2014. április 16., szerda , Csongor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 április

Iskolások, iskolák és a szabadidő

2009. június 17.

A modern oktatási rendszerek egyik fő jellemzője, hogy az iskola mind jobban átfogja a tanulók egész élettevékenységét, s ennek jegyében gazdag lehetőségeket biztosít a szabadidő értelmes eltöltésére. A tanulmány azt a vizsgálatot ismerteti, amelyet az Európai Unió 15 tagállamában a 15–25 év közötti fiatalok szabadidő-eltöltési szokásairól végeztek. A felmérés érdekes bepillantást enged abba, hogy a nyugat-európai és az amerikai iskolák milyen módon próbálják vonzó, az életkori sajátosságokhoz illeszkedő módon segíteni a diákokat abban, hogy szabadidejükben sportoljanak, pihenjenek, játsszanak, és sokféle, az iskolai tananyagot kiegészítő ismeretet szerezzenek.

Mihály Ildikó

Iskolások, iskolák és a szabadidő

Mindaddig, amíg a társadalmak a gyereket miniatűr felnőttnek tekintették, sok egyéb mellett a gyerek szabadidejének eltöltésével kapcsolatos kérdések sem foglalkoztatták a gondolkodókat. Az igazi változást ezen a téren is a 18. század, a polgárosodás hozta meg; ekkor kezdett a társadalom odafigyelni a gyerekekre, ekkortól kezdett érdeklődni mindazok iránt, amelyek miatt a gyerek nem kis felnőtt, hanem egészen más. Így került egyrészt a társadalomtudomány érdeklődésének homlokterébe lassan-lassan a gyerekek és serdülők sajátos szabadidő-eltöltésének gyakorlata, a gyermeki fejlődésben a szabadidő szerepének megannyi lehetősége, másrészt pedig így vált – a 19. század második felében – külön iparággá a szabadidős tevékenységekben mind nagyobb jelentőségű játékok előállítása, gyártása1 is. (1905 óta aztán – Maria Montessori munkássága jóvoltából – már a nevelő játék fogalma is ismertté vált mind a pedagógiában, mind a játékiparban.) A 20. század ötvenes éveiben a gyerekek játékai még – jól láthatóan – elsősorban társadalmi integrációjukat szolgálták (azaz a felnőttek ezáltal is a nemi szerepekre és a jövőbeni életpályára készítették fel őket), egy-két évtizeddel később azonban a játék is kezdett mindinkább a reklámok – elsősorban a televízió – által is befolyásolt fogyasztási cikké válni, bár a nevelő játékok továbbra is részét képezik a kínálatnak (1969-ben például a Franciaországban gyártott játékok 10%-a, egy évtizeddel később 19%-a tartozott ebbe a kategóriába).

Időközben természetesen már nemcsak a játékot, hanem a gyerekek mindenfajta szabadidős tevékenységét egyre többen kezdték különös jelentőségűnek tekinteni a személyiségfejlődés, a sikeres szocializáció szempontjából, olyannyira, hogy felerősödtek azok a vélemények is, amelyek mindinkább hangoztatták az iskola meghatározó szerepét, kiaknázásra váró lehetőségeit és meg nem kerülhető felelősségét a különböző korosztályú tanulók szabadidejének megszervezésében. „A szabadidő értelmes eltöltése érdekében az iskolára fontos feladat hárul. A fiataloknak olyan szabadidő-lehetőségeket és élményeket kell nyújtania, melyeket későbbi életükben is hasznosítani tudnak” – fogalmaz például egyértelműen egy német szakmai közlemény.2 Egy másik3, mely a Japánban, 1993-ban hatályba lépett oktatási reform tapasztalatait elemzi – ez a reform alapvetően megváltoztatta az oktatási intézmények és a tanulók szabadidős tevékenységének viszonyát –, már az iskola falai közül is kilép, amikor ezt mondja: „A jövőben az iskolán kívüli tevékenységet is még jobban ki kellene aknázni a nevelés, az oktatás szempontjából. Az iskola és a szabadidős tevékenység integrálása az oktatás átértelmezését jelenti.” Ha viszont ez így van, ebből a folyamatból sokak szerint nem zárható ki az állam közreműködése sem; olyannyira nem, hogy már jó két évtizede annak is, hogy egyes kutatók a gyerekek és fiatalok szabadidő-eltöltési gyakorlatának megjavításához egyértelműen állami közreműködést sürgettek.4

