Az iskolai pedagógiai program és a helyi tanterv kidolgozásának tapasztalatai a gimnáziumokban -- Részletek egy kutatási zárótanulmányból (Ballér Endre-Krúg Fere

wadmin | 2009. jún. 17.

Az iskolai pedagógiai program és a helyi tanterv kidolgozásának tapasztalatai a gimnáziumokban

- Részletek egy kutatási zárótanulmányból -

A Művelődési és Közoktatási Minisztérium 1997 végén, 1998 elején a pedagógiai munkája eredményeit tekintve a legkiemelkedőbb iskolák közé sorolható 10 gimnáziumban1 esettanulmányt készíttetett arról, milyen tapasztalatai vannak az iskolának a helyi pedagógiai programok és a helyi tantervek készítésével kapcsolatban, továbbá hogyan vélekednek az adott intézmény tanárai a NAT-ról, az alapműveltségi vizsgáról és az érettségiről. Az alábbiakban néhány részletet adunk közre az esettanulmányok tapasztalatait összegező kutatási zárótanulmányból.

A pedagógiai munka tervezése, a közoktatási törvényben előírt iskolai pedagógiai program kidolgozása, a NAT, az alapműveltségi és az érettségi vizsgakövetelmények alapján működő helyi tervezés és tevékenységrendszerének kialakítása, a bevált gyakorlat fenntartásának és a megújulás igényének összehangolása sajátos követelményeket állít a gimnáziumok tervezőmunkája, nevelő-oktató tevékenysége elé. Ezeknek a nehézségei, ellentmondásai is szerepet játszhatnak abban, hogy - a különböző közvélemény-kutatások és felmérések szerint - a pedagógusok között éppen a gimnáziumok tanárainak van a legtöbb fenntartásuk a NAT-tal, az alapműveltségi vizsgával és az érettségivel kapcsolatban. Ez is szerepet játszott abban, hogy a helyitanterv-készítéssel kapcsolatos iskolai, tanári tapasztalatokról elsőnek a gimnáziumok tanárai körében került sor interjúkra alapozott kutatásra.

Az interjúk során a pedagógiai program kidolgozásának tapasztalataival kapcsolatban (az egyik iskolában inkább azok helyett) nagy hangsúlyt kaptak a közoktatással, illetve a tartalmi szabályozással kapcsolatos általános problémák. A legtöbbször előfordult témák az előfordulás gyakoriságának a sorrendjében: a NAT implementációja (összefüggésben a közoktatási törvény rendelkezéseivel az óraszámokról, a csoportbontásokról); az érettségi vizsgaszabályzat és -követelmények; az érettségi vizsga és a felsőfokú intézmények felvételi követelményeinek a kapcsolata; a pedagógusok anyagi helyzete, megbecsülése; a pedagógusok felkészítése, továbbképzése; a tankönyvek megválasztása, felhasználása; a tantervi minták hasznosítása; a közoktatás fejlesztési stratégiája a gimnáziumokról; a központi és helyi tartalmi szabályozás viszonya; a pedagógusok észrevételeinek, javaslatainak a hatása; a közoktatás anyagi feltételeinek a romlása.

A NAT-ról

A NAT természetesen a gimnáziumok számára is a leggyakrabban tárgyalt téma volt. A műveltségi területek mellett a 4., 6., 8. és főleg a 10. évfolyamokhoz kötött általános és fejlesztési követelmények, valamint a NAT és a közoktatás iskolarendszerének a viszonya voltak a fő kérdések. Az interjúk során csupán két intézményben emelték ki az alaptanterv pozitívumait, elsősorban komplex, korszerű műveltségszemléletét, összpontosítását a képességfejlesztésre, a tartalmak és a követelmények (horizontális és vertikális) egymásra épülését.

Az iskolák többségében azonban főként a dokumentum kritikájával foglalkoztak. A legátfogóbb és legélesebb bírálatok az egyik kiváló tanulmányi eredményeket produkáló intézményben folytatott interjúkon hangzottak el, ahol tulajdonképpen semmi pozitívumot nem mondtak a NAT-ról. Ebben bizonyára az is szerepet játszhatott, hogy a beszélgetés több résztvevője nem minden esetben rendelkezett objektív, hiteles információkkal. (A NAT egyetlen pozitívuma, mondta például egy hozzászóló, hogy bevezette az évfolyamok új rendszerű, egységes számozását; másvalaki azért ostorozta a NAT-ot, mert nevetségesen kevés időt - mint említette, egy labdarúgó-mérkőzés másfél óráját - biztosít a fizika számára.) Más forrásokkal, adatokkal, elemzésekkel, következtetésekkel ellentétben itt olyan álláspont alakult ki a NAT elfogadtatásáról, bevezetéséről, hogy az a pedagógus-közvélemény figyelembevétele nélkül, antidemokratikus módon történt, amelynek során "felülről" erőszakolták rá a többségre a kisebbség akaratát.

