A Teleház egy multifunkcionális informatikai kommunikációs szolgáltatási centrum, amelynek profilja a kis községek életéhez igazodik, más szóval telekommunikációs szolgáltató közösségi ház. A teleházak irodai és számítástechnikai infrastruktúrával, szervezési szakértelemmel, sokrétű kommunikációs lehetőségekkel állnak rendelkezésére az adott közösség és környékének fejlődését szolgálva. A teleházaknak a közösségeken belül olyan közvetlenül alkalmazható szolgáltatásokat kell nyújtaniuk, amelyek kielégítik a helyi igényeket, és bárki által elérhetőek. (http://www.telehaz.hu)

Ez a tanulmány egy kísérleti projekt tapasztalatait mutatja be, amely a DemNet (Demokratikus Jogok Fejlesztéséért Alapítvány) szervezésével, az USAID (az Amerikai Egyesült Államok Nemzetközi Fejlesztési Hivatala) és az IKB (Informatikai Kormánybiztosság) szponzorálásával valósult meg, kapcsolatot létesítetve a teleház mozgalom és a TeaM labor (http://www.team-labor.ini.hu) között, egy távolból mentorált (telementorált) tanulási környezet létrehozásával. Két tanulási ciklus valósult meg: az első (2001. január–2001. június) 5 teleház (kb. 70 gyerek), a második (2001. szeptember–2001. december) 11 teleház (kb. 150 gyerek) bevonásával. Az első ciklusban a legelmaradottabb kelet-magyarországi térség teleházai pályázhattak a részvételre (azt vizsgálva, hogy a legrosszabb körülmények között is életképes-e a projekt), amelyben Jászkisér, Körösnagyharsány, Kötegyán, Máriapócs és Szentpéterszeg nyert részvételt. A második ciklusban az egész országból pályázhattak (a projekt elterjeszthetőségét vizsgálva), a már az előző fordulóban részt vevő teleházak is (a projekt folytathatóságát vizsgálva), amelyben Alsómocsolád, Dunaszekcső, Gelse, Kelebia, Körösnagyharsány, Kötegyán, Máriapócs, Mártély, Letenye, Petri és Szentpéterszeg nyert részvételt. Roma teleházak bevonására is történtek erőfeszítések, ám nem sikerült megoldani a projektek indulásáig a megfelelő feltételek biztosítását, így részvételük egy későbbi ciklust igényelne.

A felhasznált két tananyag (HÁLogo, és KreaKom) a TeaM laborban készült.

– A HÁLogo tananyag alapja a NETLogo (http://www.netlogo.org/) Európai Uniós projekt keretében került kidolgozásra. (Sendova, 2000; Turcsányiné, 2001)

– A KreaKom (Kreatív Kommunikáció) tananyag első része (amely a kísérletekben felhasználásra került) a teleházas projekt sajátosságait figyelembe véve került fejlesztésre. A tananyag második része kidolgozás alatt áll.

A mentorálást az ELTE informatikatanár szakos hallgatói látták el fakultatív feladatként a „Telementorálás” című két féléves speciális kollégium keretében.

A kialakult helyzet

A teleházak látogatói

A magyarországi teleházak az aktív civil kezdeményezések erőteljes mozgalmának eredményeként alakultak ki. Jelenleg több mint 400 teleház működik az országban. Számuk az elmúlt évek során folyamatosan megduplázódott, és a kormányzat jelenlegi támogatásait is figyelembe véve, elképzelhető, hogy továbbra is növekvő tendenciát fog mutatni. De vajon milyen szerepet játszhatnak a teleházak a gazdaság fejlődésében, szervezetében, szolgáltatásaiban, a kis és nagy régiók kapcsolataiban, az újonnan megjelenő e-business, távmunka lehetőségeiben, és mivel tölthetik be ezeket a feladatokat? A válasz sokkal bonyolultabb annál, hogy egyetlen tanulmányban ki lehessen fejteni, azonban úgy véljük, hogy a teleházak kulcsszerepet játszhatnak a régiók fejlesztésében már azzal is, hogy elérhetőséget biztosítanak távoktatási lehetőségekhez.

Magyarország keleti része különösen fejletlen az ország nyugati részéhez képest. A munkanélküliségi ráta néhol 70% feletti, az infrastrukturális háttér nem teszi lehetővé a gazdasági élet fejlődését, iskolák (általános iskolai szint felett) csak a nagyobb városokban találhatóak, a fiatalok és idősebbek egyetlen álma, hogy fizikai értelemben is kiutat találjanak ebből a helyzetből és térségből.

A teleházak „virtuális kiutat” jelenthetnek a fizikai otthonmaradás lehetőségével, mivel „virtuális kitekintést” engednek a megtorpant világból, kapcsolatok létesítésével, információ keresésével, gazdasági lehetőségek kutatásával, az így keletkező virtuális értékek valós értékekké történő beváltása reményében. A teleházak mindenki számára nyitottak, ám a kínált szolgáltatások, a karbantartás formái és költségei jelentik a fenntartóknak a legnagyobb problémát. Így nem világos milyen formában tudják fenntartani a szolgáltatást és annak működtetését.

A gyerekek, mivel jelenleg tárt ajtók várják őket, gyakran minden szabadidejüket a teleházakban töltik, és a gépeken lévő, innen-onnan összegyűjtött játékprogramokkal ütik el idejüket. A teleház így egy a fiatalabbakat vonzó közösségi házzá vált. Az ide járó fiatalok főleg a 10–14 éves korosztályba tartoznak, mivel idősebb társaik már vagy dolgoznak vagy egy nagyobb városban tanulnak tovább, így kevésbé érnek rá ilyen szórakozásra.

Teljesen nyilvánvalóan adódik az a felvetés, hogy a teleházak egyik feladataként terepet kellene biztosítani a képességfejlesztésre. Ám nem a hagyományos iskolai megoldás kell, hogy felmerüljön, és elsősorban nem is a kihelyezett tanfolyami helyszínek terepét kellene biztosítaniuk. A helyi tanfolyamok meglehetősen lassú ütemben lennének képesek terjeszteni a megoldást megalapozó igéket, és csupán a helyi emberek körében fejtenék ki jótékony hatásukat. A távtanulási forma sokkal hatékonyabb és gyorsabb terjedési lehetőséget adna a közösségeknek az egyes települések között kialakítható kapcsolatok hozzáadott előnyeinek kihasználásával. De az ehhez vezető gyakorlatot és kompetenciákat ki kell tudni alakítani, elfogadni, gördülékenyen gyakorolni ahhoz, hogy később a konkrét távoktatás keretein belül képesítéshez, majd távmunkához juthassanak az erre képzettek. Ez megoldást jelenthetne direkt módon a fiatalabb korosztály számára, és indirekt módon az idősebbek részére is, perspektívát kialakítva a jövőre vonatkozóan.

A potenciális tanulók korát figyelembe véve (kb. 10–14 év) a hagyományos távoktatás nem járna sikerrel, ugyanakkor ez a kor ideális időszak az új technológiákkal való megismerkedésre, azok elsajátítására a feladatvégzés és önkifejezés természetes eszközeiként. A tanulók fiatal korára való tekintettel a tanulás szociális tartalmát nem szabad elhanyagolni, sőt erre kell építeni, és ki kell alakítani a valós tanulóközösségeket, amelyekkel a tanulási környezeteket meg lehet alapozni. Itt azonban nem különülnek el az egyes korosztályok, mint az iskolákban, hanem a családi és baráti kapcsolatok megléte és bővülése alakítja ki a közösséget. Ez a helyzet viszont egy erősen motivált és összetartó közösséget képes produkálni.

