Mottó

Bevezetés

A 21. század elejétől a tudomány és a kutatás számára a globalizáció már nem a távoli jövőképhez tartozik, hanem jó ideje konkrét valóság. Az állandóan növekvő információdömping azt eredményezi, hogy ötévente megkétszereződik a rendelkezésünkre álló tudás tömege. Az ipari társadalom fokozatosan és visszavonhatatlanul átadja helyét a tudásalapú társadalomnak. Ez azt jelenti, hogy a jövőben kirajzolódó társadalmi rend alapját a tudás alkotja.

Az a tény, hogy gyors ütemű társadalmi változásnak nézünk elébe, önmagában még nem lenne nagy újdonság, hiszen a viharos sebességű társadalmi átalakulások visszatérő jelenségként megtalálhatók az emberiség történelmében. A mostani átalakulásban, ami valóban új, az a társadalmi, gazdasági és kulturális változások nagy ereje. A tudást most már nem csupán a modern gazdaság lényegi alkotó elemeként tartjuk számon, hanem az egész társadalom szervező elvévé lép elő. Így ezt az életformát teljes joggal nevezhetjük tudásalapú társadalomnak, mivel egész életünk hajtóerejeként a tudást nevezhetjük meg, amellyel a társadalom teljes nyitottsága, az új iránti fogékonysága párosul.

Ez volt egészen 2001. szeptember 11-ig. Ma vajon ugyanezt állíthatjuk? Napjainkra vajon töretlenül megmarad a fenti folyamat? Nem valószínű. Bizonyos óvatossági szempontok az USA nyitott társadalmába is belekerültek, hát még az európai zártabb közösségekébe!

Nem sokat tudunk mondani arról, hogyan kell a globális tudásalapú társadalomra való törekvést úgy alakítani, hogy a mindenirányú, végtelen szabadságot felváltsa, illetve kiegészítse egy bizonyos önmagáért és másokért is felelősséget vállaló állapot, hogy ne csak a teljes globális világban való korlátlan nyitottság alapján működjünk, hanem képesek legyünk egy bizonyos keretet is adni, amellyel védjük a tanulókat, a tanárokat és minden ország polgárát. Az ezzel kapcsolatos különböző próbálkozásokról (pl. szűrőkapuk felállítása, egyes webcímek letiltása, a tanulókkal történő megbeszélés és tudatosítás stb.) főként az angol és az amerikai szakirodalomban lehet sokat olvasni. Tehát az információáramlás teljes korlátlansága megkérdőjeleződik, belőle egy árnyaltabb, sokoldalúbb kép van kialakulóban. Hogy mivé változik? Ezt majd a jövő fogja eldönteni.

A tudásalapú társadalom természeténél fogva az oktatás, a kutatás, továbbképzés szükségességét és azok gyakorlati alkalmazását sorolja a legfontosabb feladatok közé. Az exponenciálisan növekvő információmennyiség és az állandó technológiai fejlődés korában az iskolák feladata most már az, hogy a tanulók átlépjenek a tények passzív befogadóiból abba a helyzetbe, abba a „lélekállapotba”, amely elősegíti, hogy kialakuljanak a gyors és hatékony információszerzés és -alkalmazás készségei és képessége. A tanulókban ki kell, hogy alakuljon az információs olvasni tudás, olvasásértés készségei (information reading skills), valamint a teljes életpályát átfogó (permanens) tanulás készségei, továbbá az a motiváció, hogy felelősséget vállaljanak saját tanulásukért.

Az információs tájékozottság, eligazodni tudás (information literacy) és a kritikus gondolkodásmód alapvető feltétele annak, hogy tanulóink sikeresen éljenek a gyorsan változó, információn és tudáson alapuló társadalmunkban. A különböző formátumokban megjelentetett információkban eligazodni tudó tanulók lesznek csak képesek őket hatékonyan felhasználni. Az iskolai könyvtár tehát olyan eszközként fogható föl, amely lehetőséget biztosít a tanulók számára, hogy információs tájékozottságukat megszerezzék, és hogy felkeltse és elősegítse a teljes életpályát átfogó tanulás iránti érdeklődésüket.

„A hatékony tanulás elősegítése a jelenlegi leghitelesebb tanulás- és információ-elméleteknek az elfogadásán túl az ’oktatási háttér’ (a tanulót körülvevő, neki háttérül szolgáló oktatási környezet és keret – context of education) új fogalmának elfogadását is jelenti. A tanulók számára ez a háttér azokat a tanulási körülményeket foglalja magában, amelyek alapvetően különböznek mindattól, amit eddig tudtunk. Az új háttér (context) központi gondolata a ’tanulási közösség’ (learning community). Ez a fogalom azt sugallja, hogy mi mindannyian – a tanulók, a tanárok, az oktatásirányítók, valamint a helyi, a regionális, a szövetségi állami, a nemzeti és a nemzetközi közösségek –, annak érdekében, hogy együtt értsük meg az igényeket és közösen tegyünk eleget az állandóan változó információs követelményeknek: egymással permanensen össze vagyunk kapcsolva az egész életpályánkat átfogó útkeresésre.

Ezt az új tanulási közösséget nem korlátozzák az idő, a hely, az életkor, a foglalkozás vagy a tantárgy határai, hanem az érdeklődés, a szükség és a telekommunikációs technológia növekvő lehetőségei kötik össze. A tanulóra irányuló könyvtári programok célja az, hogy segítsünk a tanulóknak e tanulási közösségek kialakításában és felvirágoztatásában.” (Information Power, 1998:205)

Az iskolai könyvtár meghatározása, küldetése, feladata a 21. században

Hogyan viszonyul az iskolai könyvtár e fenti jelenségekhez?

A 21. században már nem beszélhetünk a régi értelemben iskolai könyvtárról, arról, ami sokak emlékezetében a porosz rendszerű iskola kövületeként jelenik meg.

– Ahogy az iskolai oktatás megújult, olyan, vagy talán már nagyobb mértékben megújul az iskolai könyvtár hazánkban is. Ezt azért lehet kijelenteni, mert a képzettebb és az új pedagógiai gondolkodásmódra fogékonyabb iskolai könyvtárosok felismerték azon lehetőséget, amely az iskolai könyvtárak szerepének bővülését ezen a téren jelentheti. Felismerték azt, hogy változó korunk változó technológiáinak korában, napjainkban már nemcsak nem lehet úgy tanítani, hanem már olyan könyvtárat sem lehet kínálni, mint régen.