Egyes vélemények szerint a NAT nem veszi figyelembe a magyar oktatás nemzetközi szinten is kiemelkedő eredményeit, idegen a magyar hagyományoktól, külföldi (angolszász) mintát követ. Több résztvevő elismerte ugyan, hogy oktatásunkban tartalmi változtatásokra lenne szükség, a NAT azonban szerintük éppen az érdemi előrelépésekről vonja el a figyelmet. Ilyen koncentráltságú, elfogult kritika másutt nem fordult ugyan elő, de akkor is elgondolkoztató, miért alakulhatott ki ebben a kiváló, nagy múltú, nagy hatású egyetemi gyakorlóiskolában ez a - szinte - közvéleményt kifejező egység. A pedagógusok elutasító álláspontja mögött feltételezhetően a jelenlegi - eredményes - nevelő- és főként a tantárgyi oktató- munkájuk tapasztalataival ellentétesnek, célszerűtlennek, feleslegesnek, sőt károsnak ítélt akadályok állnak. Ezt látszik megerősíteni, hogy a bírálatok nagy része a különböző tantárgyakkal kapcsolatosan hangzott el.

Voltak azonban az említett intézményben olyan kritikák is, amelyeket más, jóval kiegyensúlyozottabb álláspontokat képviselő intézményekben is hangsúlyoztak. Ezek közül a legtöbbször a következők hangzottak el (a gyakoriság szem előtt tartásával).

Hibának tartják a NAT 7. évfolyamon történő bevezetését; ha már szükséges párhuzamosan két lépcsőben indítani - mondották -, akkor már jobb lett volna az 1. és az 5. évfolyam kiválasztása. A NAT többek szerint nem semleges az iskolastruktúra iránt, hanem egy attól idegen (6+4+2-es felépítésű) rendszert erőltet rá a közoktatásra. Többen rámutattak azokra az ellentmondásokra, amelyek azzal függnek össze, hogy a NAT a 10. évfolyam végére lezárja a műveltségi területek tartalmainak, követelményeinek a feldolgozási folyamatát. Ezzel ugyanis olyan ismereteket, absztrakciókat, általánosításokat, összefüggéseket s a korábbi évfolyamokra előrehozott teljesítményeket követel meg, amelyek elsajátításához még nem érett a tanulók többsége. (A példák között említették a legtöbb helyen a biológiát, a fizikát, a kémiát, a történelmet és a társadalomismeretet.)

A pedagógusok kevés hasznosítható segítséget kaptak, illetve találtak a NAT implementációjához. Számos műveltségi területhez nincsenek kellő felkészültségű tanárok. Az OKI által jóváhagyott tantervi mintákat nem tudják átvenni, de még adaptálni sem. A továbbképzések többsége alacsony hatékonyságú. Kevés a NAT-konform tankönyv és más taneszköz, ugyanakkor az iskolák nagyon nehezen tudnak kellő, áttekinthető információkat szerezni azokról.

A NAT alapján készült alapműveltségi vizsgakövetelményeknek a közreműködő iskolák szinte semmilyen jelentőséget nem tulajdonítanak. Szerintük ugyanis tanulóiknak szinte elenyésző kisebbsége fog ilyen vizsgát tenni, mivel számukra az érettségi és a felsőfokú felvételi vizsgákra felkészítés a cél. (Ezzel tehát az iskolák nem tartják a maguk számára releváns előírásnak a közoktatási törvény 25. § (4) pontjában foglaltakat, amely szerint "az iskolai oktatásban az első évfolyamtól kezdődően a tizedik évfolyamig bezárólag - függetlenül attól, hogy az iskolai nevelést és oktatást milyen iskolatípusban végzik - a tankötelezettség teljesítését szolgáló, az általános műveltséget megalapozó, alapműveltségi vizsgára felkészítő nevelés és oktatás folyik".) Ha lesz is néhány tanulójuk, aki az alapműveltségi vizsgát le kívánja tenni - vélték több iskolában - felkészítésüket egyéni bánásmóddal fogják megvalósítani. Hasonló módon látják kezelhetőnek az iskolák közötti átjárhatóságot, amely szerintük csak kevés tanuló problémája, s nem érinti a közoktatás egész rendszerét. Mindezek alapján a NAT egységesítő funkcióját nem az alapműveltségi vizsgával s nem az átjárhatóság érvényesítésével kapcsolják össze.