Így részben céltudatos választás volt a teleházak közösségét mint tanulóközösséget kiválasztani.

– Egyrészt a szponzorok elsősorban a már amúgy is a teleházakba járó gyereknek szerettek volna hasznos foglalatosságot adni, amihez nekünk tananyagot és „virtuális környezetet” kellett kialakítanunk;

– Azt feltételeztük, hogy az iskolától eltérő helyzet egy nem kötelezően elvégzendő tanulási szituáció elé állítja a tanulókat, ahol a helyi segítő (aki lehetővé teszi a tanulási szituációt annak megfelelő kialakításával, elősegítésével és a gyerekek összefogásával) sem professzionális a tanulás tárgyában, és ezért önmaga is tanulóvá válik a közösséggel közel egyenlő szinten – klub jellegű foglalkozások megszervezésével;

– A teleházak – természetükből fakadóan – lazább kötödést tesznek lehetővé (a kötelező iskolai formával ellentétben), ami szabadabb részvételt engedélyez a baráti és családi közösségek kiterjesztésével, a szociális befogadás elősegítésével.

Szakértői hiány az oktatásban

Úgy gondoljuk, hogy hasonló szituációt lehetne kialakítani az iskolákban is, különösen a nem kötelező, iskola utáni klubok kialakításával, ám a jelenlegi tanítási modell eredményeként egy másik tényezővel is kell számolni. Bár elég sok iskolában meglehetősen sok számítógép található, a tanárok eléggé konzervatívak a gépek oktatásban való felhasználása tekintetében. Úgy tűnik, hogy ez a fajta konzervativizmus nem csak a mi országunkra jellemző, ahogy a papert-i gondolatokat idézzük: „Bár számos szó esik arról, hogy több irányítás kerüljön a diákok kezébe, és a tanítást a tanulási lehetőség megadásával kellene felváltani, a tény az, hogy a számítógépek az iskolában jobbára a hagyományos tanítási módszert támogatják.” (Papert, 1993)

Másrészről évről évre egyre több informatikatanár fejezi be tanulmányait egyetemünkön, de egyre kevesebb ilyen tanár helyezkedik el az oktatási intézményekben, mivel az oktatási szféra jelentősen alulfizetett az ipari szférához képest. Így az informatikatanár-képzés ugyan egyre több befektetést igényel, de nem tudja megvalósítani céljait, hiszen a szakemberek a végzés után nem szolgálhatják az oktatást, hivatástudatuk ellenére sem. Ám a telementorálás gyakorlati tudásának elsajátításával képessé válhatnak szaktudásuk távolból való kamatoztatására, az arra igényt tartó régiókban fellépő szakemberhiány „virtuális” kitöltésével. Mindezt kiegészítő tevékenységként végezhetik, más munka mellett vagy az iskolai tevékenység kiegészítéseként, plusz jövedelemért.

Ez a kísérlet egy lehetséges megoldásra szeretne példát mutatni a haladó pedagógiai módszerek alkalmazásával, egy megfelelően kialakított Web-alapú tanulási környezettel és képzett telementorokkal elősegítve az önálló fejlődés útját.

Az alkalmazandó pedagógiai módszerek

Konstruktivizmus

A konstruktivizmus lényege, hogy a tanulást alapvetően konstrukciónak tartja.

„A tanuló ember önmaga építi fel saját tudását, maga konstruálja meg (innen a kifejezés), ebben központi szerepe van önállóságának, saját aktivitásának s különösen annak a bázist jelentő tudásnak, amit korábban már birtokolt. [...] Egy konstruktív alapokon nyugvó pedagógia nem tűrhet semmilyen autokratikus megnyilvánulást, a konstrukciók formálódásához mindenekelőtt szabadságra van szükség. A konstruktív pedagógia csakis a gyermeki öntevékenységre építhet, mert ez adhatja keretét a konstrukciók alakulásának. A konstruktív pedagógia messzemenően kell támaszkodjék a valóságos környezetekre, az életszerű kontextusokra, mert az előzetes tudáshoz lehet csak lerögzíteni a kognitív struktúra átformálásával az új tudást, s ez a gyermek életét közvetlenül érintő szituációkban érvényesülhet a legerősebben. A konstruktív pedagógia szinte szélsőségesen követeli a differenciálást, mert minden gyermek konstrukciói egyediek, megismételhetetlenek. A konstruktív pedagógia keretei között alapvető szerepet kapnak a kollektív munkaformák, mert a konstrukciók formálásához elengedhetetlenek a társakkal kialakítandó szociális kontaktusok.” (Nahalka, 1999)

Az alapfilozófia a Logo-filozófiában gyökerezik a különböző szerzői eszközök felhasználásával a multidiszciplináris alkotás és önkifejezés elősegítésére. Mi is a Logo-filozófia? A Logo egy programozási nyelv és egy oktatási filozófia is, ez utóbbit gyakran tekintik a konstruktivizmus vagy felfedező tanulás alapjaként. Az instruktív tanítása tanár személyére koncentrál és annak tanítási lehetőségeinek javítására, míg a konstruktív tanulás a tanulóra koncentrál és az általa megalkotott tudás minél hatékonyabb módjainak kialakítására összpontosít. A Logo filozófia lelke olyan szituációk előadódásából fakad, amelyekkel a tanár még nem találkozott, így azt kénytelen a tanulóval együtt társtanulóként vizsgálni és megfejtetni. Ilyen szituációkat persze elő is lehet idézni, és a tanár úgy tehet, mintha nem tudná mi a megoldás nyitja, ám sokkal természetesebb a helyzet, ha ezek a szituációk valósak és nem mesterkéltek. Így mindketten valós kihívásnak vannak kitéve, és mindketten beleadhatják igazi énjüket. (LCSI, 1999)

Definíció szerint: a játék élvezet, míg a tanulás nem az. Ám kevesen veszik tudomásul, hogy a számítógépek a játékokon keresztül vonultak be a gyerekek mindennapjaiba. Ezek a játékok a gyerekeket azzal a tudással vértezték fel, hogy kipróbálhassák ötleteiket a szabályszerűségek és struktúrák világában (amelyet más játékok nem igazán tesznek lehetővé), és így elsajátíthatják a mai rendszerek lehetőségeinek és hátrányainak elemi összetevőit, amire bizony sok felnőtt irigykedhet. (Papert, 1993)

Alkotva tanulás

Bármily érdekes egy játék vagy oktatóprogram, a gyerekek először ugyan izgalmasnak találják, és nagymértékben motiválja őket, de az idő múlásával – ahogy az adott környezet alkalmazásának határait elérik –, csökken az érdeklődésük. Ha azonban a program rugalmas, a gyerekek által könnyen bővíthető, módosítható, akkor a motiváció és az érdeklődés fenntartható, és így hatékonyabb lehet a tanulás.