Az állami közreműködés eredményessége érdekében viszont a döntéshozóknak nagyon pontosan meg kell ismerniük a gyerekek és fiatalok szabadidős tevékenységének jellegzetességeit, módosulását az életkor és egyéb változók mentén. Nem csoda, ha mind több vizsgálatra is sor kerül e témával kapcsolatosan. Érdekességként megemlítjük, hogy az első ilyen témájú felmérést az Amerikai Egyesült Államokban végezték 1934-ben5; ez a gyakorlat a II. világháborút követően – különösen a hatvanas évekkel kezdődően – elsősorban a frankofon országokban vált rendszeressé. De ma már szinte nincs is olyan ország, ahol ez a kérdés ne foglalkoztatná az oktatási szakembereket, valamint a szociológia és a közművelődés munkásait.6 Sőt, a téma felkeltette az Európai Unió intézményeinek a figyelmét is: 1997-ben az Európai Bizottság Oktatási és Ifjúsági Főigazgatósága felmérést készített a fiatalok szabadidő-eltöltési szokásairól.7 S mivel a szervezet bővítését követően 25 európai országban csak a 15–25 éves korosztály létszámát 75 millióra becsülik, a felmérésben szerzett tapasztalatok alapján az Európai Bizottság külön programokat8 is kidolgozott a fiatalokkal való speciális foglalkozások számára, egyebek között a nekik megfelelőnek tartott szabadidős kínálat tervszerű és tudatos alakítása céljából.

Mi is az a szabadidő?

A szabadidő fogalmát – így, egybeírva – talán legpontosabban abban a tevékenységblokkban lehet megjeleníteni, amely iskolások esetében az iskolai és otthoni tanulás, a fiziológiás szükségletek (étkezés, alvás) és a különféle szociális kötelezettségek (házi munka stb.) kielégítése után fennmaradó időmennyiség kitöltésére szolgál. Többen vitatják egyes tevékenységi formák hovatartozását, vannak olyan vélemények, amelyek például a közlekedés napi időhányadát semmiképpen nem hozzák összefüggésbe a szabadidőblokk elemeivel, és vannak olyanok (például a francia közoktatás többször hivatkozott hivatalos közleményének szerzőié is), amelyek némi módosítással ezt is az iskolai munkán kívül eső egyik aktivitásként az iskolai szabadidőblokk járulékos részének tekintik. (A módosítást ez esetben a peri – a körül – szócska hozzácsatolása jelenti az iskolai szóhoz; így tehát a közlekedés periscolaire-tevékenység, ami ugyan az iskolához kapcsolódik, de nem azonos az iskolára jellemző tevékenységi formák egyikével sem.9) De egyéb szempontú megközelítésekre is találhatunk példákat akár ezzel, akár valamely más tevékenységgel kapcsolatban is.

Az iskolában eltöltött időmennyiségnek az utóbbi időben tapasztalt jelentős mértékű növekedésével természetesen együtt járt, hogy az iskola egyre nagyobb szerepet vállalt és vállal a tanulók oktatása, nevelése mellett a fennmaradó, azaz a fenti definíció értelmében szabadnak tekinthető idő eltöltésének megszervezésében is. (A szabadidő kitöltésére szervezett iskolai programok elsősorban a nevelési elvárások megvalósítására törekednek, azaz többségükben a személyiség, a kommunikációs és egyéb készségek fejlesztését tűzik ki célul.) A szabadidő-fogalom pontosítása vonatkozásában tehát – az elmondottak alapján – a szakirodalom határozottan különbséget tesz az iskolai és iskolán kívüli szabadidő között is. Az előbbibe – az említett francia dokumentum szerint legalábbis – éppúgy beletartoznak a tanóra előtti és utáni, túlnyomórészt pedagógus irányításával vagy felügyeletével folyó kulturális és sporttevékenységek, mint az iskolai „restauráció” különféle programjai; egy, francia iskolások körében végzett közvélemény-kutatás szerint például a különféle, tanórák közötti rekreációs programok 88%-os népszerűséget élveznek, a sporttevékenységet kínáló alkalmak pedig 76%-os elfogadottságúak.10 Az ilyen programok némelyikét viszont – főként a brit és az amerikai iskolák gyakorlatában – a szakemberek általában a „szabadjáték” kifejezéssel jelölik meg.11

