Szekszárdi Júlia

6. AZ ISKOLÁK BELSŐ VILÁGA

Az iskola belső világának fogalma nehezen megragadható. Általános jellemzőinek valósághű leírását az is megnehezíti, hogy a plurális és decentralizált oktatási rendszerben az intézmények rendkívül sok szempontból differenciálódtak. Az iskola egyrészt szervezetnek tekinthető, amelynek struktúrája, klímája nagymértékben meghatározza a benne zajló folyamatokat. A pedagógusok oldaláról nézve az iskola munkahely, s mint ilyen számukra – többek között – a szakmai karrier kerete és a megélhetés forrása. Ugyanakkor az iskola olyan sajátos társas közeg, ahol a pedagógusokkal, osztály- és iskolatársakkal alakuló kapcsolatok rendszere nagy hatást gyakorol a tanulók szocializációjára. Az iskola azonban leginkább az oktatás alapvető intézménye és tere, ahol általában az osztálytermi folyamatokon át realizálódik az oktatás és nevelés.

Egyre nyilvánvalóbb továbbá az is, hogy korunk iskoláját nap mint nap újabb és újabb kihívások érik. Az információtechnológia robbanásszerű fejlődése, a média szerepének felértékelődése, az egész életen át tartó tanulás szükségességének egyre nyilvánvalóbbá válása, a leszakadó rétegek felzárkóztatásának elodázhatatlan feladata új módszerek és új szereplők megjelenését is jelenti az oktatás piacán. Az iskola jövőjének alakulása nemzetközi szinten is sokakat foglalkoztató kérdés.

Az OECD keretében hat lehetséges forgatókönyvet prognosztizáltak a szakemberek. Ez a hat szcenárió lényegében három lehetséges irányba mutat. Az első változat szerint az iskolarendszer ellenáll a változtatási törekvéseknek, és folytatódnak a hagyományos folyamatok. A másik vonulat alapján az iskolák alaposan megreformált formában válnak az oktatás és nevelés meghatározó intézményeivé. A harmadik variáció jövendölése szerint az iskolarendszerek leépülnek, és helyüket a hálózatok vagy a saját törvényei szerint működő piac veszi át (lásd még a keretes írást).

Mindezek tükrében a jövőt tekintve alapvető, hogy a magyar iskolák mennyire tudnak megfelelni a kihívásnak, a társadalom és az oktatáspolitika mennyire rendelkezik a jövőt tekintve reális vízióval, és képes-e kialakítani egy olyan jövőképet, amelynek fontosságáról a folyamatos dialógus segítségével meg tudja győzni és maga mellé állítani a kulcsszereplőket.¹

6.1. Az iskola intézménye

Az iskola egyszerre szervezet, munkahely és társas tér, amelyet a benne lévő szereplők és a köztük lévő kapcsolatrendszer alakít. Ahhoz, hogy az iskola megfelelő válaszokat tudjon adni a környezet és a jövő kihívásaira, alapvető, hogy egyfajta tanulószervezetként működjön maga is.

6.1.1. A szervezet működése

Az intézmény működését alapvetően befolyásolja az intézet vezetése, az iskolavezetés politikája, a döntéshozatali struktúra és az intézményen belüli munkamegosztás. Az iskola munkáját szintén lényegesen érinti a külső és a belső értékelés, illetve az azokkal kapcsolatos problémák. Miután az iskolavezetők számára az egyik legsúlyosabb problémát a tartalmi szabályozás gyakori változásai jelentik, külön figyelmet érdemel e változások iskolai szervezetre gyakorolt hatása.

6.1.1.1. Az iskolavezetés

Az iskolavezetés mikéntjéről különféle laikus és professzionális elképzelések élnek a köztudatban (Sheerens–Witziers, 2005). Akadnak olyanok, akik szerint elsősorban egyéni tulajdonságokról, a személyiség varázsáról van szó, mialatt mások szerint az iskolavezetés lényege konkrét cselekvésekben mutatkozik meg, és számosan vélekednek úgy, hogy a vezetés erősen kontextuális jellegű, végső soron az egyén és környezete összhatásából adódik össze.