Amikor a gyerekek maguk a szerzők, alkotók, tervezők: először a téma kutatásába fognak, azonosítják a releváns adatokat, kiválasztják a megfelelő vizuális elemeket, megtervezik a szöveg és a grafika egységét, meghatározzák, hogyan kapcsolódjanak egymáshoz az információk, felkutatják a hibákat a tervezés és a megvalósítás között, figyelembe veszik a befogadó fél elvárásait, figyelembe veszik mások visszajelzéseit a folyamatban lévő munkáról, és megosztják a végső alkotásokat másokkal. Ily módon sokkal többet tanulnak a témáról, mint az, aki csak felhasználója egy végterméknek. Ezek a fázisok mind a konstruktív tanulás releváns elemei, amelyet különböző eszközökkel el lehet érni, akár egy eljárás-orientált programozási nyelvvel, mint a Logo, egér és menü vezérelt szerzői rendszerrel vagy akár technológiamentesen, papír és ceruza felhasználásával. Talán éppen ezek kombinációja adhatja a legjobb eredményeket, és a különböző eszközök (számítógépes vagy anélküli) és technikák alkalmazásainak időszerűségét és érvelését mindig a megfelelő eszközök kiválasztása határozza meg. (Turcsányiné, 2001)

A két alkalmazott tananyag bőven ad lehetőséget ilyen konstruktív alkotásokra a különféle konvergens és divergens feladatok elvégzésével. Többfajta eszközzel is megismertetjük a tanulókat, és motiváljuk őket az ezekkel való önkifejezésre. Ugyanakkor az analitikus feladatokon keresztül a szisztematikus, konstruktív gondolkodás kialakítását szándékozzuk elősegíteni, akár éppen játékfejlesztésen keresztül. Az így bevezetett eszközök nemcsak azt határozzák meg, hogy mit kell elsajátítani, hanem arra is rámutatnak, miért érdemes azt megtanulni. A tanulás nem az eszközök elsajátításában, hanem annak megmutatásában rejlik, hogy mi lehetséges az eszköz segítségével, ha eléggé kitartóan ismerkedik vele az illető, ami hosszabb távon munkalehetőség felé is vezethet.

Tanulóközösségek

Hasonló jellegű tanulóközösségek kialakulására láthatunk példát a „A Computer clubhouse” projekt révén, amely Piller elképzeléseiből alakultak ki:

Mióta csak kitalálták a személyi számítógépeket a ’70-es évek végén, nyugtalanság keletkezett amiatt, hogy az új technológiák elérésében nem lehet kialakítani egyenlőséget. Ez a csodálatos projekt egy modellt adhat más közösségek számára hasonló klubházak felállítására, ahol a gyerekek értelmes feladatokon keresztül fejleszthetik ki technológiai jártasságukat, támogatást kaphatnak alkotásaikhoz, lehetővé tehetik a különböző közösségek kialakulását, kiemelve a fejlettebb tudással rendelkezőket, akik az újoncok mentoraiként válthatnak ki megbecsülést és bizalmat saját maguk iránt. (Resnick–Rusk–Cooke, 1998)

Ezek a klubházak kezdettől fogva magukban foglalnak fejlett infrastruktúrát és különböző szaktudásokat. Ez az, amivel a teleházakat fel kellene szerelni, a szaktudást a virtuális téren át telementorokon keresztül biztosítani és a helyi segítők közvetítésével közösségekbe beoltani, sőt, a közösség helyi szaktudását és tehetségeit kiaknázva egyfajta sajátos profilt kialakítani. Ezt a fajta közösségi tanulást, amely az egyéni tanuláson kívül a természetes módon kialakuló csoportos formát is magában foglalja, „kollaboratív tanulás”-nak nevezhetjük.

Strijbos (2000) jellemzi a különbséget a „kooperatív tanulás” és a „kollaboratív tanulás között”, amely a folyamatra kényszerített struktúra, feladattípus, tanulási cél és csoportméret függvénye. A kollaboratív tanulás esetében (a kooperatív tanulással ellentétben) a csoporton belüli interakciók személyi filozófiájából fakadóan nem nagyon strukturált viszonyokat feltételeznek (és nem határozzák meg a csoport struktúrájának felállását), ahol minden egyes csoporttag egyformán járulhat hozzá egy probléma megoldásához (és nem erőltet a csoportra előre meghatározott munkamegosztást). Magyarországon ugyan a „kollaboratív” szónak eléggé pejoratív az értelmezése, és ezért inkább a „kooperatív” szót preferálják, a kettő között fennálló lényegi különbség miatt mi mégis a „kollaboratív” szó használatát választjuk. Meg kell itt jegyeznünk, hogy a projektben egyaránt működtek strukturált és nem strukturált közösségek.

Virtuális és/vagy valós kommunikáció

Teljes mértékben egyetértünk Nyíri megállapításaival a virtuális pedagógia pozitív és negatív aspektusaival kapcsolatban, aki figyelmeztet arra a veszélyre, hogy a távoktatásban gyakran azt hiszik: a virtuális kommunikáció megoldás a valós kommunikáció helyettesítésére. (Nyíri, Virtuális pedagógia) Márpedig a valós kommunikáció nem helyettesíthető semmilyen valós elemet nem tartalmazó rendszerrel. Még a telefonon való beszélgetés is csak akkor lehet hatékony, ha valós találkozásokra és meglévő, alapvető tényekre épülhet, amelyek a telefonbeszélgetésen keresztül csupán megerősítést kapnak. Hasonló a helyzet az e-mail és videokonferencia esetében. A valós találkozások alkalmával a beszélgetés sokkal szabadabban folyhat, mint bármilyen típusú írásos kommunikáció esetében. Ez igaz még akkor is, ha az írott szöveg valóban jobban strukturálható és világosabban kifejezhető formát ad, a képernyőszövegeket nem is említve, ahol az információ jóval kevésbé koherens formában fordul elő, és így a teljes látványhoz való hozzáférés több energiát igényel. Továbbá az információk vizuális struktúrájának igénye miatt a nyomtatott forma jóval preferáltabb a képernyőről való olvasásnál. Így a könyvekről és a papíralapú tananyagokról sem szabad megfeledkezni.

A fejletlen térségekben a távoktatás formailag és technikailag nehezen megvalósítható. Az iskolák általában gyengén felszereltek, és a gyerekek csak elvétve rendelkeznek otthon számítógéppel. Így a közösség által vezérelt együttes tanulási forma jóval realisztikusabb ebben a szituációban, amely az egész közösség tanulásához vezet mind egyéni, mind pedig „kollaboratív tanuláson keresztül” a számítógépes és anélküli tevékenységek alkalmazásával és a valós kommunikáció hangsúlyozásával. Sőt, mivel a tanulók eléggé fiatalok, érdemes a valós kommunikációra jóval nagyobb súlyt fektetni, és csak némely, szükséges „on-line” elemet implementálni.

Habár a legtöbben egyetértenek azzal, hogy az internet jól ki tudja szolgálni a felnőttoktatást, meglehetősen erős ellentábora van a gyerekeknek szánt virtuális környezetet alkalmazóknak (még akkor is, ha tanulási célzattal történik). (Colleen–Miller) Ugyanakkor kiemelkedő eredményeket is találhatunk az igazán korai alkalmazásra Cohen munkássága nyomán (Cohen, 1987; 2000), ahol egészen kicsi gyerekek is képesek voltak felülkerekedni korlátaikon, és elsajátítani az írott nyelvet, hogy kommunikálhassanak másokkal. Végül is a gyerekek ugyanabban a világban, környezetben és eszközök között nőnek fel, mint szüleik, így meg kell tanulniuk azok alkalmazását, mégpedig a lehető legtermészetesebb módon. A gyerekek a felnőttek segítsége nélkül is képesek az interneten keresztül is tanulni, olyan témákat keresve, amelyek a legjobban egybeesnek érdeklődési körükkel, így autonómiát adva nekik, növelve önbizalmukat. Sok esetben, amikor a fiatalabb generáció sajátítja el előbb a technológia folyékony használatát, akkor bizony a gyerekek azok, akik a tudást a szüleiknek tovább adják, hatékony módon, a legtermészetesebb formában. Ugyanakkor nem szabad elfelejteni, hogy a kisebb gyerekek nincsenek egyedül, hiszen a teleházak családias környezetében a kisebb és nagyobb együtt tanul és segíti egymást.