Ugyanakkor több intézményben hangot adtak annak a véleménynek, hogy a NAT-nál hatékonyabb központi intézkedésekre lenne szükség, például a tantárgyak és óraszámok meghatározásával, iskolatípusokra, évfolyamokra kidolgozott kerettantervekkel. A NAT által képviselt tartalmi szabályozási modellnek a másik funkcióját a pedagógusok tartalmi autonómiájának az erősítését is több gimnáziumban vitatták. Úgy látták ugyanis, hogy az iskolák tartalmi szabályozásában nemcsak a nevelőtestületek önállósága nem megalapozott és lehetőségének megfogalmazása eltúlzott, hanem a fenntartóké, az önkormányzatoké sem. Sokuk szerint az iskolák kiszolgáltatottak a helyi erőknek, feltételeknek, lehetőségeknek, nemcsak az anyagi ellátottságot illetően, hanem a tartalmi és személyi fejlesztések terén is. Ez viszont - tették hozzá - tovább növeli az iskolák közötti különbségeket. Megállapítható azonban, hogy a fenntartók a meglátogatott gimnáziumok mintegy felénél igen méltányosan, az előírt minimumot lényegesen meghaladó mértékben biztosították az iskolájuk fejlődéséhez szükséges feltételeket (pl. csoportbontási és más differenciálási lehetőségek, egyes tárgyaknál magasabb óraszámok tervezésének előzetes elfogadásával).

A NAT problémái között az iskolák többségében említették, hogy nem fordít kellő figyelmet a nevelés-oktatás során előtérbe állítandó - nemzeti, erkölcsi - értékekre. Továbbá úgy látták, hogy a NAT erőteljes "bemeneti szabályozást" képvisel abban az értelemben, hogy túl nagy hangsúlyt kapnak benne az ismeretek, s ez a tanulók túlterhelését idézi elő. Követelményei viszont nem eléggé operacionalizáltak - mondták két intézményben is. Több interjúban hangot kapott az az észrevétel, hogy a közoktatási törvényben meghatározott mennyiségi mutatók - pl. osztálylétszámok, csoportbontások, óraszámok - nincsenek összhangban a NAT tartalmával, differenciálást, tanulói tevékenységeket, képességfejlesztést, gondolkodást előtérbe állító szellemével. A közoktatási törvény - több intézményben hangoztatott vélemény szerint - pénzügyi "diktatúrát", restrikciót érvényesít az iskolákkal szemben, mintha az lenne a cél, hogy anyagi erőforrásokat "szivattyúzzanak ki" a közoktatásból. Különösen gyakran hangsúlyozott probléma volt a klasszikus s főként a modern idegen nyelvek háttérbe szorulása, bár az iskolák többségében - hagyományaikat folytatva - továbbra is nagy szerepet szánnak a nyelveknek.

Végül jellemzőnek mondható, hogy több iskolában kifogásolták, hogy a NAT még csak utalást sem tartalmaz az osztályfőnöki órák funkcióira, tartalmára. Legtöbb helyen azonban természetesnek tartották, hogy ez a nevelőtestület döntési köréhez tartozik, s be is építették az osztályfőnöki órák programját a helyi tantervbe, hozzákapcsolva néhány NAT-műveltségterület tartalmát is (pl. pályaorientáció, életvitel).

Az érettségi vizsgakövetelményekről

Az érettségi valamennyi interjúnak egyik fő kérdése volt. Noha csak 2002-ben lép életbe az új rendszer, több iskola már be is építette a helyi tantervébe mind az új szabályzat előírásait, mind a tantárgyi vizsgakövetelményeket. Különösen ezekben az intézményekben kifogásolták, hogy még nem jelentek meg a részletes vizsgakövetelmények, pedig a megbízható tervezéshez nélkülözhetetlennek tartják azokat. Csupán egy helyen nyilvánítottak ki ellenvéleményt az érettségi követelmények két szintjével kapcsolatban. Több iskolában hangot adtak viszont annak a véleménynek, hogy a két szint összhangja nem megfelelő: szerintük a középszint követelményei minimalisták, viszont az emelt szintűek maximalistának tekinthetők.

Érződik itt az a csaknem mindenütt említett bizonytalanság, hogy nem tudható, miként számítják be az egyetemek, főiskolák az emelt szintet a felvételi követelményeikbe. Kétségüket nyilvánították ki, hogy a felsőoktatási intézmények autonómiáját befolyásolni lehetne ezen a téren, s hiányolták a közoktatás és a felsőoktatás kooperációját. Ennek hiányában sokan attól tartanak, hogy az ambiciózus diákok a sikeresebb felsőfokú felvételi reményében túl sok emelt szintű vizsgát vállalnak (a maximumot ugyanis semmi nem szabályozza), s így önmaguk lesznek túlterhelésük fő okozói.

Egyébként is kevésnek találták több gimnáziumban az érettségire való felkészítés tervezett két évét. Ennek okaként azt is említették, hogy a NAT és az érettségi követelményei nincsenek kellően összehangolva. Sokan féltik az általános műveltség megalapozását a 11-12. évfolyamokon, mivel az érettségi tárgyak szerinti speciális felkészülés már nem kedvező a tanulók kiegyensúlyozott általános művelődésére. Főként a természettudományos képzés foroghat veszélyben, vélték sok helyütt. Ezen több iskola úgy próbál segíteni, hogy előírja legalább egy természettudományos tárgy tanulását a felső két évfolyamon akkor, ha a tanuló humán jellegű vizsgatárgyakat választ.

