, London.

Campbell, D. és mtsai (2000): Portfolio and Performance Assessment in Teacher Education. Allyn and Bacon, Boston.

Campbell, D. és mtsai (2004): How to Develop a Professional Portfolio. A Manual for Teachers. Third Edition, Pearson.

Darling–Hammond, L. (2001): Standard Setting in Teaching: Changes in Licensing, Certification and Assessment. In Richardson, V. (szerk.): Handbook of Research on Teaching. Fourth Edition, AERA, Washington, 751–776.

Falus Iván (1997): A gyakorlati képzés és a tanári képesítés egységes követelményei. Pedagógusképzés, 93–107.

Falus Iván (2001): A gyakorlat pedagógiája. In Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 15–27.

Falus Iván – Kimmel Magdolna (2003): A portfólió. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár, Gondolat Kiadó, Budapest.

Falus Iván (2004): A pedagógus. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 79–102.

FitzPatrick, J.–Soulsby, D. (2002): Proposal for revised induction standards. TTA, London.

Into Induction 2000. Teacher Training Agency, London.

Korthagen, Fred A. J. (2004): In Search of the Essence of a Good Teacher: Towards a More Holistic Approach in Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 1. sz. 77–98.

McLaughlin, M.–Vogt, M. (1996): Portfolios in Teacher Education. International Reading Association, Newark.

Model Standards for Beginning Teacher Licensing and Development (1992): Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, INTASC, Washington.

Nagy József (2000): A XXI. századi pedagógia alapozása. Osiris Kiadó, Budapest.

Nahalka István (2004): A kompetenciákról. Kézirat.

Nemzeti alaptanterv 2003. Oktatási Minisztérium, Budapest, 2004.

Quatroche, D. J.–Duarte, V.–Huffman–Joley, G. (2002): Redefining of Assessment of Preservice Teachers. Standard-based Exit Portfolios. The Teacher Educator, 4. sz. 268–281.

Tickle, L. (2000): Teacher Induction: The Way Ahead. Open University Press, Buckingham, Philadelphia.

Totterdell, M. és mtsai (2002): Evaluation of the Effectiveness of the Statutory Arrangements for the Induction of Newly Qualified Teachers. Queens printer, Norwich.

TTA (1998): National Standards for Qualified Teacher Status. Teacher Training Agency, London.

TTA (1999): Career Entry Profile for Newly Qualified Teachers. Teacher Training

Agency, London.

Vajda Zsuzsa (1997): Kompetencia. In Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Pedagógiai Lexikon. Keraban, Budapest, 266.

Vári Péter (alkotószerk., 2003): PISA vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Vári Péter és mtsai (2002): Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz.

Tags: 
Mozgatva: 
0
Prefix: 

Támogatók

OFI

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.