Az ilyenfajta tanulás transzfer hatása két irányban valósulhat meg: a résztvevők elsajátíthatják a távtanulás alapjait, és az így elsajátított tudást a helyi közösség tagjainak továbbadhatják, akik így csatlakozhatnak és megerősíthetik tudásukat. Ugyanakkor a felhasznált tananyagok egyéni és projektmunkára is lehetőséget adnak, s ezzel olyan helyzeteket tudnak előidézni, mint amilyenek munkaszituációkban előfordulhatnak, és így a távmunka egyes elemei is megalapozhatóak.

Az internet szerepe

Sokan félnek az internet túlzott vagy rossz irányban befolyásoló hatásától. De itt sem szabad elfelejteni, hogy az információ beszerzésén kívül az információ alkotására is fel lehet, sőt kell használni. Így meglehetősen pozitív eredményeket lehet elérni: a kritikus gondolkodás kialakításával a személyiségfejlesztés terén, a különböző kultúrák és nyelvek megismerésével a kommunikációs és szociális kompetenciák kialakításában.

Mivel az internet „megszünteti a távolságot”, így rengeteg oktatási anyaghoz való hozzáférést tesz lehetővé. Ugyanakkor megváltoztatja az információszerzés módját, a szöveg, a hang, a kép, az animáció, a virtuális eseményekben való aktív részvétel és az integrált tapasztalások együttesén keresztül. Az internet valójában változásokat kényszerít ki a szociális és oktatási területeken. Ugyanakkor az interneten kialakult sajátos nyelvezetek az új „kiberközösségek” fejlődését hozzák magukkal, és teljesen újfajta tapasztalatokat idézhetnek elő:

– világos elképzelést adnak az írott nyelv fontosságáról, amennyiben olyan személlyel szeretnénk kommunikálni, aki nincs jelen;

– lehetővé teszik a más nyelveket beszélő gyerekek kommunikációját, akik ily módon megismerkedhetnek egymás kultúrájával, és megérthetik a másik gondjait;

– segítik a tanulókat és tanárokat a technológia értelmes használatában;

– bíztatják a gyerekeket önmaguk különböző módon történő kifejezésére;

– lehetővé teszik a kisebbségek és kevésbé tehetséges tanulók integrált részvételét;

– elősegítik a kollaboratív és interaktív foglalatosságokat;

– látványosan lendíthetnek a tanárok professzionális fejlődésén.

Természetesen az interneten található információk között rengeteg ártalmas, durva, rasszista és félrevezető anyag is található. Ezeket persze ki is lehet szűrni különböző technikai megoldásokkal, de hosszú távon jóval célravezetőbb a kritikus gondolkodás kialakítása. Az internet szabad, a szabadság felelősséggel jár, és az oktatásnak fel kell készíteni a felnövekvő generációt a valós életre a maga retrocitásaival együtt, hogy a gyerekek el tudjanak igazodni a világban, és – kellően mérlegelve – értékelni tudják az elért információkat. (Turcsányi, 2002)

Az internet hatása az eltérő közösségekre és egyénekre:

– A gombnyomásnyira lévő közösségek kultúráinak, szokásainak, problémáinak, élményeinek megértése alapvető szükséglet a nemzetközi események jobb megértéséhez és a változó kultúrák gazdagságának élményként való megtapasztalásához.

– Habár az interneten jobbára az angol nyelv a közös, mégis, a nemzetközi projektek keretében a tanulóknak lehetőségük nyílik saját nyelvük használatára, továbbá mások nyelvének megismerésére és gyakorlására.

– A kisebbségeknek és az elszigetelt közösségeknek is több lehetőségük adódik a bekapcsolódásra, sőt, saját egyéni kultúrájuk kinyilvánításával növelhető önbecsülésük, és nagyobb lehetőségük nyílik arra, hogy mások is észrevegyék őket és figyeljenek rájuk. Így az információ fogyasztóiból az információ készítőivé is válhatnak.

– A fogyatékosok számára egy eddig ismeretlen lehetőség tárul ki a világban való szabad mozgásra, felfedezésre, kommunikációra, közösségi életben való részvételre, tanulásra, munkára, ügyintézésre, vásárlásra, amire eddig nem adódott önálló lehetőségük.

Így az internet valóban egyenlő esélyeket tud biztosítani mindenkinek, akinek ehhez hozzáférése van. Ezért kiemelkedő célként kellene megoldani a hozzáférések kialakítását mindenki számára. (Turcsányi, 2002)

A tanulási környezet implementálása

A tanulási környezet hatékonysága a helyi és globális feltételektől, a tanulók motivációitól, a helyi segítők hozzáállásától, a telementorok viselkedésétől, a tananyagok által közvetített stratégiától és az alkalmazott pedagógiai módszertantól függ, amely a résztvevők közötti kapcsolatok kialakulását is meghatározza a csoportos tanulás módja, a fellépő interakciók, a közösségépítő gyakorlatok és az esetleges beavatkozások révén. Az egész folyamatot egy párhuzamos kutatómunka kísérte, amely a kialakult helyzetek követésével megállapította az implementálás problémáit, és véghezvitte az igényelt változtatásokat.

A teleházak és centrum felszereltsége

A szponzori pénz elsősorban a teleházak kis mennyiségű és költségű hiányzó felszereltségét biztosította a szükséges hardveres kiegészítések és szoftverek beszerzésével. Így a kijelölt térségekben lévő teleházaknak pályázniuk kellett, és egyben bebizonyítaniuk, hogy rendelkeznek a projekt elindításához szükséges egyéb feltételekkel.

A helyi teleházaknak a következőket kellett biztosítaniuk a projekt indításához:

– Legalább 6 multimédia számítógépet, amelyekhez a gyerekek kellő óraszámban hozzáférhetnek a hét folyamán délutánonként, illetve a hétvégeken időbeosztásaiknak megfelelően.

– Multimédia hardvereszközök: szkenner, digitális kamera, digitális rajztábla, színes nyomtató, lézernyomtató és CD-író.

– Kellő mennyiségű licensz megléte a szükséges szoftvereszközökből (Microsoft Windows és Office, Internet Explorer, FrontPage, Flash, Cool Edit, Corel Print Office és Comenius Logo).

– Internetes hozzáférés, minden gyereknek külön e-mail cím biztosításával. (Sajnos egyik teleháznak sem volt korlátlan internetezési lehetősége, és több teleház csupán modemen keresztül tudott bekapcsolódni. Így az amúgy internetes tananyagot CD-n is biztosítottuk számukra.)

– A tananyagokhoz való hozzáférés biztosítása és a weboldalunkon (http://www.team-labor.ini.hu) lévő eszközök elérése, gépekre való installálással, valamint a gyerekek számára saját alkönyvtárak kialakítása a lokális hálózaton.

– Minden gyerek számára egy füzet biztosítása, és a gyerekek jelenlétének adminisztrálása a foglalkozásokon.

– A foglalkozások és a gyerekek egyéni és csoportos munkáinak felügyelete. A helyi segítőknek kellett ezt a feladatot ellátni, akik a gyerekeket megismertették a számítógép-használat alapjaival, festőprogramokkal, a szövegszerkesztőben az ékezetes írással, az interneten való bolyongással, a Comenius Logo játékok használatával, az e-mailezés módjával és a fájlok mentésével. A segítőknek a projekt folyamán rendelkezésre kellett állni a felmerülő problémák orvoslására, valamint a gyerekekkel való együttes tanulás és alkotás elősegítésére.