Újabb kutatások azt igazolják, hogy léteznek bizonyos vezetői jegyek, amelyek az eredményesség szempontjából különösen lényegesek. Ilyenek – többek között – a tanulók iránt támasztott magas követelmények; az alapkészségek hangsúlyozása; a programok koordinációja; a tanulók fejlődésének értékelése; a tanárok segítése; a fegyelmezett, tanulásközpontú klíma kialakítása. Ez utóbbi a „transzformációs” vezetőt állítja középpontba, aki kulturális elmozdulást képes végrehajtani az iskolában. Ennek alapvető eleme a kollegialitás kultúrája, a közös tervezés és a folyamatos jobbításra irányuló szándék. A transzformációs vezetés a belső motiváció növelésére törekszik, a tranzakciós vezető pedig a külső jutalmakon át próbál ösztönözni. Az egyre népszerűbb szituatív megközelítés szerint viszont a kontextus – a vezető és beosztottjai közötti kapcsolat, a feladatok szerkezete és a vezetés elérhető eszközei – határozza meg a vezetés hatékonyságát

A többféle létező modell közül az ún. versengő értékek modell (Quinn–Rohrbaugh, 1983) az értékek, normák, célok és feladatok szerint tipizál (lásd 6.1. ábra). A kutatók a szervezetek hatékonyságát két dimenzió mentén írták le. A szervezeti orientáció dimenziója a befelé-kifelé irányultságot mutatja, amely a szervezeten belüli egyének jólététől, fejlődésétől a szervezet egészének a jólétéig, fejlődéséig terjed. A második dimenzió a szervezet változáshoz való viszonyát, a belső szerveződés jellegzetességeit tükrözi, ami az ellenőrzésre épülő strukturáltságtól a rugalmasságig mozog. A modellek kompetitívek, a szakemberek egy része szerint viszont ezek együttes, koordinált alkalmazására van szükség. A különböző szervezeti típusok működtetéséhez különböző habitusú vezetők szükségesek.

6.1. ábra
Versengő értékek modell

Forrás: Quinn–Rohrbaugh, 1983

A racionális modell működtetésére a hagyományos irányító, a teljesítményre koncentráló, az adminisztrációra súlyt helyező vezető alkalmas. A belső folyamatok szabályozását hangsúlyozó modellhez az ellenőrző és a koordináló funkciót ellátni képes vezető szükséges. Az emberi erőforrásokat mozgósító, a csapatmunkát ösztönző mentor típusú igazgató képes az ún. emberi kapcsolatok modell megvalósítására. A nyitott rendszer modell pedig elsősorban menedzseri képességeket kíván a vezetőtől, aki számára fontos a külső legitimáció, a belső és külső források mozgósítása, a változásokra való gyors reflektálni tudás, az akár váratlan kihívásokra való adekvát reagálás képessége.

Hazánkban tagadhatatlanul az ún. racionális modell rendelkezik a legnagyobb hagyománnyal, de a belső folyamatokat központba helyező modell is jelentős múltra tekint vissza. Elmondható, hogy a néhány évtizeddel korábbi pedagógiai szakirodalom leghatározottabban éppen ezt a világos munkamegosztást és egyértelmű hierarchiát tartalmazó szervezeti típust írta le. A kooperációt hangsúlyozó emberi kapcsolatok modellnek a reformpedagógiában vannak a legmélyebb gyökerei, és az ehhez kapcsolódó víziók rajzolódnak ki a leghatározottabban a gyermekközpontúságot hirdető és megvalósítani törekvő iskolákban. Ennek alapján az igazgatónak rendelkeznie kell minden olyan tulajdonsággal, amely alkalmassá teheti őt a csapatépítésre (önismeret, kommunikációs képesség, konstruktív problémakezelés stb.) Az ember-, illetve a gyermekközpontú szemlélet – legalábbis a deklaráció szintjén – már az elmúlt évtized közepén megjelent az iskolák pedagógiai programjainak többségében, bár a megvalósulás közel sem volt olyan mértékű, mint ahogyan ezt a helyi dokumentumokban rögzítették.