Egy helyen azt tervezik, hogy megkívánják: tanulóik a nem érettségi tárgyaik anyagát is legalább a középszintű követelményeknek megfelelően sajátítsák el. Volt azonban olyan iskola is, ahol úgy látják, az intézménynek nincs joga előírni a tanulók tantárgyi választásait a felső két évfolyamon. Idegen még az interjúk résztvevői előtt a tanulók tantárgyi választásuknak megfelelő kisebb csoportokban történő képzése a 11-12. évfolyamokon. Attól tartanak, hogy ez az osztályközösségek szétforgácsolásához, felbomlásához vezet, károsan befolyásolva az egész intézmény nevelőmunkáját. Volt olyan vélemény, hogy a magyar érettségi új rendszere túl bonyolult és túlszabályozott, pedig - mondták - már Németországban is - amely szerintük a magyar érettségi új szabályzatának a modelljét adta - egyszerűbb megoldást alkalmaznak. A közreműködő intézményeknek mintegy harmadában azonban még nem tartják időszerűnek az új érettségi vizsgaszabályzat beépítését a helyi tantervbe. Ha egyáltalában foglalkoznak is a felső két évfolyammal, akkor legfeljebb még a régi szisztémában terveznek, s fenntartójuk sem kívánja tőlük, hogy másképpen járjanak el.

Némileg az érettségire felkészítéshez kapcsolható az az aggodalom, amelyet két intézményben említettek, hogy a fejlesztési stratégia szerint növelni kell a gimnáziumokban tanulók arányát, ez pedig a gimnázium tehetségfejlesztő funkcióját akadályozhatja, tanulmányi eredményességét ronthatja.

A pedagógusok helyzete

Az interjúk harmadik leggyakrabban tárgyalt témája a pedagógusok helyzetével kapcsolatos. Az interjúkban a pedagógusok általánosnak mondható véleménye szerint a NAT implementációjának iskolai fogadtatása és hatékonysága szempontjából rendkívül kedvezőtlen, hogy a nevelők új, megnövekedett feladatai egybeestek anyagi, erkölcsi megbecsülésük drasztikus visszaesésével, élet- és munkakörülményeik megromlásával. A pedagógiai program megfelelő színvonalú kidolgozása megkívánja az éveken át tartó tartalmi felkészülést, a tervezési vitaanyagok kimunkálását, azok egyéni, munkaközösségi és nevelőtestületi megbeszéléseit. Mindez - az egyébként is megterhelő mindennapi munkájuk mellett - nagyon sok pluszmunkát igényelt a legtöbb tanártól, különösen a munkaközösség-vezetőktől, s ennek a honorálására nem vagy alig tudtak fedezetet találni.

Felsorolásszerűen érdemes néhány olyan tapasztalatról is említést tenni, amelyek összefüggnek az új feladatok megvalósításával, és rontják a pedagógusok közérzetét. Az óratervek, tantárgyak, óraszámok kialakítása során kibontakozó viták, alkuk sokszor egzisztenciális kérdéseket is érintettek, s a megoldások esetenként nem a nevelés-oktatás érdekeit szolgálták, hanem egyes befolyásos csoportok döntéseit érvényesítették. Több iskolában jelezték, hogy a NAT betű szerinti alkalmazása helyett fontosabbnak tartották szellemének az érvényesítését (pl. képességfejlesztés, differenciálás), ezért más módon - pl. egységes, folyamatos ívet követve - tervezték meg egyes tanterveiket. Ez azonban nyugtalanítja is őket, mivel "törvényt sértenek", s félnek attól is, mit fognak szólni programjukhoz az értékelésére felkért szakértők. Rontja továbbá a közérzetüket, hogy úgy érzik, nem kellően felkészültek sok területen az új feladatok ellátására (elsősorban bizonyos műveltségi területek oktatásához tartják "dilettánsnak" magukat), továbbá nem ismerik eléggé a helyi tantervek kidolgozásának elméleti alapjait, különböző - makro-, közép- és mikro- - szintjeit, a közvéleményrendszer kialakításának elveit.

Az új, megváltozott körülmények között kevésbé tudnak támaszkodni a tankönyvekre, mint korábban. Nem tudnak eligazodni a nagyszámú kiadványok között (a mennyiség ezen a téren a minőség rovására megy, mondták), nem látnak a tankönyvek között konzekvens tantervi koncepciót (még akkor sem, ha formai szempontból "NAT-konformnak" minősítették őket). Ezért is javasolták több helyen, hogy a Nemzeti Tankönyvkiadó legyen olyan bázis, amely a tankönyveket egységesebb rendszerben fejleszti, s tantervi modellekkel kapcsolja össze. A nehézségek leküzdése érdekében több iskolában is vállalkoztak helyi tankönyvek, szöveggyűjtemények összeállítására, kiadására, természetesen ezzel is igen sok anyagi, szervezési jellegű gondot, rengeteg, nem kellően megbecsült többletmunkát is okozva maguknak, amit mégis ellensúlyozhat a pedagógiai haszon és az alkotómunka öröme.