– A könyvtár fogalma már nemcsak a „könyveket tároló helyet” foglalja magában, hanem az eredeti jelentését is megőrizve, a tanulás színtereként működik.

– Gyűjteményébe minden dokumentum, bármely információ beletartozhat, függetlenül megjelenési formájától, például attól, hogy kódexben vagy interneten olvasható-e. A diák videofelvételen, rajzon vagy interaktív multimédiás rendszerben találja-e meg a szükséges információt vagy „olvasásélményt”? A lényeg az, hogy az ily módon tárolt információ megfeleljen az adott iskola által meghatározott tartalmi követelményeknek.

– További feladat az individualizálás, a permanens tanulásra nevelés, amelynek az iskolai könyvtár egyszerre biztosít helyszínt és pedagógiai szakszemélyzetet (könyvtárostanárt és más szakos tanárokat).

Az iskolai könyvtár meghatározásával sokan sokféleképpen próbálkoztak külföldön és hazánkban is. Az iskolai könyvtárak intézményenként más és más képet mutatnak, külső megjelenésükben igen különböznek egymástól. Az, hogy valójában milyenek is, egyrészt attól függ, hogy milyen előzményekkel, előtörténettel rendelkezik az iskola és könyvtára, másrészt attól, hogy milyen az iskola megvalósítandó pedagógiai programja, és ebben milyen szerepet kap a könyvtár.

Az iskolai könyvtárakkal kapcsolatban sokfajta elnevezéssel találkozhatunk. Leggyakrabban használt a médiatár (médium, média = információközvetítő), amely a könyvek mellett az audiovizuális és elektronikus információhordozókat is tartalmazza; valamint a tanulási forrásközpont, amely az iskolai pedagógiai munka integráns részeként működik. Ez utóbbi változatot nevezzük korszerű iskolai könyvtárnak (a könyv szót széles értelmében használva: rögzített publikus információhordozóként). Az új koncepciót a „korszerű” jelző mutatja. Ennek ellenére a tanulmány keretében a fejlettségi szintek érzékeltetésére a médiatár és a tanulási forrásközpont szót is használjuk.

A médiatár feladata a működés szempontjából a nyomtatott és nem nyomtatott információhordozók (minden, az oktatáshoz szükséges ismerethordozó) beszerzése, feldolgozása, raktározása és a felhasználók rendelkezésére bocsátása, az információ, a dokumentumok és a használatukhoz szükséges technikai eszközök szolgáltatása. Feladata továbbá, hogy legalább információs szinten (a katalógus szintjén) tájékoztatni tudjon minden típusú tanulási forrásról, és kismértékű gyártási tevékenysége is legyen. Hatása a tanítási-tanulási folyamatra csekély, csak a szolgáltatás szintjén jelenik meg (például a szemléltetést teszi könnyebbé).

Ezzel szemben a tanulási forrásközpont, azaz a korszerű iskolai könyvtár minőségi változást jelent mind a működtetés, mind a felhasználás tekintetében. Már nemcsak a tanítási órák kiszolgálója, hanem a pedagógiai újítás műhelye is egyben. Ez nem jelenti azt, hogy szolgáltató funkciója megszűnik, mert mind a gyors és szelektív információszolgáltatás, mind a médiumok biztosítása a felhasználók számára, mind a helyi gyártás jelentős feladat, de tevékenységében a pedagógiai feladatok a lényegesebbek, a hangsúlyosabbak. Minőségi változás állt be a szervezet működésével a tanítási-tanulási folyamat segítése területén, az iskolai pedagógiai újítások színtere lett, amelynek „szuperirányítója” és a munka szervezője a pedagógus és a könyvtáros.

A tanároknak lehetőséget és segítséget nyújt ahhoz, hogy a pedagógiai újításokat bevezethessék – megtanulva a forrásközpont lehetőségeinek felhasználását –, és hogy hatékonyabban legyenek képesek megtervezni és megszervezni a tanítási-tanulási folyamat általuk irányított részét. Előmozdítja, hogy a tanári team-munka továbbfejlődhessen, hogy a tanítás és tanulás eddigi szervezeti kereteit tovább bővíthessék, és hogy mind az azonos szakterületen dolgozó, mind a más tantárgyakat tanító tanároktól a közös munkában – szinte észrevétlenül – tapasztalatokat vegyenek át.

A tanulók számára biztosítja az egyéni és individualizált tanulás színterét, a komplex tanulási környezetet, valamint segíti őket abban, hogy megtanuljanak tanulni, megtanulják azt, hogy számukra mely módszer a legcélravezetőbb a tanulásban, hogyan kell és érdemes egy-egy problémát a lehető legnagyobb hatásfokkal megoldani.

A könyvtárosnak, illetve a könyvtárostanárnak az iskolában betöltött szerepe is változik, jelentősége nő, mert nemcsak a könyvtári, szervezési feladatokat oldja meg, hanem a pedagógiai munkában is tevékenyen részt vesz.

A különböző pedagógiai alapelveknek megfelelően működő iskolák különböző elvárásokat állítanak fel az iskolai könyvtárakkal szemben. (Streatfield–Markless, 1994) Ezt szemlélteti a 46. oldalon közölt táblázat. (Megjegyzendő, hogy – mint minden keretbe, táblázatba kényszerített gondolat – ez is igen végletesen, sarkítottan mutatja be a jellemzőket.)

A fenti csoportosítás azért is figyelemre méltó, mert bemutatja a különböző pedagógiai programú iskolák és könyvtáruk kapcsolatát. Ennek következtében a könyvtári szolgáltatások is módosulnak, ami a működtetés szempontjából további feltételek (alapterület, bútorok, felszerelés, állomány, dolgozók száma stb.) biztosítását teszi szükségessé.

Még valami hozzájárul ehhez: a közösségen alapuló iskola, amely most van kialakulóban, és amely könyvtárának működését még csak sejthetjük, de részleteiben nem ismerjük. Annyi mindenesetre előre látható, hogy ez a könyvtártípus (ugyanúgy, mint az előzőek) a jelen körülményekhez és kihívásokhoz igazodva kíván megfelelni azon igényeknek, amelyek az oktatásügy előtt állnak, valamint a legújabb feladatok felvállalásával és nevelő szerepével a pedagógiai folyamat közvetlen segítője lesz.