Reggelenként, közvetlenül az érkezés után és a tanítás megkezdése előtt és délutánonként – az utolsó tanóra befejezése után – ugyanis a brit és az amerikai iskolák 10–55 percnyi játéktevékenységet biztosítanak az általános iskolai korosztályba tartozó tanulók számára, délben pedig legalább kétszer ennyi időt. Középiskolás-korúaknál a szabadjátékprogramokat leginkább valamiféle sporttevékenység váltja fel. Az érintettek még azt is megemlítik a szabadjátékprogramokkal kapcsolatban, hogy tapasztalataik szerint ezt az időfelhasználási formát is jellegzetesen befolyásolja a tanulók életkorán kívül a nem és a temperamentum is; a lányok például szívesebben maradnak ez idő alatt is a tanteremben, a fiúk viszont készségesen kimennek az udvarra, a szabadba, vonzóbb számukra a külső aktivitások lehetősége. Más vizsgálat12 még azt is megállapítja, hogy az iskolai szervezésű szabadidős tevékenységekben való részvétel bizonyos mértékig növeli a tanulók iskolai integrációs szintjét is; ennek ellenpéldáját éppen az a megfigyelésük jeleníti meg, mely szerint az etnikai csoportok gyermekei kevésbé kapcsolódnak be az iskolák által szervezett szabadidős programokba, mint társaik, s körükben az átlagnál jóval magasabb is a lemorzsolódási arány. Ugyanez a vizsgálat a nemek közötti különbséget úgy szemlélteti, hogy a fiúk rendszerint kisebb arányban fogadják el az iskolai szabadidős programkínálatot, s közöttük nagyobb arányú a lemorzsolódás, mint a lányok csoportjaiban.

Az iskolán kívüli szabadidő fogalmába besorolható tulajdonképpen minden más, azaz a család, a szűkebb és tágabb közösség által szervezett, a tanulmányi, a szociális és a fiziológiás tevékenység körébe nem tartozó esemény. A család e téren játszott szerepére vonatkozóan is érdekes megfigyeléseket tettek a szabadidő kutatói: kimutatták ugyanis13, hogy a családdal, főleg a szülőkkel való közös szabadidős programok – amúgy bizonyos értelemben törvényszerű – csökkenését nemcsak a gyermekek életkorának növekedése, hanem az adott család szociokulturális státusa is befolyásolja; valamint, hogy elsősorban a főiskolát-egyetemet végzett, értelmiségi foglalkozású szülők tulajdonítanak nagy jelentőséget a szabadidő megfelelő eltöltésének; ők azok, akik maguk is áldoznak erre, illetve, akik lehetőségeik szerint támogatják az iskola és egyéb intézmények ebbéli törekvéseit is. De nem elhanyagolható e téren sem a társadalmi nyomás szerepe; ez ugyanis mindmáig céltudatosan érvényesíti a szabadidős tevékenységekben a nemi különbségeket is.14