Az utóbbi időben – úgy tűnik – nőtt a nyitott rendszer modell jelentősége. Hiszen az állandóan változó szabályozás, a finanszírozás bizonytalanságai, a szükséges anyagi feltételek megteremtésének kötelezettsége, a társadalomból érkező újabb és újabb kihívások felerősítik a rugalmasság, a cselekvőképesség, a változásokra való gyors reflektálni tudás jelentőségét. Egy, az iskolavezetők körében lezajló kutatás már 1998-ban jelzett egy, a vezetők körében bekövetkezett paradigmaváltást, amelynek következtében növekszik azon igazgatók száma, akik az iskolát nyitott rendszerként kezelik (Baráth, 1998). A legfrissebb kutatási adatok azt jelzik, hogy az iskolavezetők számára a legnagyobb problémákat a „papírmunka” mellett a tartalmi szabályozás gyakori változása és az iskola működtetése anyagi feltételeinek biztosítása jelenti (lásd Függelék 6.1. táblázat). Ugyanakkor a tanárokkal kapcsolatban – a korábbi vizsgálatokhoz hasonlóan – kevésbé merülnek fel minőségi kifogások. Érdekes, hogy a tanulók magatartása, mint probléma, viszonylag hátrébb sorolódott, és nagyobb problémának érzékelik az iskolavezetők a tanulók teljesítményét.

A magyar iskolaigazgatók szerint (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005) a vezetési tulajdonságok közt az együttműködési készség a legfontosabb, feltételezhető, hogy az iskolában egyre inkább felértékelődik a működőképes helyi rendszer kialakításához nélkülözhetetlen kooperáció, és az erre való készséget a válaszadó iskolavezetők el is várják a jó igazgatótól (lásd Függelék 6.2. táblázat). Az együttműködési készség első helye a belső folyamatok modell, a mentori, ösztönző vezetői szerep fontosságának tudatosulását is jelezheti. A vezetői szakismeretek, a szilárd értékrend, a határozottság előkelő és a kiemelkedő szaktudás jó közepes pozíciója a hagyományos, racionális modell erőteljes jelenlétére enged következtetni. A nyitott rendszer modellt működtetni tudó menedzseri képességek követelménye még viszonylag jó helyen szerepel, de az evvel szorosan összefüggő saját érdekérvényesítő képességet csupán a megkérdezettek negyed része tartja fontosnak.

Az általános és a középiskolai igazgatók véleményeinek rangsorában mindössze két ponton van helycsere. A vezetői szakismereteket az általános iskolában működő iskolavezetők többre értékelik, a középiskolaiaknál a menedzseri képességek megelőzik ezeket. A gyermekszeretet az általános iskola igazgatóinál jobb pozíciót ér el, mint a középiskolaiaknál, akiknél ezt a kritériumot megelőzi a szilárd értékrend. Jelentős különbség a vélemények gyakoriságát illetően a vezetői szakismeret fontosságának megítélésében van (az általános iskolások 63%-ához képest a középiskolában ez csupán 50%), a szilárd értékrend pedig a középiskolás igazgatóknál kap 7%-kal magasabb említési arányt (56% az általános iskolások 49%-ával szemben). A többi ismérv tekintetében minimális az eltérés.²

Mindenképpen elgondolkodtató, hogy a jó igazgató ismérvei között az önismeret milyen rossz helyezést ért el annak ellenére, hogy ez minden vezetői és menedzseri tevékenység alapja, a vezetői szerepre való felkészítés kiindulópontja. Figyelemre méltó ugyanakkor, hogy a legtradicionálisabb vezetői ismérv, a tekintély, ilyen hátra sorolódik.

Ugyanez a kutatás viszont azt is nyilvánvalóvá tette, hogy az igazgatók – ha kész válaszlehetőségeket kapnak – hajlamosak konform módon, a hivatalos oktatáspolitika szája íze szerint válaszolni. Ugyanakkor spontán módon egészen másként válaszolnának. Az iskolai célokat illetően, miután erre kétféle módon is válaszoltak az igazgatók, láthatóvá válnak a valódi és a külvilág számára adott válaszok közötti különbségek (lásd6.1. táblázat).

6.1. táblázat
A különböző iskolai célok, eredmények rangsora az általános iskolai igazgatók válaszai alapján attól függően, hogy a feltett kérdés nyitott vagy zárt formában hangzott el, 2005

Iskolai célok	Nyitott	Zárt
Alkalmazkodás (vonzási körzet, fenntartó, munkaerőpiac)	5	7
Jó légkör	7	3
Eredményesség, hatékonyság	3	4
Fennmaradás, pénz	1	6
Hátrányos helyzetűek beillesztése	6	5
Kompetencia-, készségfejlesztés	4	1
Kultúra-, értékközvetítés	2	2
Válaszoló igazgatók száma	511	594

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005
A feltett kérdés nyitott formában: „Kérem, nevezze meg azokat a legfontosabb célokat, amiket személy szerint szeretne az iskolában elérni!”
A feltett kérdés zárt formában: „Kérem, nézze meg a kártyacsomagot. A kártyákra néhány lehetséges célt írtunk fel. Rangsorolja ezeket fontosságuk szerint! Az első helyre azt tegye, ami a legfontosabb, az utolsóra, amelyik a legkevésbé fontos.”