– Tananyagonként kb. 10-10 gyerek számára kellett lehetőséget biztosítani a haladásra.

A központi teleházas szolgáltatásokat a Teleház központjában üzemeltetett e-Room szoftverrendszer, a közös munkaterület kialakításával és e-mail hozzáféréssel tette lehetővé.

A TEAM Labor tagjai felállították a megfelelő „szobákat” az e-Roomban mindkét tananyag részére: Próba szoba (az e-Room funkcionalitásának kipróbálására); Kutató szoba (a legkorlátozottabb hozzáférésű terület, kizárólag a kutatók értékeléseihez); Mentor szoba (korlátozott hozzáférésű terület a mentorok megjegyzéseinek tárolására a gyerekek egyéni haladásával kapcsolatban); Galéria szoba (közös terület a projektek bemutatására); Tanuló szoba (a tananyag és kiegészítéseinek tárolására); Segédeszköz szoba (az egyéb szükséges segédeszközök és leírások tárolására); E-mail szoba (az egyéni és csoportos e-mail címek egyetlen kattintással való eléréséhez); a Teleházak szobái és azon belül a mentorok és a helyi segítők, továbbá minden gyerek egyéni szobája (az elvégzett feladatok feltöltésére beadás céljából). Minden résztvevő fényképe is fel lett téve, hogy könnyebb legyen az asszociáció az anyagok tulajdonosaival és az egyes létrehozott szobákhoz külön ikon volt hozzárendelve a könnyebb azonosítás elősegítésére. Bár az e-Room nem bizonyult a célnak legmegfelelőbb eszköznek (lassú elérés, korlátozott hozzáférés és funkcionalitás miatt), ez a rendszer volt adott a teleház-szövetség révén, és a főbb céloknak azért meg tudott felelni.

A tanulók

A tanulóknak meghirdették a foglalkozásokat a helyi lapokban, a művelődési házakban és az iskolákban. A gyerekek, szüleik beleegyezésével önként jelentkezhettek, és egy kezelhető létszám elérésével a foglalkozásokon való aktív részvételüket kellett vállalniuk. A projektidő alatt a kiesés aránya átlag 10%-os volt.

A helyi segítők

A helyi segítők a teleházak működtetői közül kerültek ki, tehát nem elsősorban képzett pedagógusokra lehetett számítani, bár előfordult pedagógus-segítő is, amennyiben a teleház az iskola épületében működött, illetve jó viszonyt alakított ki a helyi iskolákkal.

A mentorok

A mentorok a negyedéves informatikatanár szakos hallgatók közül kerültek kiválasztásra, akiknek már volt gyakorlatuk a gyerekekkel való foglalkozásban. Ekkorra a hallgatók már széles körű ismeretekkel rendelkeznek a következőkkel kapcsolatban: különböző alkalmazások használata, oktatási mikrovilágok tervezése, IKT-eszközök értékelése és konstruktív használata, osztott hálózati eszközök ismerete, kiadványszerkesztés, multimédia szerzői eszközök, animáció készítése és az oktatóanyagok tervezése. A „Telementorálás” speciál kollégium egy 2 féléves képzési forma, amely 2000-ben indult el az ELTE-n, ahol a tanulók megismerkedhetnek a mentorálás alapjaival, a távtanulás feltételeivel, és a második félévben maguk is mentorként vehetnek részt a teleházas gyerekek egy csoportjának segítésében.

A mentorok feladatai:

– meglátogatják a teleházakat, amilyen gyakran csak tudják;

– felmérik a helyi körülményeket, egyéni és csoportos problémákat, és minden igyekezetükkel motiváló hatást próbálnak gyakorolni a gyerekekre;

– jó kapcsolatot alakítanak ki a gyerekekkel és a helyi segítővel;

– 24 órán belül válaszolnak a levelekre;

– a gyerekeket egyénileg kalauzolják azon az úton, amely a legjobbnak tűnik egyéni fejlődésük szempontjából;

– mindig pozitív visszajelzéseket adnak a beadott munkákra, és ösztönzik a gyerekeket a haladásra;

– elérhetőek a hét egy fix időpontjában, amikor telefonon vagy Chat formájában kereshetik őket;

– folyamatosan értékelik a gyerekek egyéni haladását.

A tananyag által közvetített stratégia

A két tananyag (HÁLogo és KreaKom) lehetővé teszi az egyéni és csoportos projekt-alapú tanulás stratégiájának alkalmazását. A különböző alkalmazói programok használatán keresztül a gyerekek tapasztalatot szerezhetnek az IKT-eszközök használatában, multidiszciplináris felfedezéseket tehetnek, önkifejezést gyakorolhatnak a multimodális lehetőségeken keresztül, és fejleszthetik képességeiket és kreativitásukat.

HÁLogo: önálló, egyéni tanulási ütemet biztosító Logo-tanfolyammal, különböző témájú mikrovilágokkal és azok fejlesztési folyamatával ismerkedhetnek meg. (Comenius Logo, 1997; Stuur–Turcsányiné, 1998; Turcsányiné–Zsakó, 1997; http://matchsz.inf.elte.hu/telehaz) A mentorok útmutatóiban jelen lévő változatos kezdőpontok és elágazó linkek lehetővé teszik, hogy a mentorok a különböző képességű és érdeklődésű tanulóknak eltérő utakat javasoljanak a tananyagban való haladásra, és egyben segítséget kapnak abban, hogyan kezeljék a problémákat és milyen feladat és projekt-ötletek közül érdemes javasolniuk.

Képzési cél tanulók számára. Képesnek kell lenniük az oktatási technológia kihívásának lényegi pontjaként a modellezést helyezni a tanulás középpontjába, amely eszközöket és feladatokat helyez a tanulók elé, lehetőséget adva a problémamegoldásra, építkezésre és hibajavításra a képzeletbeli vagy igazi rendszerek világában, készségeik és képességeik fejlesztésével.

Képzési cél pedagógusok/mentorok számára. Képesnek kell lenniük kisebb oktatási eszközök készítésére a rendelkezésükre álló szerzői rendszer felhasználásával a különböző korosztályoknak, képességeknek és szükségleteknek megfelelően, amelyekkel a tanulók virtuális kísérleteket hajthatnak végre, új ismereteket sajátíthatnak el, és elmélyíthetik tárgyi tudásaikat a multi- és interdiszciplináris tárgyterületeken.

KreaKom: egy komplex, projekt-orientált tananyag, amely integrálja a tantárgyi tudást az IKT lehetőségeivel, támogatja a kreatív gondolkodást és kifejezést interdiszciplináris platformon, és ötleteket ad a különböző kommunikációs kifejezési formákra a következő témákban: Írás, Narráció, Tipográfia, Képi megjelenítés, Montázs, Megmozduló kép, Gondolati kapcsolatok. http://matchsz.inf.elte.hu/telehaz/

Képzési cél tanulók számára.Lokális és virtuális kollaboráció elsajátítása határidős alkotások megvalósításával a választott témakörben. Különböző alkalmazói programok használatának elsajátítása, a megismerésen keresztül koncentrálva azok felhasználására az írás, a képalkotás gondolati struktúrák és azok kapcsolatainak kreatív fejlesztésére, az ezzel kapcsolatos kommunikáció (anyanyelvi és nemzetközi egyaránt) kialakítására és az együttes alkotás lehetőségeinek megvalósítására.