Az IASL (International Association of School Librarianship), az Iskolai Könyvtárosok Nemzetközi Egyesülete már 1993-ban elfogadott egy, az iskolai könyvtárak szerepével, feladataival stb. foglalkozó határozatot, amelynek továbbmunkálása eredményeképpen jött létre egy fontos dokumentum, a közös nyilatkozat. Az IASL kezdeményezésére az IFLA (International Federation of Library Associations – http://www.ifla.org/), a Könyvtári Egyesületek Nemzetközi Szövetsége 1999 novemberében az UNESCO Közgyűlése elé terjesztette az iskolai könyvtári közös nyilatkozatot, amely elfogadásra került, így az IFLA és az UNESCO közös nyilatkozataként, kiáltványaként jelenik meg. Címe a legfontosabb feladatot tartalmazza:

Az iskolai könyvtár mindenki számára a tanítás és a tanulás színhelye

A határozat elején, kiemelten az iskolai könyvtárral kapcsolatos leglényegesebb gondolatok olvashatók:

„Az iskolai könyvtár a feladatok sikeres ellátásához, napjaink információra és tudásra alapozott társadalmában való eligazodáshoz szükséges alapvető információt és elképzeléseket, gondolatokat biztosít. Az iskolai könyvtár a tanulókat permanens tanulási készségekkel fegyverzi fel és fejleszti képzelőerejüket, lehetővé téve azt, hogy felelős állampolgárokként éljenek.”

Ennek jegyében készítették elő a 2002. évi manilai nemzetközi konferenciát is, amelynek címe: Az iskolai könyvtárak a tudásalapú társadalom érdekében. Tehát az Iskolai Könyvtárosok Nemzetközi Szövetsége is fontos feladatának tekinti, hogy nemzetközi szinten segítse az iskolai könyvtárak munkáját, hogy képesek legyenek tevékenyen részt venni tanulóik tudásalapú társadalomra történő felkészítésében. Az UNESCO–IFLA nyilatkozata szerint az iskolai könyvtár az oktatási folyamat integráns része. Ezt a meghatározást tovább bonthatjuk témakörökre, szolgáltatásokra, célokra és feladatokra: Az alapvető iskolai könyvtári szolgáltatások az írni-olvasni tudás és eligazodás, az információs műveltség, a tanítás, a tanulás és a kultúra szempontjából a következők:

– támogatja és erősíti az iskola pedagógiai programjában és helyi tantervében megfogalmazott célok megvalósítását;

– fejleszti és fenntartja a gyermekekben az olvasás és a tanulás szokását és örömét, valamint az egész életen keresztüli könyvtárhasználati szokásokat;

– felkínálja a lehetőséget az információ létrehozására és alkalmazására a gyermekek tudásának, értelmi képességeinek, képzelőerejének fejlesztése és szórakozásuk érdekében;

– segít minden tanulót a tanulásban, az információhasználat és -értékelés készségeinek gyakorlásában – függetlenül az információhordozó típusától, formájától vagy hordozójától, beleértve a társas érintkezés módjaira vonatkozó érzékenység fejlesztését is;

– hozzáférést biztosít a helyi, a regionális, az országos és a világ információforrásaihoz és azokhoz a lehetőségekhez, amelyek a tanulókat különféle gondolatokkal, tapasztalatokkal és véleményekkel szembesíti;

– szervezi a kulturális és társadalmi tudatosságot és érzékenységet fejlesztő tevékenységeket;

– együttműködik a tanulókkal, a tanárokkal, az iskolavezetéssel és a szülőkkel, hogy az iskola pedagógiai programját segítse;

– kinyilvánítja azt az alapelvet, hogy az intellektuális szabadság és az információhoz való szabad hozzáférés nélkülözhetetlen a hatékony és felelős polgári lét és a demokratikus államban való részvétel szempontjából;

– biztosítja az olvasás lehetőségét, az információforrásokat és az iskolai könyvtári szolgáltatásokat az egész iskolai közösség számára és azon túl is.

Az iskolai könyvtár mindezeket a feladatokat elvégzi, fejlesztve célkitűzéseit és szolgáltatásait, mindig a megfelelő információhordozókat kiválasztva és beszerezve, az információforrásokhoz fizikai és intellektuális hozzáférést, valamint oktatási helyszínt és jól képzett dolgozókat biztosítva.

Az iskolai könyvtár működése, működtetése

Külföldön igen különböző működést, működtetést lehet megfigyelni, amely helyzet viszont az internet elterjedésével uniformizálódni kezdett. Ezzel ellentétes irányú, nagyon nehéz és hosszú folyamat a könyvtáros szemléletváltása az új, könyvtárostanári attitűd irányába, amely az iskolai könyvtár tanulási forrásközpont jellegű alkalmazását előlegezi. Tehát egy időben két, ellentétes irányú folyamat zajlik le az iskolai könyvtárak területén, ugyanúgy, mint az egész világon az uniformizálódás és a nemzeti sajátosságok egyre erősödő hangsúlyozása között. Jelenleg azonban nemcsak a világháló működik, hanem az emberi tényező, maga a történelmi háttér is érezteti hatását. A különböző országok különböző történelmi hátterükből adódó igen különböző iskolai könyvtárügyéből az előrevivőt és a közöset kereste meg az iskolai könyvtári kiáltvány, illetve az iskolai könyvtárakra vonatkozó UNESCO–IFLA-határozat, amely így fogalmaz:

Működés és működtetés

A hatékony és felelős működés biztosítása érdekében:

– ki kell alakítani az iskolai szolgáltatások alapelveit azért, hogy az iskola pedagógiai programjának megfelelően a célkitűzések, a fontossági sorrendek és a szolgáltatások megfogalmazhatók legyenek;

– az iskolai könyvtárat a szakmai irányelveknek és szabványoknak megfelelően kell megszervezni és működtetni;

– a szolgáltatásoknak az iskolai közösség minden egyes tagja számára elérhetőnek kell lennie és összefüggésben a helyi közösséggel;

– elő kell segítenie az együttműködést a tanárokkal, az iskolavezetéssel, szülőkkel, más könyvtárosokkal és információs szakemberekkel, valamint a helyi közösség különböző csoportjaival.

A különböző típusú írni-olvasni tudások (literacies), illetve az információkból szerzett műveltség – ugyanúgy, mint a kultúra – korántsem jelentenek individuális teljesítményt, hanem olyan társadalmi gyakorlatot, amely mindig és mindenhol a társadalmi kapcsolatok által épül, és csak közösségben tud érvényesülni.