A vizsgálatban közreműködött intézmények típusai a pedagógiai programmal kapcsolatos tapasztalataik, tevékenységeik szempontjából

Az interjúkon szerzett általános benyomásaink és a pedagógiai munka tervezésével kapcsolatos tapasztalataink alapján arra a megállapításra jutottunk, hogy a vizsgálatban közreműködő iskolák markánsan különböztek, ugyanakkor közel is álltak egymáshoz, ha a pedagógiai program kidolgozását tekintjük a csoportosítás alapjának. Összhangban a kutatás céljaival, hipotéziseivel, az interjúk kiemelt szempontjaival, az iskolák szélesebben értelmezett reagálásai (tevékenységei, tervezési produktumai, véleményei) három típusba sorolhatók. A tipizálás fő területei, jellemzői és szintjei a következők:

1. A szélesen értelmezett pedagógiai program kidolgozása.

a) A program az iskolai nevelés-oktatás helyzetének elemzésén alapulva, az intézmény hagyományait követve, megfelelve a közoktatási törvény előírásainak, az intézmény pedagógiai koncepcióját, stratégiáját határozza meg s körvonalazza az ezzel összhangban álló helyi tanterv alapjait is (legalább a tantárgyi rendszert és az óratervet).

b) A program az iskola pedagógiai stratégiáját körvonalazza, épít az intézmény hagyományaira, de nem terjed ki a programmal kapcsolatos minden lényeges területre, s legfeljebb csak érinti a helyi tantervet.

c) Az interjú idején az intézmény pedagógiai programját még nem dolgozták ki.

2. A helyi tanterv kidolgozása.

Ezen a területen tapasztaltuk a legtöbb problémát, még azokban az iskolákban is, ahol a tantervek kidolgozására sok gondot fordítottak.

a) A helyi tantervekben törekedtek arra, hogy a tantárgyi programok tartalma, követelményei megfeleljenek a NAT általános és részletes fejlesztési követelményeinek. A csupán vázlatosan kidolgozott érettségi követelményeket azonban nem tudták kellően összehangolni ezekkel. Nem teljes a pedagógiai program és a helyi tanterv összhangja sem. A tanterv nem foglalkozik a közoktatási törvényben előírt minden területtel. A tantárgyak legtöbbször hagyományos elnevezésűek, de néha a NAT egy-egy műveltségi területét is "tantárgyasították", illetve beépítették a meglévő tantárgyak anyagába. A tantervek igen részletesek, közelebb állnak a tematikus tanmenetekhez.

b) A helyi tanterv a 10. évfolyam végén több tárgyból nem a NAT előírásainak megfelelően zárja le az oktatási folyamatot, hanem - az iskola pedagógiai programjának a szellemében - a tervezést egységes ívet követve a 12. évfolyammal fejezi be. Az érettségire felkészítést még a jelenlegi érettségi szabályzat alapján tervezi.

c) Az iskola helyi tantervét legfeljebb csupán a tantárgyi rendszer és az óraterv szintjén határozzák meg.

3. A pedagógiai program kidolgozása során kialakított kooperációk.

a) Az együttműködés az intézményen belül főleg a szakmai munkaközösségekre és az egész nevelőtestület döntéseire terjed ki, de többször jelentős szerepet kapnak egyes sajátos koordinálási feladatokat ellátó nevelők is. A konfliktusokat közösségi keretekben vitatják meg és döntik el. Az iskolán kívül főleg a szülőkkel, a fenntartóval alakítottak ki munkakapcsolatokat, s erősítették a kooperációt a környék általános iskoláival.

b) A kooperáció fő színterét egyes munkaközösségek alkották, és a pedagógiai program kidolgozásában a munkaközösség-vezetők belső konfliktusait nehezen tudják megoldani. A szülőket és az iskolafenntartót többnyire folyamatosan tájékoztatták a pedagógiai program kidolgozásának fő kérdéseiről, helyzetéről.

c) Az iskolán belül a pedagógiai program kidolgozását illetően még nem alakult ki szervezett, rendszeres együttműködés. Az intézményen kívül a szokásos fórumok felhasználásával legfeljebb előzetes tájékoztatásokra, információk cseréjére került sor.

4. Az iskola pedagógusainak általános véleménye a pedagógiai programmal kapcsolatban.

a) Főként a pedagógiai programmal kapcsolatos előírások, feladatok végrehajtására összpontosítanak, s nem vagy ezekkel összefüggésben fejezték ki kritikáikat.

b) Előtérben állnak a pedagógiai program kidolgozásának országos koncepciójával, problémáival kapcsolatos kritikák, ellenkező vagy különböző álláspontok. Ezek azonban csak egyes területeken vezettek az előírásoktól eltérő megoldásokhoz.

c) A pedagógusok többségének a véleménye lényegesen eltér az előírásoktól vagy ellentétes azokkal. Elutasító álláspontjukat azonban nem érvényesítették a pedagógiai tervezés során, mert az iskolafenntartó még nem kívánta meg a pedagógiai program benyújtását. Volt, ahol az interjúk előtt nem sokkal a vezetésben beállott változások miatt nem foglalkoztak még érdemben a pedagógiai program kidolgozásával.