Képzési cél pedagógusok/mentorok számára. Legyenek képesek kiválasztani az ehhez szükséges legmegfelelőbb eszközöket, belátva, hogy a feladatok ellátására valóban alkalmasak, illetve arra azok a legalkalmasabbak, és ki kell tudniuk dolgozni módszertani alkalmazásukat a hatékonyság és fejleszthetőség figyelembevételével. Mindezek mellett ötleteket kíván adni különböző szakirányban érdekelt tanárok számára abban, hogyan integrálhatják az IKT eszközeit tantárgyaikban.

Csoportos tanulás

A csoportos tanulás karakterisztikája nagyjából megfelelt a Strijbos (2000) által felállított karakterisztikus tulajdonságoknak:

– A választott csoportméret kb. 10, a kieső tanulók számának figyelembevételével. A gyerekek csoportosan egy adott időben látogathatták a teleházat, és egyéb szabad időpontok is be voltak ütemezve a héten. Így főleg 2-3 fős párokban dolgoztak, illetve egyes esetekben dupla létszámmal, ahol a párok főleg barátsági, rokonsági kapcsolatok révén jöttek létre.

– Ez kölcsönös egymástól való függéshez vezetett a munka alatt, amely a mindennapok kötődéseiből alakult ki. Ezért az egyéni problémák először a társak körében kerültek megvitatásra.

– Az egyéni értékelés a tananyagok által sugallt beadandók figyelembevételével és a mentorral tartott személyes kapcsolat révén valósultak meg, aki időnként egyéni feladatokat is adott, bár a társas, illetve kiscsoportos feladatmegoldásokat is szorgalmazta.

– A végső csoportos feladat egy prezentáció formájában került beadásra, amelyben minden résztvevő kéznyoma tükröződött, így az egyéni igyekezetek és a csoportos együttműködések is. A Kreakom-tananyag még jobban hangsúlyozta ezt az egymástól eltérő témák kötelező választása révén.

– A helyi segítők a tanulás lehetőségét biztosították, elősegítve a konstruktív tanulás kialakulásának lehetőségét, amely tanulóközpontú módon, az autonómiára és egyéni motivációra épül.

Interakciók

A kapcsolatok és függőségek részletesebb magyarázata az 1. ábra szerint valósult meg.

A gyerekek vállalhatták egy vagy mindkét tananyagban való haladást, amely választás elfoglaltságuktól, illetve motiváltságuktól függött.

A telementorálás a HÁLogo-tananyag esetében egyéni módon ment végbe, míg a KreaKom-tananyag esetében csoportos formában, a helyi segítők pedig folyamatos segítségben részesülhettek a mentoron keresztül. A mentorok látogatásai a hozzájuk rendelt teleházakba kritikus események voltak a projekt szempontjából, mivel az egyének mentorhoz való viszonyát határozták meg az egész projekt időszakára. Ezeket az alkalmakat az ismerkedésre kellett felhasználni, a bizalom kialakítására, a személyes kontaktusok fejlesztésére, és a haladás természetes folyamatának előmenetelét kellett szem előtt tartani. A mentorok különböző élvezetes játékokkal segítették a barátságok kialakulását.

A munka a mentor által javasolt kezdőpontról indult, amely a KreaKom esetében az első szint, a HÁLogo esetében viszont, a mentorok előzetes felmérései alapján, a mentor által egyénekre szabott anyagrész vagy játék. A helyi segítők a gyerekekkel együtt próbáltak megbirkózni az anyaggal. A további támogatást a mentor nyújtotta.

Amikor probléma lépett fel, a gyerekek először a társaikhoz fordultak, és később, ha a konzultáció nem eredményezett megoldást, a helyi segítőhöz. Így tehát a helyi közösség hozzáállása kritikus volt. Olyan problémák esetében, amelyet helyi szinten nem tudtak megoldani a gyerekek és segítők, a szakértő-mentorokkal konzultáltak. Fontos volt, hogy a megoldatlan kérdések mihamarább feszültségmentes megoldásra kerüljenek.

1. ábra.

A mentorok egy teleház egy tananyagában való haladásáért voltak felelősek. A web-alapú tananyag kellő szabadságot adott a haladásban, de ha a gyerekek által választott témákban további irányításra volt szükség, a mentorok a helyzethez igazított módon próbáltak segédkezni. Végül is a mentorok olyan szakértők, akik már elsajátították a tananyagokat és a mentorálási módszereket, míg a segítők ezek végrehajtási folyamatában vettek részt, a tanulókkal egy szinten kollaboratív módon. Bizonyos esetekben a helyi segítők alkalmassá válhatnak az újonnan csatlakozó közösségek mentori feladatainak ellátására, amennyiben idejük engedi, és képesek a gyerekek összefogására. Ez egy lehetséges megoldásnak tűnik, ha a folyamatot ki szeretnénk terjeszteni az egész teleház-mozgalomra.

A helyi segítők szaktudása a tanulási folyamat jellegzetességeit is kialakíthatja. Az egyik teleház segítője például rádiós volt, így tevékenységükben a hanganyagok alkalmazása kiemelt szerepet kapott. Egy másik teleházban festő volt a segítő, így a gyerekek művészi képességeik fejlesztése került előtérbe.

Közösségépítő foglalkozások

A projekt első fordulójának zárása a jászkiséri iskolában zajlott. A roma teleházak bevonása érdekében kb. 40 gyereket meghívtunk Gyomaendrődről, Kisköréről és Ózdról is. A gyerekek négy napot töltöttek itt, amelyből egy nap speciális csoport-foglakozásokkal telt, a projekt kiterjesztéseként. Ezeken a foglalkozásokon a mentorok, gyerekek, segítők egyaránt részt vettek. A gyerekeket vétlenszerűen 5 egyenlő csoportra osztottuk állatnevek kiosztásával, és a csoport tagjainak úgy kellett megtalálniuk egymást, hogy az állatok hangját utánozták. A csoportos foglakozások a következőket tartalmazták: vizuális reprezentáció (híres emberek arcképét készítettek el a természetben található anyagok – búza, szalma, kukorica, és egyéb növény – segítségével); meseírás (adott szavak, kifejezések felhasználásával); gondolati térképek (a „teleház” szóból kiindulva); logó készítés, amely a táborban kialakult csoportot jellemezte (ezek számítógéppel készített kis képek voltak, amelyekből azután jelvény készült). Délután a közösségi ház adott helyet a prezentációk bemutatására, amely a Kreakom- és HÁLogo-projekt záró feladata volt. A gyerekek jutalomban részesültek, ajándékot, oklevelet kaptak, és természetesen végignézhették a többi csoport prezentációját. A nap tábortűzzel, énekléssel és egyéb vicces eseményekkel zárult.

Ezek az események, játékok és valós találkozások összekovácsolták a csapatokat, és a kapcsolatok helyenként a későbbiekben is fennmaradtak.

Kutatók

A kutatók az értékelési paramétereket kérdőívek segítségével gyűjtötték össze, míg a mentorok egyéb adatokat gyűjtöttek össze a látogatásaik alkalmával. A kutatók ezek után kiértékelték a kérdőívek eredményeit, elemezték a mentorok értékelését és a gyerekek munkáit is. Mindkét ciklus közepén tartottunk egy értékelési szakaszt a teleházas segítőkkel történő konzultációk alapján. Ez az értékelési szakasz azonosított néhány problémát, amely azonnali megoldást igényelt. A mentorok részéről nagyon gyümölcsözőnek bizonyult, hogy kívülről láthatták saját tevékenységüket, összehasonlíthatták specifikus helyzetüket másokéval, tanácsokat kaptak és adtak, és haladásukkal hozzájárultak a projekt sikerességéhez.