Ugyanez a felmérés – sok másikkal együtt – egyéb figyelemre méltó különbségeket is feltár a gyerekek szabadidős programjaival kapcsolatban. Külön foglalkozik például a tehetséges gyerekek szabadidejének jellegzetességeivel, hangsúlyozva, hogy közöttük például – átlagos társaikhoz viszonyítva – jóval kevesebben gyűjtenek különféle tárgyakat, illetve a televízió előtt eltöltött idejük is jóval kevesebb, mint a többieké. Többen is megállapítják, hogy bár ezen a területen – azaz az iskolán kívüli szabadidő eltöltésében – nem érvényesül közvetlenül a pedagógusok személyi és szakmai befolyása, a gyerekek által látogatott iskola típusa erősen befolyásolja a szabadidős tevékenységi formák választását, illetve a választások gyakoriságát. (Ez a hatás az egyes gyerekek esetében közvetetten is érvényesülhet, például a kortársi csoportok szociokulturális hatásai révén.)

Vannak olyan kutatási adatok is, amelyek arra figyelmeztetnek, hogy az utóbbi időben az iskolán kívüli szabadidő minden eddiginél nagyobb jelentőséghez jutott elsősorban a serdülőkorú fiatalok életében (mostanában már nemegyszer valóságos kultusszá válik, és a napi kötelezettségek rovására megy); valamint, hogy a szabadidős elfoglaltságok térben is és időben is mindinkább elkülönülnek a gyerekek-fiatalok iskolai és családi tevékenységétől is, illetve, hogy a szabadidős tevékenység vagy csak kortársi kapcsolataikban, vagy kizárólag magányos programokban valósul meg.15

Visszatérve az iskolai szervezésű szabadidős programokra, ezek természetesen – és ezt a legtöbb szakíró16 is hangsúlyozza – soha nem tantárgyi jellegűek, de az általuk elsajátított ismeretek, készségek valamilyen módon beépülhetnek szinte minden tantárgyba. Olyannyira, hogy vannak, akik az iskolai szabadidős tevékenységet kifejezetten az informális tanulás bizonyos formáival hozzák összefüggésbe, elsősorban a különféle új manuális készségeket és a személyközi kapcsolattartás rutinját elmélyítő programokra vonatkoztatva ezt17 az állításukat. Nem véletlen tehát, hogy a – főleg az iskola által szervezett – szabadidős programokat sokan előszeretettel nevezik árnyékoktatásnak18 vagy az oktatás rejtett arcának.19 Azon sem csodálkozhatunk, hogy a már többször hivatkozott francia közoktatási dokumentum a szabadidős tevékenységekhez konkrét nevelési célokat is hozzárendel. Ezek a következők:

  • a találékonyság fejlesztése;
  • a kíváncsiság fejlesztése tapasztalati úton;
  • kommunikációfejlesztés információs technikák használatával;
  • a test megismerése (fizikai és sporttevékenység révén, az egészségre nevelés különféle formái által);
  • művészi és kulturális tevékenységi formák iránti érzékenység és kíváncsiság fejlesztése;
  • iskolai eredmények javítása;
  • a közösségi és az állampolgári létre nevelés.

Arról nem is beszélve, hogy ugyanez a dokumentum a jól eltöltött szabadidőt még arra is alkalmasnak találja, hogy kompenzálja a tanulók közötti szociális és kulturális egyenlőtlenségeket, még tovább növelve ezzel is az iskola felelősségét.20 (Erre a kompenzációs lehetőségre, úgy tűnik, még jó ideig szükség is lesz, mert – a Fehér könyv elemzése szerint legalábbis – „Európában újfajta társadalmi egyenlőtlenségek és kulturális választóvonalak jelentek meg a fiatalok csoportjai között”, így ezek felszámolásában a transznacionális projektek számára éppen úgy akad tennivaló, mint az egyes országok oktatási rendszerei által elindított, hasonló szándékú kezdeményezéseknek.21)