Ebből a szempontból a könyvtár nemcsak az információ tárolását és továbbítását szolgálja, hanem olyan szerepet is felvállalhat, amely lehetővé teszi a társadalom széles rétegeinek megszólítását. Az iskolai könyvtár azért a legalkalmasabb erre a szerepre, mert egyrészt az iskola tanulói számára „kéznél” lévén, a tanulók információ-használatra való felkészítésében és a teljes életpályát átfogó tanulásra nevelésében komoly szerepet vállalhat, valamint a tanulókkal kapcsolatban álló társadalmi rétegeket is képes megszólítani. A könyvtári munka lényegét kell ehhez újra és újra felfedezni, amely az eddigi évszázadok során is biztosította fennmaradását. Ezt három tényező alkotja: a megőrzés,a köröztetésés a közösség. Ha ezekről az adott időszak kihívásainak megfelelően gondoskodunk, akkor már nem számít, milyen pedagógiai, technológiai vagy gazdasági változással kell szembenéznünk, akkor a korszerű működést is biztosíthatjuk.

Nézzük tehát a három kulcsszót: a megőrzést, a köröztetést és a közösséget. Ha a kor kívánalmainak és az iskola pedagógiai programjának megfelelően tudjuk megtölteni tartalommal őket, akkor jól működő, élő iskolai könyvtárunk lesz. Milyen funkcionális egységekkel kell rendelkeznie egy iskolai könyvtárnak? Olyanokkal, amelyek lehetővé teszik, hogy tároljuk az információt, hogy sokak számára elérhetővé tegyük, valamint megtanítsuk a közösséget annak használatára. Az iskolákra különösen jellemző a közösségi használat is.

Az az ideális, ha a megőrzés funkcióval csak olyan módon találkozik az olvasó, hogy megtalálja a keresett dokumentumot (könyveket, folyóiratokat, nem nyomtatott dokumentumokat, videofelvételeket, fotókat, hangfelvételeket, mágneses és elektronikus kép- és hangrögzítéseket, interaktív videókat, CD-ket stb.). Ez nem jelenti azt, hogy a könyvtárosnak nem kell hangsúlyt fektetnie a raktározásra és a dokumentumok épségének a megőrzésére: az előnyös megoldás az, ha az olvasó számára ez olajozottan, szinte láthatatlanul történik. A könyvtár e feladathoz tartozó funkcionális egysége a raktár és a műhely.

A leginkább látható tevékenység a köröztetés. Igen fontos része, célja a könyvtári munkának, bár az alapjául szolgáló tevékenység, a feltárás nincs előtérben, minősége csak a rendezettség és a cédulakatalógus vagy számítógépes adatbázisban való keresés során érzékelhető. Az iskolában speciálisan ez egyrészt a tantermekbe kihelyezett állomány, másrészt a tanulók könyvtárhasználata (kölcsönzés és helyben olvasás, tanulás) révén történik. Az ehhez tartozó funkcionális egységek a bejárat közelében elhelyezett katalógusok (mindegy, hogy cédulakatalógus formájában vagy a könyvtár saját adatbázisában az olvasói számítógépeken találhatók), az ellenőrzési pont, maga a gyűjtemény, a „könyvkiválasztó” övezet, valamint az olvasóhelyek.

A közösség az iskolai könyvtárban a legfontosabb, ahol a nevelés a közösségi nevelés célját is szolgálja, hogy ne csak individuumok, hanem állampolgárok is legyenek a tanulókból. Funkcionális egységei: a kis- és nagycsoportos tanulás számára elkülönített olvasói terek, amelyek magukban foglalják – akár együtt, akár elkülönítetten – a tanulóknak szánt, valamint a pedagógus-önképzés, illetve -továbbképzés számára a tanárok pedagógiai műhelyeként is említett egységeket.

E gondolatból kiindulva definiálhatjuk egy iskolai könyvtár elvi felépítését, funkcionális egységeit, övezeteit, amelyek a következők: bejárat, ellenőrzési pont, katalógus, gyűjtemény, illetve kiválasztó övezet, olvasói terek, amelyek lehetnek az egyéni elmélyült munka terei vagy a kis- és nagycsoportos, kicsit zajosabb foglalkozásoké; és a kevésbé láthatók: a könyvtáros munkahelye, a raktár és a műhely.

A fentieket lássuk egy dán iskolai könyvtár példáján:²

A könyvtár elhelyezése az iskolában külön említést érdemel. Azon is múlik, hogy milyen módon sikerül a közösség számára történő szolgáltatás, hogy hol található meg az épületben. A legfontosabb az, hogy könnyen hozzáférhető helyen legyen, közel az iskolán belüli közlekedési csomópontokhoz, de az elmélyült munka biztosítása érdekében már nyugodtabb helyen. A meglátogatott dán iskolai könyvtárban – amely az egész iskola oktatási folyamatát szolgálja – könnyen elérhetően, közel a bejárathoz, a tanárihoz és a büféhez található, egy rövid folyosó funkcionálisan el is különíti tőlük, de figyelemfelhívó plakátjaival egyben be is vezeti az olvasót.

A könyvtárba lépve először a mozgás tűnik fel, az élettel teli bejárati rész ötlik a szemünkbe. Az ellenőrzési pontot, a kölcsönzőpultot látjuk, mely a sötét hely ellenére hangulatos megvilágításával és zöld növényeivel teszi kellemessé a látványt. A tanulókkal beszélő könyvtárostanárok és az olvasói számítógépeken a könyvtár adatbázisában kutató tanulók, a fényceruzás kölcsönzést végző könyvtáros-asszisztensek, valamint a napilapokat és folyóiratokat lapozgatók alkotják ezt a kavalkádot.

A „könyvkiválasztó” övezetben leginkább az feltűnő, hogy jól érzik magukat a tanulók, sok időt töltenek el a könyvtárban, amelyre – ha projekt-munkájuk van – órarendjükben külön időt is kapnak. A kilenc évfolyamos (iskola-előkészítő + 8 év) általános iskolában a felületes szemlélő számára úgy tűnik, hogy a könyvtárban gyakran nagy a nyüzsgés. A tanulók egy-egy témát keresve látszólag céltalanul ide-oda mennek, a polcok előtt még a földre is leülnek, ha egy-egy igen érdekes könyvet találnak, nem törődve azzal, hogy közben a többiek is ott teszik a dolgukat egyéni vagy kiscsoportos tanulás keretében, mely lehet az elkülönített kisebb helyiségekben, az olvasóudvarban vagy a használat természeténél fogva kissé zajosabb számítógépekkel felszerelt helyiségben.