A kutatók teljes rálátással rendelkeztek az egész folyamatra, és akció-kutatás keretében azonnal feljegyzést készítettek fontosabb tapasztalataikról, tolmácsolva a szükséges változtatni valókat, hogy a projekt sikeres legyen. A projekt koordinátora (a szerző, a TEAM labor vezetője) az egész projekt haladásáért volt felelős, míg az adminisztratív szervező előkészítette a különböző eseményeket.

A beadott munkák

A gyerekek nagyon szorgalmasan dolgoztak, és rengeteg munkát adtak be egyéni és csoportos alkotásaikból. A beadott munkák híven tükrözték érdeklődési területeiket, szorgalmukat és személyiségüket. A mentorok minden munkát értékeltek és felraktak az összefoglaló értékeléssel együtt az e-Room értékelő szobájába, ahol a helyi segítők hozzáférhettek. Az értékelésekből kitűntek a tehetségek és a problematikus vonások az egyes diákoknál. Úgy gondoljuk, hogy az értékelés a gyerekek jövőbeli orientációjához és további fejlesztéséhez igen hasznos anyagot biztosított. Reméljük, hogy a teleházak illetékesei a gyerekek fejlődési szempontjait figyelembe véve hasznosítják a projekt átfogó vizsgálatát tartalmazó értékeléseket is. A hatalmas mennyiségű munkákat ugyan nem tudjuk mind kiállítani, de egy mintaanyagot feltettünk honlapunk galériájába. Reméljük a látogatók ízelítőt kapnak a feladatok jellegéből és a gyerekek kreatív alkotóképességéből. (http://matchsz.inf.elte.hu/telehaz/)

Összegző vélemények

Az idő rövidsége

Az idő rövidsége tűnt a legnagyobb problémának. A kétfordulós projekt ütemét a szponzorok diktálták, így az eléggé feszesre sikerült.

A helyi munka kialakítása

Volt, ahol a frontális munkával az együtthaladást preferálták, és volt, ahol inkább a szabadabb egyéni haladást. A közösségi munka kialakulása érdekében a helyi segítőknek hallatlan nagy szerepük van a fiatalabb korosztály mozgatásában, napi biztatásában, és motiválásában, mivel élő és azonnal visszacsatolható kapcsolat jön létre, amelyre nagy szükségük van a gyerekeknek ebben a korban. Ugyanakkor nem feltétlenül szükséges, hogy egyetlen emberre korlátozódjon ez a szerep. Idővel kialakulhatnak bizonyos témákban a „profik”, akik majd át is tudják venni a helyi segítők szerepének egy részét az újoncok vagy kevésbé jártasak segítésében.

A szerepek zavara

A mentorokra a projekt és a tananyag újdonsága miatt több feladat is hárult volna, mint amennyi egy folyamatosan működő modell esetén adódhat. Így most nekik kellett (volna) nagyobb útbaigazítást adni, amelyet később helyileg át lehet venni. Ám szerepzavar alakult ki sokszor a mentorban és a helyi segítőben egyaránt. A mentorra normális esetben mint szakemberre csupán akkor lenne szükség, ha a problémákat nem lehet megoldani helyileg, illetve a feladat beadásánál és értékelésekor. De az ő visszacsatolása az aszinkron működés miatt késleltetett, így hatása a kisebb korosztály esetén kevésbé hatékony, mint idősebb korban. Viszont a projekt lényege éppen abban rejlik, hogy a gyerekek a megszokott frontális munkáról fokozatosan át tudjanak térni egy távolságot is bíró munkastílusra és kapcsolattartásra. A feladatok világosabb kidolgozásával és pontosításával persze mi is adósok maradtunk.

Kommunikációs problémák

A legkritikusabb problémák a kommunikációs feltételek hiányából adódtak. A teleházaknak csak egy része rendelkezett ISDN-el, és voltak helyek, ahol csupán egyetlen korlátozottan használható modem létezett. Így a személyes kommunikáció nem mindenhol alakulhatott ki, mivel az jelentőséggel csak akkor bírhat, ha a folyamatosság biztosítható, és nincs korlátozás. Ugyanakkor az e-Room használata ilyen körülmények között igencsak megnehezítette a közös munkaterületen a feladatok és anyagok küldését és fogadását. Ezért ennek a modellnek a sikeréhez elengedhetetlen feltétel a korlátlan, jó kommunikációs infrastruktúra kialakítása!

A tananyagok

Eléggé szerteágazó vélemények alakultak ki a tananyagok nehézségét, kötelezően elsajátítandó, illetve önállóan választható jellegét, és elsajátítási módszertanát illetően. Ez az eltérés természetesen elsősorban a gyerekek nagyban eltérő kora és tudásszintje miatt alakulhatott ki. Ugyanakkor az időkorlátok miatt a gyerekek és a helyi segítők meg sem ismerkedhettek az egész tananyaggal teljes mértékben. Magabiztosak vagyunk abban a tekintetben, hogy ha a projekt időtartama és teljesítési kényszere nem lett volna annyira korlátozó, akkor mindenki megtalálta volna maga számára a legmegfelelőbb tananyagrészt, kényelmes időt annak elsajátítására és feldolgozására, és magabiztosan haladhatott volna saját elképzelt útján. A projekt végével három teleház vállalta, hogy végigmegy a tananyagon és eljut a honlap-készítésig. Van, ahol már eljutottak ehhez a célhoz – elkészítve településükről szóló honlapjukat –, és van, ahol még dolgoznak rajta.

Végső értékelés

Az elemzésekből egyértelműen kitűnik az egész projekt általánosan pozitív hatása a gyerekekre, a helyi segítőkre és az egész közösségre egyaránt. Az egyik teleházból a következőket írták:

Reméljük, lesz még hasonló program, olyan, amiben a mi gyermekeink is részt vehetnek, hiszen tőlünk még minden nagyon messze van, csak a TV-ből, a rádióból értesülünk arról, milyen lehetőségek vannak máshol, nagyobb iskolákban. Talán egyszer mi sem leszünk hátrányos helyzetűek. Mi is részt vehetünk olyan képzésekben, ami mások számára természetes. Talán a mi gyermekeink is fejlődhetnek hasonlóan, mint a városiak, leküzdve a hátrányokat, amelyet a távolság, a technika hiányossága jelent. Köszönjük a lehetőséget, hogy részt vehettünk ebben a kiváló programban. Köszönjük a sok fáradozást és munkát mindenkinek! – a gyermekeink, a szülők, és a magam nevében. Kívánom, hogy legyen sok-sok erőtök ahhoz, hogy sok ilyen hasonló program jöjjön létre, hiszen mi most nemcsak egy programban vettünk részt, hanem az internet segítségével világot láttunk, leveleztünk, kis rajzfilmet készítettünk, bejártuk az országot, beszéltünk, leveleztünk logós társainkkal. Igaz 300 km-re vagyunk Budapesttől, de akár naponta ott voltunk, ha szükség volt rá, és az ELTE kis hallgatói voltak gyerekeink. Köszönjük ezt az óriási lehetőséget!

A gyerekek egyöntetűen azt állították, hogy a teleházas foglalkozásokat sokkal jobban élvezték. Sokan kifejtették, hogy nagyon nem szeretnek tanulni az iskolában, de itt más jellege volt a tanulásnak, mert játékos és élvezetes volt. A legfiatalabb, három és fél éves részt vevő kislány kijelentette: „Az apukám csak viccből nevezett be a projektbe, és ő lepődött meg a legjobban, hogy milyen jól megcsináltam.”