A fentieknek megfelelően a közreműködő intézmények három csoportba sorolhatók. Az elsőbe azok tartoznak, amelyek programja megfelel az iskola pedagógiai koncepciójának, az előírásokkal összhangban foglalkoznak a tervezés fő területeivel; helyi tantervük, tantárgyi programjaik követik mind a pedagógiai programot, mind a központi követelményeket, részletesek, sokszor tanmenet jellegűek; tervezőmunkájuk mind az iskolán belül, mind azon kívül tervszerű, folyamatos együttműködés során valósul meg. Ezek az eredmények többéves munkát, kemény erőfeszítéseket, többletterheket jelentettek a pedagógusok számára. Mindezek ellenére is az iskola nevelői jogos büszkeséggel tekintenek a tervezés terén elért eredményeikre, amelyeket nevelési, oktatási eredményeik is megerősítenek (tanítványaik sikere a felsőfokú intézmények felvételi vizsgáin, hazai és nemzetközi tanulmányi versenyeken).

A másik csoportot alkotó intézmények jellemzői: koncepciózus pedagógiai program, amely átfogja az iskola nevelő-oktató munkájának minden lényeges területét; a helyi tanterv alapjai részben megfelelnek a NAT-nak és az érettségi vizsgakövetelményeknek, azonban egyes területeken vagy eltérnek a NAT részletes követelményeitől, vagy még viszonylag kidolgozatlanok. A nevelőtestület együttműködése főként a szakmai munkaközösségek szintjén és vezetőik irányításával valósul meg. Az oktatás tartalmi szabályozásának a koncepcióját több területen élesen bírálják.

A harmadik csoportba azokat az intézményeket soroltuk, amelyeknek az interjúnk lefolytatásáig még nem kellett kidolgozniuk és jóváhagyatniuk a pedagógiai programot és a helyi tantervet. Tervezési tapasztalataik konkrét elemzése helyett esetenként átfogó, éles ellenvéleményt fejeztek ki a közoktatás központi és helyi tartalmi szabályozását illetően.

Az a véleményünk, hogy a körvonalazott három típus nagy valószínűséggel jellemző a hazai gimnáziumok nagy részére is.

Következtetések

Megállapíthatjuk, hogy a gimnáziumokban a pedagógiai program kidolgozása során olyan nehézségek tapasztalhatók, amelyek részben hasonlóak valamennyi közoktatási intézményben (pl. a NAT műveltségi területeinek tantárgyakká alakítása; a kétéves fejlesztési ciklusok évfolyamokra bontása; az óraszámok meghatározása; a helyi tantervkészítés makro- és mikroszintje közötti helyes arány megtalálása, a megterhelő tervezési többletfeladatok megvalósítása). Ugyanakkor a gimnáziumokban sajátos problémákat is meg kell oldani. A NAT implementációja ugyanis azzal jár, hogy míg a 10. évfolyam végéig - a közoktatási törvény szerint - alapműveltségi vizsgára történő felkészítés folyik, addig a felső évfolyamok esetében az érettségi vizsgakövetelmények állnak a tervezés középpontjában. Ennek a két megközelítésnek az összeegyeztetése azonban nehézségekkel jár. A gimnáziumok fő funkciójuknak tekintik az érettségire és a felsőfokú továbbtanulásra való előkészítést, s ehhez a két évet nem tartják elegendőnek. Az alapműveltségi vizsgára felkészítést viszont nem tartják a maguk számára mérvadónak. Ez ugyanis szerintük legfeljebb csak néhány tanulót érinthet. Az érettségire felkészítés tervezését nehezíti továbbá, hogy még nem ismerik a részletes vizsgakövetelményeket. Gondot okoz az is, hogy nem tudják megnyugtatóan összehangolni az általános műveltség megalapozásának követelményét, amely a középiskola végéig érvényesítendő, az érettségire történő felkészítés erőteljes, a tanulók választásait is tekintetbe vevő specializációjával. Ma még azt sem tudják biztosan, meglesznek-e a szükséges anyagi és személyi feltételei az ezzel együtt járó szervezeti és tartalmi differenciálásnak. A gimnáziumok tanárai bizonytalanok és kétkedők abban is, hogy a felsőoktatási intézmények mennyiben és milyen mértékben fogadják el a felső szintű érettségi eredményeket felvételi kritériumként. Ezért az eddigi gyakorlatnak megfelelően inkább túltervezik a felkészítés tartalmát, s különösen az ismeretekre koncentrálnak, mivel a felsőoktatási intézmények felvételi vizsgáin számításaik és tapasztalataik szerint erre jut a legnagyobb figyelem.