Jól látszik, hogy a kultúra- és az értékközvetítés egyaránt fontos cél, illetve eredmény az iskolavezetők számára. Az alkalmazkodás a környezethez, a partnerekkel való kapcsolat vagy a hátrányos helyzetűek beillesztése általában hátrébb sorolódnak. Az iskolavezető számára ugyanakkor a legfontosabbnak az iskola fennmaradása tűnik, a kompetencia- és a készségátadás mint cél spontánul nem nyilvánul meg, csak a zárt kérdésfeltevés során ugrik ez a cél az első helyre. Ez arra hívja fel a figyelmet, hogy a hivatalos oktatáspolitika által hangoztatott célok, mint a készségfejlesztés, integráció, az iskolavezetők számára csak a felszínen kiemelt célok, valójában az iskola menedzselése és fenntartása, a tanulók mérhető eredményessége az, amit fontosnak tartanak.

6.1.1.2. A döntések felelőssége, munkamegosztás

Az innovációs nyitottság megvalósítása nem az igazgató, illetve a szűk iskolavezetés kizárólagos feladata. A rugalmas, adaptív, a felgyorsuló világ kihívásaira reflektálni tudó intézmény létrejöttét nagyban nehezíti az iskolai középvezetés esetlegessége. Ennek a vezetői szintnek az elbizonytalanodása lényegében a pótlékrendszer elolvadásával hozható összefüggésbe. Az idevezető jelek már a nyolcvanas évektől érzékelhetőek voltak, a kilencvenes években felerősödött ez a folyamat. Az egyre alacsonyabb összegű munkaközösség-vezetői pótlékok miatt egyre kevésbé lehet szakmailag jól felkészült tanárokat rávenni a feladat vállalására. Kutatási adatok igazolják, hogy a ma szinte egyetlen iskolai „középvezetői” beosztás: a munkaközösség-vezetői, a kedveltségi rangsor végén kullog (Liskó, 2003b; Nagy M., 2003).³ Hasonló a helyzet az osztályfőnöki funkcióval, amely jelenleg alulfinanszírozott, csökkenő presztízsű többletfeladatként szerepel az iskolák többségében, és általában nincs meghatározott helye a szervezeti struktúrában. A funkció természetéből pedig adódhatna egy sajátos teamvezetői feladatkör, amely az egy tanulócsoporttal dolgozó pedagógusok munkájának koordinálásán és orientálásán alapul. Pedig a döntési folyamatban való részvállalásra vonatkozó adatokból kiderül, hogy mind a munkaközösség-vezetőnek, mind az osztályfőnöknek vannak olyan speciális feladatai, amelyek az intézmények többségében rájuk hárulnak (lásd Függelék 6.3. táblázat).

A rendszer megfelelő működését gátolják az iskolán belüli munkamegosztás bizonytalanságai is. Feltételezhetően a civil társadalom gyengeségei is hozzájárulnak ahhoz, hogy nálunk a köztudatban még mindig egy totalitárius pedagóguskép él. Gyakran emlegetett vélemény, hogy ma mindent az iskolának, a pedagógusnak kell megoldania a súlyos problémákkal küszködő kisebbségek felzárkóztatásától a 21. századi digitális korszakra történő felkészítésen át a klasszikus műveltség megőrzéséig. Ez pedig pontosan azoknak a pedagógusoknak a közérzetét rontja, és lelkiismeretét terheli, akik elhivatottnak érzik magukat. A parttalan feladatok teljesíthetetlenségének megélése pedig sok esetben vezet kiégéshez éppen a leglelkesebbek körében (erről lásd még a pedagógusok mentálhigiénéjéről szóló 6.1.2.2. alfejezetet).