Egy nagyobb csoport projekt-munkával foglalatoskodik, akik közül néhányan a szakirodalmat olvassák, jegyzetelik, mások fénymásolják és színezik a szükséges képeket, ismét másik csoport az interneten és a nem nyomtatott dokumentumok között keres és állít össze különböző képi és szöveges információkat a témakörben, végül közös megbeszélésen kialakítják, hogy az összegyűjtött és általuk rendszerezett anyagból összefoglalásképpen mit és hogyan mutatnak be a többieknek.

A könyvtárosok feldolgozó munkahelye egyben kávézóhelyük is, és azokat az anyagokat is ott tárolják, amelyekre – fogyóeszköz voltukból kifolyólag – különösen vigyáznak (pl. olló, cellux stb.). A raktár és műhely szintén egy kisebb helyiség a technikus munkahelyével, sokszorosító gépekkel stb. felszerelve. Mindezek nem jelentenek sok változást, nem megoldhatatlan tényezők, itt a hangsúly a gondolkodásmódon, a pedagógiai hozzáálláson van, ez alkotja az „élő iskolai könyvtár” lényegét.

Álljon itt még egy példa az angolszász területről, amelyben számunkra történetiségében is érdekeset, elgondolkodtató tényeket és megoldásokat fedezhetünk fel! A korszerű iskolai könyvtárakat kialakulásuk eredeti helyszínén, az Egyesült Államokban érdemes leginkább vizsgálni. Az USA, mivel nem rendelkezik sok évszázados hagyománnyal, valamint politikai berendezkedése is inkább liberálisnak mondható, könnyebben fogadta be az újat az iskolai könyvtárak területén is. Ebből is adódik az, hogy itt jelentek meg leghamarabb a „nyitott” iskolai könyvtárak, azok, ahová nemcsak tanulni, de művelődni és szórakozni is bejárnak a gyermekek. Gyakran volt elmosódott határ a könyvtári szórakozás és a tanulás között, a könyvtári kutatás és a tanórák rendje között, a közművelődést megcélzó nyilvános könyvtár és a tanulást előtérbe helyező iskolai könyvtár között. (Fontos megjegyeznünk, hogy már az 1945-ös szabvány segített a különbségek tisztázásában.)

A fentieket mutatja az Egyesült Államok iskolai könyvtárakat érintő jogszabályainak változása is. Már a szabványok, útmutatók címe is jelzi, hogy az évek során milyen jellegű változások mentek végbe. 1920-ban jelent meg az általános iskola felső tagozata és a középiskolai, majd 1925-ben az Iskolai könyvtári szabvány az elemi iskolák számára (Elementary School Library Standards). A modern értelemben vett iskolai könyvtári program az 1945-ös szabványban található meg Iskolai könyvtárak a ma és a holnap számára címmel. Ebben fogalmazódott meg először a különbség az iskolai könyvtáros és a közművelődési könyvtáros feladatai, valamint az iskolai és a közművelődési könyvtárnak az iskolák számára biztosított szolgáltatásai között. 1960-ban a középpontban a tanulók és tanárok szolgálata, az egyéni tanulás és az oktató tevékenység gazdagítása állott.

Az 1969-es jogszabályt már nemcsak az Amerikai Iskolai Könyvtárosok Egyesülete (American Association of School Librarians – AASL) gondozta, mint korábban, hanem részt vett benne más szervezetekkel együtt a Nemzeti Oktatási Egyesület Audiovizuális Oktatási Osztálya is (Department of Audiovisual Instruction of the National Education Association – DAVI; mai utódja: Association for Educational Communications and Technology – AECT), amely már azt mutatja, mennyire fontos volt abban az időben a médiumok, a nem nyomtatott dokumentumok használata. Akkor lett az iskolai könyvtárból médiatár, és az iskolai könyvtárosból médiatáros (media specialist), akinek többek között feladata volt a tanulók segítése a hallási, a látási és olvasási készségeik kialakításában.

Az 1975-ben publikált szabályozót – Média-program körzet és iskola (Media program district and school) – szintén a két nagy szervezet, az AASL és az AECT készítette elő, és tükrözi a média-szolgáltatások rendszerszerű megközelítését, vezérelvei nemcsak szabványt adtak, hanem segítséget a helyi programok kialakításának döntés-előkészítéséhez. 1988-ban az Információs hatalom: Útmutató iskolai könyvtári média-programokhoz (Information Power: Guidelines for School Library Media Programs) szintén az AASL és az AECT közös erőfeszítésének eredményeképpen készült el. Ennek is az volt a célja, hogy irányt mutasson a helyi döntéshozóknak, akiket az információhordozók tömege és az oktatáson belüli nagy változások új kihívások elé állítottak, és létrehozásának okai közé tartozott az is, hogy a tanulók, a tanárok és a szülők az információhordozókat széleskörűen használni kezdték.

1998-ban született az AASL és az AECT közös szabályozója Információs hatalom: Partneri kapcsolatok kiépítése a tanulás érdekében (Information Power: Building Partnerships for Learning) címmel. Eszerint az iskolai könyvtáros (a szabályozó szóhasználatában: school library media specialist – iskolai könyvtári média-szakember) inkább a tanulás folyamatára összpontosítja figyelmét, mint az információ átadására. Az iskolai könyvtárakat (school library media center) iskolai könyvtári médiaközpontként nevezi a szabályozó, melynek programja magában foglalja és egyesíti a hatékony tanulási és tanítási stratégiákat és tevékenységeket, valamint az információ megszerzésének készségeit.

Az iskolai könyvtáros, a könyvtárostanár a tanulók tanulásának az információs írni-olvasni tudás (information literacy) szabványát, illetve szabályozóit arra használhatja fel, hogy a szélesebb tanulási közösségben (tanulók, tanárok, vezetők, szülők, szomszédság) az egész életen át tartó tanulást elősegítse. A tanulók tanulására vonatkozóan az információs írni-olvasni tudás szabályozóit didaktikusan építették fel. Három területen három-három szabályozót (követelményt) állítottak fel, amelyeket indikátorok és kiegészítő anyagok követnek. E három terület:

– Információs írni-olvasni tudás.Az információs kultúrával rendelkező (information literate) tanuló...