az iskolai szabadidős tevékenység leggyakoribb formái

Ezen a téren is ahány szerző, annyiféle megközelítés tapasztalható. Vannak, akik általánosabban fogalmaznak; szerintük22 idesorolandók – így általánosságban – a különféle szünidei programok, a tanulmányi kirándulások és a különféle kulturális és sporttevékenységek. Mások23 külön beszélnek például játék- és sporttevékenységről, részletesen taglalják az ezekben tapasztalható trendeket és jelenségeket. Értesülhetünk tőlük például olyan próbálkozásokról is, mint amilyen az Amerikai Egyesült Államokban 1934-ben kialakított, majd jó három évtized után Svédország, illetve Franciaország által is átvett ludotékák működtetése volt (vagyis olyan játékközpontok létrehozása, ahol iskolás gyerekek számára szerveznek kulturális tartalmú játékprogramokat), vagy az 1943-ban Koppenhága külvárosában s ugyancsak majd három évtizeddel később Franciaországban is a kijelölt kalandterepek jelentettek (ez utóbbiak révén a kezdeményezők azokat a folyamatokat kívánták ellensúlyozni, amelyekkel a városi gyerekek nap mint nap szembetalálkoznak, vagyis a csoportos játékra alkalmas szabad területek folyamatos zsugorodását).

Felbecsülhetetlen jelentőségű szabadidős lehetőségeket kínálnak a gyerekeknek az iskolai könyvtárak is; ezek látogatói között is kimutathatóan a lányok vannak többségben. Az érintett szakemberek tapasztalatai azonban azt mutatják, hogy megfelelő kínálat esetén a fiúk is behozhatók a szabadpolcok közé. Ilyen lehetőségeket kínálnak például a különféle gyermek- és ifjúsági magazinok, amelyek többségükben nemenként specializálódtak –, és amelyek megjelentetésére, például Franciaországban24 törvény is kötelezi a kiadókat. (Mások25 viszont kifejezetten károsnak tekintenek minden olyan tevékenységet, amelyben valamilyen módon érvényre juttathatók a nemek közötti szerep- és tevékenységkülönbségek.)

Olvashatunk olyan közleményeket26 is, ahol a szerzők szinte tantervi részletességgel mutatják be a különféle iskolai szabadidős programokat; a fotóklubokat, a képzőművészeti és a különféle audiovizuális szakköröket, a színjátszó és moziklubokat, az üvegműves és a bábszakköröket, a kórusokat, a néptánccsoportokat, az amatőr régészek csoportjait; de ugyanide sorolják a különféle főzni, gépírni, kertészkedni és barkácsolni tanító iskolai programokat ugyanúgy, mint a bélyeggyűjtő köröket.

Aszerint is különbséget tesznek némelyek a szabadidős tevékenységek között, hogy azok egyénileg vagy csoportosan végezhetők-e27 (a kettő egyébként sajátságos dinamikát mutat egymással, részint az életkor, a temperamentum, részint pedig a tevékenység jellege szerint), hogy azokat elsősorban zárt térben vagy a szabadban gyakorolják-e, illetve hogy művelőikről aktivitást vagy passzivitást feltételeznek-e28 (e megközelítés szerint leginkább a különféle sport- és művészeti tevékenységi formák jelenítik meg az aktivitást, az olvasás és a zenehallgatás a passzivitást). Olyan véleménnyel is találkoztunk29, amely szerint bizonyos szempontból különbséget kell tenni a falusi vagy inkább a kistelepüléseken lévő, valamint a nagyvárosi iskolák szabadidős kínálata között is, könnyen előfordulhat ugyanis, hogy az előbbiekben egyedül az iskola alkalmas a személyiség- és készségfejlesztés eme lehetőségeinek a biztosítására.

A pedagógusok irányító szerepének lehetőségeiről

A felsorolt és a fel nem sorolt szabadidős programok jó része nehezen képzelhető el szakember (az iskola esetében elsősorban a tanár) valamiféle közreműködése nélkül, erre a tevékenységhez szükséges szakmai irányítás, vagy pedig a kisebb gyerekek biztonsága érdekében nélkülözhetetlen felnőtt felügyelet miatt amúgy is szükség van. A kérdés inkább az lehet, milyen mértékben és milyen formában kerüljön sor a felnőtt közreműködésére. A gyerekek és fiatalok minél kevesebbet kívánnak ebből; a szakmai elkötelezettség pedig minél többet szeretne nyújtani e téren is. Nem csoda tehát, ha egyesek30 meghatározó fontosságú kérdésnek tekintik a gyerekek szabadidős tevékenységében a felnőtt közreműködésének mértékét is. Ez a megközelítés a felnőtt – ha úgy tetszik, a tutori – szerep három, egymástól jól elkülöníthető szintjét különbözteti meg:

  • a legjobban befolyásolja a gyermek személyiségét az irányítás;
  • ennél némileg kevésbé erős és nyomasztó az egymásmellettiség hatása;
  • a legértékesebb tutori magatartás a gyermek autonómiájának meghagyása, annak figyelembevétele.

A gyermeki autonómia ilyen mértékű elfogadása esetén viszont egyetlen irányító-befolyásoló módszer jöhet csak számításba; az, amelyet legjobban bizonyos dokumentumokban az új pedagógiai szemléletet megtestesítő szakkifejezés, az együtthaladás fejez ki (az itt használt „accompagner” szó másik jelentése egyébként „elkísérni”). Mit is takar ez a mostanában mind divatosabbá váló terminus?

  • minden esetben valamilyen, két személy között létrejött kapcsolatot (amely lehet nevelő célzatú is),
  • ez legtöbbször egy adott jogálláshoz is hozzákapcsolódó hivatalos jellegű tevékenység során valósul meg,
  • olyan tevékenység, amelyet mindig egy adott intézmény nevében végeznek,
  • mindig döntés eredményeként kerül rá sor, kényszerből nem lehet senkit „együtthaladásra” bírni,
  • minden esetben valamilyen törvény, jogszabály vonatkozik rá.

Természetesen ez a fajta segítő-támogató felnőtti magatartás nemcsak a nevelés folyamatában vagy a szabadidő értelmes eltöltésére való sikeres rávezetés terén hozhat eredményeket, hanem egyéb területeken is; bizonyos helyzetekben ugyanis szociális, sőt, még terápiás funkciókat is betölthet.31

Mivel iskolában végzendő feladatokról van szó, az iskolai szabadidő megszervezése kapcsán is felvetődik a kérdés, kik végezhetik ezt a fajta munkát. Kikre bízza-bízhatja rá az intézmény a tanulók szabadidejét? A jelenlegi külföldi gyakorlat többféle megoldást is kínál. Részt vesznek az ilyen jellegű feladatok ellátásában olyan pedagógusok, akiknek semmiféle ehhez kapcsolodó külön képesítésük nincs; bevonnak olyanokat is, akik valamiféle rövid távú továbbképzésben vettek részt (ezt a képzési formát részesítik előnyben például az ún. francia vakációközpontok32), és itt is vannak hivatásosak, akik valamilyen interminiszteriális, esetenként egyidejűleg vagy egymás után több egyetemen-főiskolán megszerzett diploma birtokosai. (A hazai gyakorlatban ismeretes szabadidő-szervező munkakör – amelynek a kialakítását az 1999. évi LXVIII. törvény már minden 300 főnél nagyobb létszámú iskolában és kollégiumban kötelezővé is teszi – nem pedagógus-munkakörnek minősül, betöltésére a népművelés–közművelődés szakos, vagy a könyvtáros végzettségű szakembereken kívül egyéb szakképesítésű pedagógusok is alkalmasnak találtathatnak.) Leghelyesebb persze az ilyen speciális feladatokat ellátó pedagógusok ki- és továbbképzésének folyamatos és intézményes megszervezése lenne, erre a gyakorlatra azonban az áttanulmányozott dokumentumokban nem találtam példát.

Arra viszont történnek hivatkozások, hogy miként kapcsolódik ezekhez a szakmai kérdésekhez is – például – a politika. Az egyik legjellegzetesebb helyzet Ausztriában33 állt elő; itt ugyanis jó évtizeddel ezelőtt az iskolai szabadidő kérdése egyenesen pártpolitikai csatározások kereszttüzébe került. A Szocialista Párt ugyanis az egész napos oktatás koncepcióját karolta fel, azaz amellett állt ki, hogy az iskolákban délelőtt és délután is legyen tanítás, a Néppárt pedig a napközis rendszerű iskolai modell híve volt, vagyis a tanítást és a szabadidős foglalkozásokat egységes pedagógiai elképzelések szerint kívánta megvalósítani.