Megerősödtünk abban a feltételezésünkben is, hogy a gimnáziumokban erőteljes az igény az általuk kialakított, hagyományaikba beépült, a szülők által is támogatott saját pedagógiai koncepciójuk, stratégiájuk, tevékenységi rendszerük követésére. Elsősorban nem arra törekednek tehát, hogy maradéktalanul megfeleljenek a központi előírásoknak, különösen nem a NAT-nak (amelyet a maguk számára nem tartanak igazán mérvadónak, mivel az ő oktatásuk túllép a NAT-ban megszabott idő- és tartalmi kereteken). Úgy értelmezik az iskolai pedagógia tervezésre vonatkozó előírásokat, hogy azok az iskolai tervezésben elsősorban a helyi pedagógiai koncepciót, s nem a központi utasítások megvalósítását hangsúlyozzák. Tapasztalataink szerint a gimnáziumok többsége kreatív módon él is azzal, hogy pedagógiai programjában az intézmény saját stratégiáját állítsa előtérbe és érvényesítse. Elvárják, hogy a fenntartói jóváhagyás legfontosabb feltétele és szempontja is elsősorban a pedagógiai programnak a nevelőtestület által történt elfogadása legyen. Ezt legfeljebb a finanszírozás valóban indokolt - s nem csupán a tartalmi ellenvéleményt leplező ürügyként használt érvei - tehetik kérdésessé. Vizsgálatunk idején még nem volt módunk tapasztalatokat szerezni arról, hogyan működik mindez a gyakorlatban. Azt azonban több helyen érzékelhettük, hogy az iskolák vezetői nyugtalanul várják nemcsak a fenntartók döntését, hanem az azt megelőző szakértői bírálatot is. Attól tartanak, hogy az illetékesek nem tartják majd tiszteletben az iskola pedagógiai koncepciójának elsődlegességét. Az iskolák mindennapjaiban tehát - bár eltérő módon és hangsúllyal - előtérbe került a helyi program célkitűzéseinek, feladatainak, sajátosságainak a megfogalmazása. Ez jól szolgálta a tantestületek szakmai egységét, demokratikus légkörét, vitaszellemét. A programokat megalapozta a feltételek, a szükségletek, a képzési irányok következetes számbavétele. A tervezésben, a megszületett dokumentumokban munkálkodott az a szándék, hogy a gimnázium patináját, jó hírét megalapozó hagyományokat megőrizzék, és keressék a megújulást mind a nevelésben, mind az oktatásban.

Vizsgálatunk részben megerősítette a helyi tantervek kidolgozásának viszonylagos háttérbe szorulásával kapcsolatos feltételezésünket. A bekapcsolódó gimnáziumok mintegy harmada ugyan nagy energiát, sok időt fordított a helyi tanterv elkészítésére, azonban még ezekben az intézményekben is meglehetősen elnagyoltan foglalkoztak a felső két évfolyammal. Egyes iskolákban a helyi tanterv legfeljebb a tantárgyi rendszernek és az óraszámoknak a meghatározását, tehát az óratervet jelentette. Sok gondot okozott, hogy a pedagógiai programot összhangba kellett hozni a helyi tantervvel, a közoktatási törvényben előírt feltételekkel, a NAT-tal, a fenntartó költségvetési terveivel, lehetőségeivel. Egyik legfontosabb és egyben legnehezebb szakmai követelménynek a program és a helyi tanterv konzisztenciájának a megvalósítása bizonyult. Csak nagy erőfeszítésekkel, kompromisszumokkal sikerült a terv készítőinek a pedagógiai programokban megfogalmazott nevelési és oktatási célokat (hagyományokat, profilt) a helyi tartalmakkal, tantervekkel, tantárgyi és óratervekkel valamelyest összehangolni.

Különösen sok gondot okozott a 11-12. évfolyamok tartalmának, újszerű oktató-nevelő munkájának a tervezése. Több iskolában nem tudták megfelelően megoldani a NAT és az érettségi vizsgakövetelmények tanulás-lélektani, életkori, nevelési szempontú összehangolását. Ez a tantárgyi programok kialakításának is egyik fő nehézsége volt (pl. a történelem esetében). Nehéznek bizonyult továbbá a NAT-ban szereplő műveltségi területek és részterületek beépítése a helyi tantervekbe, tantárgyi programokba. Az iskolák nem hangolták össze az alapműveltségi és az új érettségi vizsgakövetelményeket sem. Az utóbbiak akkori kidolgozottságát nem tartották elégségesnek. Azt is tapasztaltuk, hogy a közoktatási törvényben engedélyezett csoportok száma nem bizonyult elegendőnek a felzárkóztatás, a tehetségfejlesztés, a fakultáció, az idegen nyelvek oktatási feladatainak az eredményes megvalósításához.