1. hatékonyan képes az információt megszerezni;

2. kritikusan és kompetensen értékeli a megszerzett információt;

3. pontosan és kreatív módon alkalmazza az információkat.

– Önálló tanulás.A tanuló, aki képes önállóan tanulni, információs kultúrával rendelkezik,

4. személyes érdeklődésének megfelelő információkkal foglalkozik;

5. nagyra értékeli a szépirodalmat és az információ más értékes megfogalmazásait;

6. kiválóságra törekszik az információszerzésben és a tudás létrehozásában.

– Szociális felelősségtudat.A tanulási közösséghez és a társadalomhoz pozitívan hozzájáruló tanuló rendelkezik információs kultúrával, és

7. felismeri az információnak a demokratikus társadalomban betöltött jelentőségét;

8. etikus magatartása van az információ és az információs technológiák irányában;

9. hatékonyan vesz részt az információt alkalmazó és további információt létrehozó csoportokban.

Az információs hatalom lényege e fenti kilenc pont, melynek elérésében három szintet különböztetnek meg: alap-, jó és kiváló szint. Mindegyikre gyakorlati példákat mutatnak be nemcsak mint az információ elsajátítását, hanem egyes tantárgyakba ágyazva is.

Az iskolai könyvtárak szolgáltatói és – a napjainkban egyre inkább megkívánt – együttműködés elve

Ahhoz, hogy az iskolai könyvtárak jól tudjanak működni, együttműködésre és központi szolgáltatásokra van szükségük. Mindenki számára természetes az is, hogy egyedül egy bármilyen jól működő iskolai könyvtár sem elegendő; egymáshoz kapcsolódva sokkal hatékonyabb működés lehetséges. Ezt az elvet alapul véve kezdődtek meg a központi szolgáltatások a különböző országokban.

Az iskolai médiatárak, tanulási forrásközpontok tevékenységük és együttműködésük alapján az alábbi módon csoportosíthatóak:

– horizontálisan: a különböző iskolák a lehetőségektől és igényektől függően bizonyos fokig különbözőképpen, valójában pedagógiai programjuknak megfelelően fejlesztik ki tanulási forrásközpontjukat.

– Vertikálisan: iskolai, helyi, körzeti (megyei, városi), valamint országos hatáskörű intézmények, amelyek hálózata nagy segítséget nyújthat az egyes iskolák forrásközpontjainak kialakításához és működtetéséhez.

A különböző iskolák médiatárai, forrásközpontjainak kialakítása és működtetése erősen függ attól, milyen szolgáltatásokat vehetnek igénybe. Ilyen szolgáltatások például a központi dokumentum-ellátás és -feldolgozás és a számítógépes szolgáltatások összekapcsolása az együttműködő oktatási intézmények között, valamint a szolgáltatókkal; a szerver közös helyen történő elhelyezése és szolgáltatásai az együttműködésben résztvevők számára, illetve a régiónak; eszközök javítása, video- és filmkölcsönzés; stb.

A fentiek miatt is különböznek az iskolai médiatárak, forrásközpontok, valamint azért is, mivel a különböző helyeken több-kevesebb területtel, anyagi, szakmai erőforrással rendelkeznek a korszerű iskolai könyvtárak működtetéséhez. Az oktatás technikai eszközeinek, a számítógépes adatbázisoknak a fejlődése, a számítógépekkel való ellátottság, a különböző típusú információhordozók felhasználása, oktatócsomagok kialakítása, fejlesztése önálló tanulás céljára, a tanárok, az igazgató, a könyvtáros és a tanulók attitűdje, mind-mind a forrásközpontok kialakítását befolyásoló tényezők közé tartozik.

Így a forrásközpontok különbözősége az egyes iskolákon belül a korszerű technikák és információhordozók és a nyomtatott dokumentumok tárolásától és kölcsönzésétől a teljesen kifejlesztett tanulási forrásközpontokig terjed, ahol a fentieken kívül önálló tanulás, egyszerű információhordozók gyártása, az eszközök iskolán belüli javítása és kölcsönzése folyik, valamint közösségi helyként is szolgálva lehetővé tesz különböző csoportok számára továbbképzést, tapasztalatcserét vagy egyáltalán a találkozást.

Az iskolai tanulási forrásközpontok működése akkor válhat igazán hatékonnyá, ha:

– több iskola közösen hasznosítja a tapasztalatokat és a legyártott információhordozókat;

– megismertetik egymást az elért eredményekkel, valamint

– a már meglévő vagy kiépülő országos, területi vagy helyi hatáskörű intézmények megfelelő segítséget képesek nyújtani.

Az iskolai könyvtárak médiatárakká és ezek tanulási forrásközpontokká való átalakítása és hatékony működtetése mindig a helyi igények és feltételek figyelembevételével történhet. Az iskolai könyvtári rendszereket – elsősorban az USA-ban – a gyakorlat kívánta központi szolgáltatásokkal, míg a többi angolszász és skandináv országban már inkább előre tervezett módon hozták létre. Így pl. Angliában a ’70-es évek közepén már jól meg lehetett különböztetni az országos, a regionális, a körzeti és a helyi ellátó- és szolgáltató egységeket, amelyek funkciója az, hogy ne kelljen minden szinten minden feladatot elvégezni és minden dokumentumot megvásárolni, hanem a könyvtárak valódi hálózatként együttműködjenek, azaz mindig egy szinttel feljebb lépünk a ritkábban használt dokumentumok és szolgáltatások elérése érdekében. Ugyanezt láthatjuk a skandináv országokban is. (Lásd Rasmussen, 1999.)

A számítógépek elterjedése robbanásszerű fejlődést hozott az integrálódás területén is. Most már a munkamegosztás a beszerzéstől a feldolgozáson át a könyvek visszavételéig minden területre vonatkozik. Dániában például így vált lehetővé az, hogy ha egy városban bármelyik (nyilvános vagy iskolai) könyvtárba visszahoznak egy könyvet, hamarosan eljut abba a könyvtárba, ahonnan kölcsönözték.