A feladat összetettsége miatt azonban mind több érintett számára világossá válik, hogy az iskola nem képes egyedül megbirkózni ezen a téren a vele szemben támasztott elvárásokkal, partnereket kell találnia ehhez. Az állam irányító szerepének szükségességére többen is hivatkoznak; ez leggyakrabban a jogszabályi háttér biztosításában érvényesülhet. Külön figyelmet érdemel – e tekintetben is – az a francia közoktatási dokumentum, amely kimondottan az állam feladatává teszi azt, hogy az iskolai szabadidős programok sikere érdekében „megmozgasson minden olyan partnert, aki felelőssé tehető az iskola és a fiatalság ügye iránt”.34 S hogy kik is ezek a lehetséges, vagyis a jogszabály értelmében mindenképpen együttműködni köteles felek? Nos, a település oktatásáért, ifjúság- és sportpolitikájáért felelős önkormányzati szereplők, a gazdasági élet alakítói, a különféle civil szervezetek képviselői, a helyi közösségek és maguk a családok. Természetesen nem csak Franciaországban.

És a jövő iskolái?

Végezetül nem kerülhető meg a kérdés: hogyan alakul majd mindez a jövő iskoláiban? A rendelkezésünkre álló dokumentumokban – elsősorban az OECD pedagógiai szakértőinek anyagaiban – számtalan utalás jelzi, hogy az iskolai és az általában vett szabadidő kérdéseinek vonatkozásában milyen irányban is haladnak a ma intézményei.

Abban az általunk is gyakran hivatkozott futurológiai áttekintésben35, melyben a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet szakemberei – kutatási tapasztalataik alapján – felvázolják a jövő iskoláinak struktúráját és működését meghatározó lehetséges forgatókönyveket (hatféle variációt mutatva be belőlük), a jövő iskolájának optimális perspektíváját képviselő reskolarizációs („visszaiskolásítási”) folyamatok szerinti szcenárió egyik lehetséges változata az iskolára mint alapvető szociális központra tekint. Ez a jövőkép egyben a közösség és a szociális tőke központjává is avatja az iskolát, amely mint ilyen, továbbra is fontos szerepet fog játszani a tanulók szabadidős programjainak alakításában, biztosításában (akárcsak a környéken lakó felnőttekében) is. Ehhez azonban az iskolának nemcsak a programjait, hanem felszereltségét, építészeti megoldásait is alkalmassá kell tennie a közösségi feladatok ellátására is. Ezért fogalmazott úgy az oktatási épületek korszerűsítéséért elindított, ún. peb-program36, hogy „…az oktatási intézményeknek lehetőséget kell nyújtaniuk mind az ismert és feltárható jelenlegi, mind a jövőben felmerülő, ma még előre nem látható igények kielégítésére”.37

Az természetesen már ma is látható, hogy az egész napos oktatás, illetve a szabadidős programok és foglalkozások jelenléte már eddig is sok tekintetben befolyásolta az iskola tárgyi környezete iránti elvárásokat; a jelen és a közelmúlt legértékesebb iskolaépítészeti eredményei már többségükben ezeknek a tervezési újításoknak a jegyében születtek. Arról is vannak adataink38, hogy OECD-forgatókönyvek közül az építész szakma is az iskola közösségi központként való fennmaradását hangsúlyozza. A jövőben nyilván egyre több olyan iskola felépítésére is sor fog kerülni, amelyben megfelelő feltételek lesznek nemcsak az oktatás-nevelés feladatainak, hanem a legváltozatosabb közösségi tevékenységi formák, így a szabadidő vonzó és eredményes eltöltésének biztosítására is.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.