Negyedik feltételezésünk csak részben kapott megerősítést vizsgálatunkban. Igaznak bizonyult, hogy a helyi tanterv kidolgozása során jelentősebbek a problémák, mint az eredmények. A nehézségek között valóban szerepük van a feltételezéseink között említett tényezőknek. Úgy érzékeltük azonban, hogy a legtöbb gondot nem is a tantervi rendszer kialakítása, hanem ennek részeként az egyes tantárgyi tantervek (programok) kidolgozása jelenti. Feltételezéseink között nem szerepelt a problémák másik oka, a tanárok kompetenciájának hiányosságai. Ez játszhatott szerepet abban is, hogy a helyi tantervek részletes, tanmenetjellegű altémákig lebontott, azokon belül is külön-külön célokat, tananyagokat, követelményeket meghatározó, (túlságosan) részletes, "túladminisztrált" dokumentumok lettek. Ugyanakkor nem fordítottak kellő figyelmet a közoktatási törvénynek a helyi tantervekkel kapcsolatos néhány előírására (pl. az alkalmazható tankönyvek, tanulmányi segédletek és más taneszközök kiválasztásának az elveire vagy a magasabb évfolyamokba lépés feltételeire).

Vizsgálataink során a gimnáziumok pedagógusai feltételezésünknek megfelelően igen kritikusan nyilatkoztak a pedagógiai programmal kapcsolatos különböző szolgáltatásokról, a "modelltantervek" felhasználhatóságáról, a továbbképzések gyakorlatiasságáról, színvonaláról. Csak itt-ott tapasztalhattuk nyomát annak, hogy a téma bőséges szakirodalmából legalább egy-két könyvet, tanulmányt ismertek, még kevésbé láttuk, hogy valamit is felhasználtak volna ezek közül. Nagy volt az igény a tankönyveknek a helyi tantervekben történő hasznosítása iránt. Ezt azonban a kiadók által megjelentetett tankönyvek közül csak kevés tudta kielégíteni. Ezért is tapasztalhattuk - némi meglepetésünkre -, hogy sok iskolában dolgoztak ki saját tankönyveket, szöveggyűjteményeket, amelyek összhangban állnak a helyi tantervekkel, vállalva a kiadásukkal járó többletmunkákat, anyagi és szervezési nehézségeket. Ezek ugyan - benyomásaink szerint - színvonalas, értékes munkák lehetnek, de igen gazdaságtalan vállalkozások mind országos szempontból, mind az iskola, a tanulók és a szülők számára. A "tankönyvpiacon" található kínálatot szinte áttekinthetetlennek tartják. Csak akkor tudnak ebben valamelyest eligazodni, ha részt vesznek egyes kiadók tájékoztatóin, s személyesen megismerik a kiadványokat, vagy ha rendszeres munkakapcsolatban állnak egy-egy kiadóval (pl. referenciaiskolai szerepet töltenek be).

A gimnáziumok pedagógusainak hangulata, véleménye a pedagógiai program kidolgozásáról - ahogy feltételeztük is - nagyon kritikus. Nem valószínűsíthető azonban, hogy ennek fő okai a programok kidolgozásának a nehézségei, s különösen nem ezeknek a gimnáziumokra jellemző sajátosságai. Inkább olyan benyomásokat szereztünk, hogy a pedagógiai koncepció kidolgozása azért a szellemi alkotómunka örömét is hozta. A kedvezőtlen hangulat oka - tapasztalataink szerint - elsősorban a pedagógusok rossz helyzete, anyagi és erkölcsi megbecsülésük alacsony szintje. Ehhez járult hozzá a pedagógiai program kidolgozásával kapcsolatos adminisztratív feladatok megsokasodása, az egyeztetésektől elválaszthatatlan értekezletek nagy száma, amelyek elvonták a tanárok idejét, energiáit az iskolai nevelés, oktatás gyakorlati teendőitől. A többletmunkákat pedig nem vagy alig lehetett kellően, méltó módon megfizetni.

A gimnáziumok és a fenntartók közötti kapcsolatokat sokkal inkább konfliktusokkal terhelteknek feltételeztük, mint azt a valóságban tapasztalhattuk. Ennek több okát is érzékelhettük. Több nagy tekintélyű igazgató szoros szervezeti és munkakapcsolatban áll a fenntartó önkormányzat illetékeseivel, s ez lehetővé tette a folyamatos egyeztetéseket. Egyes fenntartók büszkék nagy hírű intézményükre, ezért az előírásoknál nagyobb mértékben támogatják a sikeres nevelési és tanulmányi eredményeket elérő iskolát, az előírtakon is túllépve finanszíroznak például esetenként egyes felemelt óraszámokat, csoportbontásokat. Tapasztalhattuk azt is, hogy egyes fenntartók még nem tartották időszerűnek az iskola pedagógiai programjának, különösen pedig helyi tantervének a kidolgozását. Ezért azután az esetleges konfliktusok sem kerülhettek még felszínre.

(Az esettanulmányok elemzését Ballér Endre és Krúg Ferenc állította össze.)

Webra folder: 
Tags: 
Mozgatva: 
0
Prefix: 

Támogatók

OFI

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.