Országos szint

Az országos forrásközpont feladata inkább a szervezés, az információszolgáltatás, az új eljárások, módszerek oktatása, eszközök tesztelése és bemutatása, tanácsadás, segítség a helyi forrásközpontok kialakításában. Több alközponttal rendelkezik, feladata tehát főleg a kooperáció és a koordináció, valamint az újdonságokkal való megismertetés és tanácsadás. Feladatainak elvégzését szolgálják funkcionális egységei (több bemutatásra, továbbképzésre, tanácsadásra szolgáló hely), valamint berendezése, eszközei, információhordozói, amelyek egyrészt az országban kapható legjobb minőségűek, másrészt újdonságok. Dolgozóinak képzettsége magas, mivel országos szinten végzik a tanácsadást.

Területi szint

Feladatai sokban hasonlítanak az országos szintű intézményekéhez, mert egy-egy körzet ellátását és koordinálását végzik; az oktatás inkább gyakorlati téren folyik. Céljuk az eszközök használatának és a kisebb hibák javításának megtanítása, továbbá az új módszerek bevezetésének kezdeményezése. Feladatkörükbe tartozik az ismerethordozók kölcsönzése, valamint a szaktanácsadás is. Eszközei és információhordozói inkább azok, amelyek a gyakorlatban beváltak. Tehát az országos szintű intézmény összekötő kapocs a helyi forrásközpontok irányába. Attól eltérő feladatuk a kölcsönzés. Ennek a funkciónak magyarországi viszonylatban a megyei pedagógiai intézeti könyvtárak felelnek meg.

Helyi szint

A kerületi vagy városi központok vagy tanárok központjai ezek. Feladatuk: eszközök és ismerethordozók kölcsönzése, tanácsadás, segítség a helyi gyártásban. Megfelelő berendezésekkel rendelkeznek ahhoz, hogy a körzet tanárai – ha az iskolában nincs elég lehetőség anyagok előállítására – helyben elkészíthessék azokat tanácsadók segítségével, médiatáruk a körzet iskoláiban bevált nyomtatott és nem nyomtatott ismerethordozókat tartalmazza, amelyeket a tanárok rendelkezésére bocsátanak, akár helyben. A központokban találkoznak a körzet tanárai, így tapasztalataikat kicserélik, kötetlenül vagy szervezett keretek között. Magyarországon ennek a funkciónak legjobban a kerületi munkaközösségek felelhetnek meg.

Iskolai szint

Különbségek ezen a szinten egyrészt a személyi ellátottság különbözőségeiből (könyvtárostanárok száma, képzettsége, pedagógusi, könyvtárosi „vénája” stb.), másrészt abból adódnak, ha még nincs megfelelően kiépítve az egyes iskolákat segítő intézményhálózat.

Lássuk a fentieket ismét egy konkrét ország példáján! Franciaország központosított rendszere következtében jó mintát ad arra, hogyan lehet akár centralizáltan, felülről szervezett eszközökkel az iskolák, azaz a tanulók és tanárok hasznára lenni, valamint a könyvtárak fejlődését és szolgáltató-képességét előmozdítani. Már igen korán megkezdődtek a kutatások a francia iskolai könyvtári rendszer fejlesztésére. Először módszertani kérdéseket vizsgáltak: Hogyan lehetne az amerikai nagy találmányt, a tanulási forrásközpontok elvét Franciaországban a legjobban megtelepíteni? Az oktatástechnikai fejlődés túllépte már azt a színvonalat, amikor probléma volt a legújabb audiovizuális anyagok és technikai eszközök elhelyezése, hatékony alkalmazása az iskolákban.

A pedagógia is egyre inkább igényelte a fellazultabb rendszert, amelyben a tanulók saját tempójuknak megfelelően, saját idejükben úgy és annyit tanulnak, ahogyan és amennyire igényük és szükségük van, illetve amennyi feladatot önálló tanulás céljára kapnak, hogy megtanuljanak tanulni, felkészüljenek felnőttkoruk permanens önképzésére.

A francia iskolai könyvtárakat egész szolgáltató rendszer segíti. Párizsban a CNDP (Centre National de Documentation Pédagogique – Országos Pedagógiai Információs Központ) központi egységei működnek, majd a 28 regionális és a 86 megyei központ következik, amelyekhez számtalan helyi egység kapcsolódik, és még 120 könyvtár és 155 médiatár szolgálja az iskolai könyvtárak információval és információhordozóval történő ellátását. Mindenütt oktatási szakemberek (tanárok, könyvtárosok, informatikusok, könyvek és egyéb ismerethordozók kiadói, reklámszakemberek, jogászok stb.) állnak a felhasználók rendelkezésére.

A CNDP tevékenységesokrétű, melyet az alábbiak szerint csoportosíthatunk:

Szakkönyvtár, tájékoztatás

Állományában videofelvételek, audiovizuális információhordozók nagy mennyiségben találhatók, több mint 6000 oktató CD-ROM van jegyzékében, valamint tankönyvek, oktatással kapcsolatos jogszabályok és rendelkezések, nyomtatott dokumentumok, könyvek, folyóiratok, egyéb kiadványok stb. Mindezek kölcsönözhetők is.

A CNDP hálózatában kutatja és szervezi a különböző pedagógiai, didaktikai és irányítási forrásokat, és elősegíti hozzáférésüket (javítás, kiválasztás, dokumentum-leírás, kölcsönzés, rendelkezésre bocsátás, segítség az alkalmazásában stb.).

Segít felépíteni a munkához szükséges eszközöket: számítógépes egységek, adatbázisok, oktatási tezauruszok (Motbis), szabványosítások stb.

Az interneten is elérhető különböző regionális és megyei központok különféle feladatokat látnak el, sokszor országos, néha nemzetközi kaput (gate) nyújtva a használóiknak.

Kiadói tevékenység

Minden típusú hordozón megjelenő dokumentum kiadója, tehát: nyomtatott, audiovizuális, elektronikus anyagoké, valamint folyóiratokat is publikál, így a l’Éducation Nationale-t is.

Terjesztés

120 könyvtárába postán küldi a kért dokumentumokat, valamint részt vesz a nagyobb könyvkiállításokon, katalógusait minden iskolába megküldi, a terjesztésben állami és magáncégekkel is együttműködik.

Oktatástechnológiai szolgáltatások

A CNDP hálózata különböző tereket, tanácsadást és szolgáltatást biztosít. Ezeken a találkozásokon szembesíthetik az elméletet a gyakorlattal. Ezenkívül még a pedagógiai területen működő szaktanácsadók hálózatát, illetve rendezvényeket és továbbképzéseket szervez. Szaktanácsadó-csoportok (tanárok, könyvtárostanárok, az új technológia szakemberei) segítenek a konkrét problémák megoldásában, mint például az eszközök kiválasztása, alkalmazása, gyártás vagy módszertani segítség egy projektmunka előkészítésében és lebonyolításában.