Eredmények

Az empirikus eredmények

A projekt induktív kutatási stratégiát alkalmazott a következő elemek vizsgálatával:

– Külön-külön értékelést kért a helyi segítőktől és a távmentoroktól a teleházak helyzetéről, a projekt teljesítéséhez alkalmazott módszereikről, a felmerülő problémákról, minden gyerek egyéni haladásáról vagy problémáiról és azok magyarázatairól, és bármely pozitív, illetve negatív tapasztalataikról a projekttel kapcsolatban.

– A fejlődés felmérését várta el elő- és utótesztek alkalmazásával strukturált kérdőívek formájában, amelyek egyéni szituációkra és érdeklődési területekre, tárgyi és IKT-tudásra, a számítógépek használatának attitűdjeire, és az IKT-társadalomra gyakorolt általuk ismert hatásaira kérdeztek rá. A gyerekek attitűdjeivel és preferenciáival a számítógépes játékok vonatkozásában egy külön kérdőív foglalkozott. (Eglesz et al., 2002)

– Egy 30 perces logikai, vizuális és problémamegoldó képességeket felmérő IQ-tesztet alkalmazott.

– Portfolióanalízis társult a programhoz, mely a beadott munkák alapján az egyéni adottságokhoz, kiinduló tudáshoz, képességekhez, teszteredményekhez, kreativitásukhoz és a megfogható fejlődéshez viszonyított értékelést tartalmazta.

Az adatgyűjtés a következő alanyok munkáit foglalta magában:

– 70 gyerek 5 teleházból, akik részt vettek az első fordulóban;

– 150 gyerek 11 teleházból, akik részt vettek a második fordulóban (4 teleház részt vett mindkét fordulóban).

Az empirikus eredményeket hamarosan publikáljuk.

A végső prezentációk bebizonyították, hogy mindegyik tanulóközösség jól szerepelt egyénileg és közösségként is, büszkék voltak a haladásukra, és kifejezték, hogy szeretnék folytatni a projektet. A közösségi összejöveteleken a foglalkozások munkáit bemutatták a jelen lévő szülőknek és polgároknak, akik nagyon büszkék voltak az elért eredményekre.

Az egyik teleházban sikerült bevonni a projektbe egy tolókocsis kisfiút is, akinek hatalmas sikere volt a közösségében a nyílt napon bemutatott prezentációjával. A sikeren felbuzdulva felkerestek egy távolabbi településen lévő, a továbbtanulására kiszemelt középiskolát, és rábeszélték a tanárokat, hogy fogadják be őt távtanulóként. Ez a tanulási folyamat a mai napig sikeresen zajlik. Egy másik teleházban a kreatív munkák láttán művészi tehetségképző iskolát alapítottak a településen.

Következtetések

Ez a kísérleti projekt értékes visszajelzéseket eredményezett az alkalmazott módszerekkel és eszközökkel kapcsolatban, amelyek szükségesek voltak a kialakított modell javításához.

Ugyanakkor sikerült elérni a következő célokat:

– A fejletlenebb térségekben élő gyerekeknek sikerült elsajátítaniuk az IKT-eszközök használatát, könnyedén ki tudják fejezni magukat az eszközök segítségével, és megtanulták a távtanulás alapjait is. A gyerekek rájöttek, hogy nemcsak a számítógépes játékok élvezetesek, hanem néha a tanulás is lehet az, és hogy nagyon sok IKT-lehetőség várja őket jövőjük építésében.

– A mentoráló hallgatók a mentorált gyerekek tevékenységeiből megtapasztalták: a gyerekek szükségleteit és elvárásait; különböző módszereket és eszközöket ismertek meg a képesség fejlesztéséhez; megismerték, hogyan lehet motiválni és értékelni nyomás nélkül; különböző platformokkal találkoztak az IKT mindennapi életben történő használatához. Ezzel megtapasztalhatták a kis, távoli közösségek értékeit, hátrányait, megismerkedtek a kistelepülések problémáival és fejlődésük lehetséges útjával.

– Nagyon sok gyerek választotta az informatikát továbbtanulása tárgyául.

Köszönetnyilvánítás

Feltétlenül köszönetet kell mondanunk helyi segítőknek, akik sokat dolgoztak a projekt sikerességének érdekében; a mentoroknak, akik a gyerek munkáit értékelték és segítséget adtak; a kutatóknak, akik a kérdőíveket értékelték; Keserű Katalinnak, aki a teleházak szervezésében vette ki oroszlánrészét; és a DemNet-nek az általános szervezésért és a szponzori pénzek megszerzéséért. Nélkülük ezeket az eredményeket nem érhettük volna el.

Irodalom

Cohen, R. (1987): Les Jeunes enfants, la découverte de l’écrit et l’ordinateur. Paris, PUF.

Cohen, R. (2000): Project MMM: Mini-web, Multilingual, Maxi-learnings.
http://homepage.mac.com/association_mmm/english/project_en.html

Colleen, C.–Miller, E. (eds): Fool’s Gold: A Critical Look at Computers in Childhood. Alliance for Childhood.
http://www.allianceforchildhood.net/

Comenius Logo, 1997. Kossuth Kiadó.

Eglesz D.–Kiss O. E.–Izsó L.–Fekete I. (2002): Computer games are fun, are they not? On professional games and player’s motivations. Proceedings of IFIP WG 3.5 International Conference: Learning with Technologies in School, Home and Community. Manchseter, UK. 55–62.

LCSI, 1999. Logo Philosophy and implementation, Logo Computer Systems Inc.

Nahalka István (1999): Válságban a magyar természettudományos nevelés. Új Pedagógiai Szemle, május.
http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=1999-05-tt-Nahalka-Valsagban.html

NETLogo honlapja: http://www.netlogo.org/

Nyíri Kristóf: Virtuális pedagógia. Országos Közoktatási Intézet.
http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=egyeb-nyiri-virtualis.html

Papert, S. (1993): The Children’s Machine – Rethinking School in the Age of the Computer. Harvester Wheatsheaf.

Resnick, M.–Rusk, N.–Cooke, S. (1998): The Computer Clubhouse: Technology Fluency in the Inner City.
http://llk.media.mit.edu/papers/1998/clubhouse/

Sendova, E. (2000): Lifting the hood to see how something works: developing a Logo Core as a part of a Web-based course for teachers. Beijing, ICEUT.

Strijbos, J. W. (2000): A classification model for group-based learning. EURODL Online Journal,
http://kurs.nks.no/eurodl/shoen/strijbos/strijbos.html

Stuur, A.–Turcsányiné Szabó Márta (1998): Comenius Logo játék és programozás. Kossuth Kiadó.

TEAM Labor honlapja: http://www.team-labor.ini.hu/

Teleházak honlapja: http://www.telehaz.hu/

Teleház-projekt galéria honlapja: http://matchsz.inf.elte.hu/telehaz/

Turcsányiné Szabó Márta (2001): „ÉPÍTMÉNYEK”-re alkalmas környezetek a tanulás és tanítás érdekében. Új Pedagógiai Szemle, július–augusztus. 78–86.

Turcsányiné Szabó Márta–Zsakó, László (1997): Logo gyakorlatok. Kossuth Kiadó.

Turcsányi-Szabó Márta (raporteur Working Group 3.5): Internet, Education and Culture: Should we care? In: Watson, D.–Andersen, J. (eds.) (2002): Networking the learner, Computers in Education. Kluwer Academic Publishers.