Nemzetközi feladatok

A CNDP minden nagyobb nemzetközi rendezvényen képviselteti magát. Megvásárolja, illetve eladja az audiovizuális dokumentumok legyártásának jogát, így közreműködik különböző, az oktatásban-tanulásban felhasználható videofelvételek és interaktív CD-k stb. előállításában. Tevékenységi körében szívesen együttműködik más külföldi intézményekkel, és más országok partnereivel együtt közös gyártásban is részt vesz.

A CNDP szervezeti felépítése összhangban áll sokszínű tevékenységével. Feladata a hálózat gondozása, kezdeményezés és koordináció, nemzetközi kapcsolatok ápolása minden, a CNDP által gondozott témakörben, valamit továbbképzés, információszolgáltatás, gyártás. A CNDP hálózata az oktatási rendszer minden dolgozója és felhasználója (tanulók, hallgatók, szülők, igazgatók, tanárok, iskolai könyvtárosok, iskolapszichológusok stb.) számára szolgáltat annak érdekében, hogy:

– növekedjék az oktatói gárda szakmai színvonala;

– a mindennapi gyakorlat fejlődjék (az aktuális témakörökben: projekt-pedagógia, tanulói önállóság fejlesztése, számítógép és internet használata stb.);

– az oktatáspolitikai döntések a gyakorlatban is megvalósuljanak;

– a művészetre és a kultúrára neveljen.

A központi szolgáltatást területi szinteken az alábbi struktúrájú pedagógiai dokumentációs központok segítik:

– Centre Régional de Documentation Pédagogique – CRDP (Regionális Pedagógiai Információs Központ):

28 régióban működő központ.

Feladata: közvetítés és koordináció, továbbképzés, információszolgáltatás, gyártás

Célja ugyanaz, mint a párizsi központi intézményé.

– Centre Départemental de Documentation Pédagogique – CDDP (Megyei Pedagógiai Információs Központ)

86 megyei központ.

Feladata: közvetítés, koordináció valamint továbbképzés, információszolgáltatás, gyártás

Célja ugyanaz, mint a párizsi központi intézményé.

– Centre Local de Documentation Pédagogique – CLDP (Helyi Pedagógiai Információs Központ)

Számtalan.

Feladata: helyi iskolák, tanárok segítése.

Célja ugyanaz, mint a párizsi központi intézményé.

Az országos és regionális központok az oktatási minisztériumhoz tartoznak. A rendszer lehetővé teszi, hogy az iskolák közelében legyenek olyan, a CNDP hálózatához tartozó helyek, amelyek az alábbi területeken szolgáltatnak.

Tanácsadás, kölcsönzés, vásárlás

– minden típusú oktatóeszköz az iskolai osztályok számára;

– összefoglalók, szakmódszertani munkák, a pedagógiai munkával és az oktatási rendszerrel kapcsolatos művek (minden kiadótól), iskolai kézikönyvek stb.;

– az oktatásügyi szabályozással, a tantervekkel, a vizsgákkal és a versenyekkel kapcsolatos tájékoztató anyagok.

Hozzáférés biztosítása

– információforrásokhoz, adatbázisokhoz, bibliográfiákhoz stb.

Tájékozódás, szaktanács és iránymutatás kérése

– az iskolai könyvtárak és tájékoztató központok (BCD), valamint a középiskolai könyvtárak (CDI) automatizálása;

– a video, a televízió, az informatika és a multimédia oktatásban történő alkalmazása;

– az internet lehetőségeinek a pedagógiai folyamatban történő alkalmazása;

– projektek (tanítási-tanulási egységek) megvalósítása: iskolaújság, videomontázs stb.

Más gyakorló pedagógusokkal történő találkozás lehetősége

– tapasztalatcsere, a gondolatok és gyakorlatok szembesítése egymással, műhelymunkában párbeszédek, fórumok, viták stb.;

– részvétel hivatalos közlemények, összefoglalók, publikációk létrehozásában.

Iskolai könyvtárak a világhálón

Mit, hol, hogyan találhatunk az interneten? Az iskolai könyvtáraknak igen gazdag választéka található a világhálón, sokat lehet róluk megtudni. Különböző hozzáférési lehetőségek kínálkoznak. Mindegyiknél egységes azonban az, hogy országonként az iskolai könyvtárakat ellátó intézmény közel található a kormány (government) és az oktatási vagy művelődési minisztériumhoz, míg a másik megközelítés az országos, nemzeti és nemzetközi iskolai könyvtárakkal foglalkozó társadalmi szervezeteken keresztül lehetséges. Ilyen az IASL – Iskolai Könyvtárosok Nemzetközi Egyesülete (http://www.iasl-slo.org/) –, valamint ennek országonkénti, illetve kontinensenkénti elágazásai Európa, Ausztrália, az Egyesült Államok stb. irányába. Az iskolai könyvtárak, könyvtárostanár honlapjához vagy éppen elektronikus könyvtárhasználati folyóiratokhoz is könnyen eljuthatunk az IASL honlapjának bőséges, ajánlott linkgyűjteményéből: http://www.iasl-slo.org/linksiasl.html.

Irodalom

Celler Zsuzsanna (szerk.) (1998): Az iskolai könyvtár. Könyvtárostanárok kézikönyve. Budapest, Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum. 253.

DeCastell, Suzanne (2000): Literacies, technologies and the future of the library in the ’information’ age. Journal of Curriculum Studies, 3. sz. 359–376.

Horváth Tibor (1998): Bevezető. In: Celler Zsuzsanna (szerk.): Az iskolai könyvtár. Könyvtárostanárok kézikönyve. Budapest, OPKM. 5.

Information Power. Building partnerships for learning. 1998. Chicago–London, American Library Association. 205.

Pennsylvania Guidelines for School Library Information Programs. 1999. Harrisburg, PA, Pennsylvania Department of Education. Commonwealth Libraries. 66.

Rasmussen, C. C. (1999): A dán iskolai könyvtárak. Könyv és Nevelés, 1. sz. 84–89.

Streatfield, David–Markless, Sarah (1994): Invisible learning? The Contribution of School libraries to Teaching and Learning. British Library Information Research Report, No. 98. London.