Az iskolaigazgatókat megkérdezve arról, hogy kiket milyen döntésekbe vonnak be, tanulságos eredményeket kaptak kutatók az iskolai szervezeten belüli munka- és felelősségmegosztásról (lásd Függelék 6.3. táblázat).

A tantárgyfelosztásba az általános iskolában a tantestület harmadrészét vonják be, a középiskolában csupán ötödét. Ugyanakkor a munkaközösség-vezetők igénybevétele e téren a középiskolákban látszik jelentősebbnek. A tantervválasztásba az általános iskolai igazgatók háromnegyede bevonja az egész tantestületet, ez az arány a középiskolákban alacsonyabb (56%). A munkaközösség-vezetők felelőssége e területen azonban nagyobb a közép-, mint az általános iskolában. A tanárok értékelése mindkét iskolafokozaton szűkebb grémiumok (igazgató, igazgatóhelyettes, munkaközösség-vezető) dolga, az egész tantestületet 10, illetve 8 százalékban vonják be. A tanulók felvételének felelőssége túlnyomórészt az iskolavezetés kezében összpontosul. A szülői panaszok, illetve a tanulók magatartásproblémáinak kezelésében viszonylag magas arányban hárul teendő az osztályfőnökre. A tanulók magatartásproblémáinak kezelésébe szerephez jutó „felelős” feltételezhetően a gyermekvédelmi felelős, esetleg az adott problémában érdekelt pedagógus.

Az adatok azt mutatják, hogy a tanterv és a tankönyv megválasztásába nem feltétlenül vonják be a tantestület egészét (az arány az általános iskolában a tantervválasztásnál még ugyan 73%, de a tankönyvválasztásnál csak 45%, a középiskolában pedig ennél is kevesebb, 56, illetve 26%). A szakmai munkaközösségek vezetőinek bevonási aránya az általános iskolában 33, 34, a középiskolában pedig 45 és 58%). Ez azért is elgondolkodtató, mert közel egy évtizede – igaz, változó központi szabályozók mentén – a helyi tanterv kialakításában nagy szerep és felelősség hárul a szaktanárra, a munkaközösségek szakmai kompetenciáinak tehát ebben a kérdésben meghatározó jelentőségük lenne.

Figyelemre méltó, hogy a minőségirányítás az a feladat, ahol a munkamegosztás a leginkább érvényesül. Itt az iskolavezetés részvállalása csupán 60 százalékos, az iskolák 17 százalékában bevonják a teljes tantestületet, és az intézmények 61 százalékában van ennek a területnek külön felelőse.

6.1.1.3. Külső és belső értékelés

A közoktatás egészében jelenleg nem létezik szervezett, az intézményekben zajló folyamatok hatékonyságára vonatkozó, rendszeres külső szakmai ellenőrzés, értékelés. A fenntartók az ellenőrző-értékelő funkciót többnyire központi pályázaton szerzett forrásból próbálják jól-rosszul megoldani. A szakmai szempontból autonóm intézmény természetesen felelős saját belső ellenőrzésért, értékelésért. E feladat ellátása azonban intézményenként különböző szempontok szerint, eltérő színvonalon megy végbe, ennek következtében hatása is esetleges. Az értékelési kultúra fejletlenségére utalhat az is, hogy az iskolai eredményesség és az igazgató pedagógus értékelési politikája között nem lehetett kapcsolatot felfedezni (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005).

Az értékelés abban az esetben töltheti be fejlesztő funkcióját (s válik a teljesítménymenedzsment szerves részévé), ha a folyamat végére tisztázódik, kinek mi a feladata annak érdekében, hogy az iskolában folyó munka hatékonyabb legyen (Horváth A., 2006, valamint lásd a keretes írást).

6.1.2. Az iskola szereplői és kapcsolati kultúrája

Az iskolai szervezet hatékony működése jó és kölcsönös bizalmon, elfogadáson és tiszteleten alapuló kapcsolatot tételez fel az iskola szereplői: a pedagógusok, a diákok és a szülők között. Ugyanakkor a közérzetet negatívan befolyásolhatja és az érdemi együttműködést akadályozhatja az általános bizalomhiány, ami lényegében meghatározza a kapcsolatok alakulását és ezáltal az iskolai légkört.

6.1.2.1. Iskolavezetés és tantestület

Az iskolák mintegy harmadában nincs minden hónapban tantestületi értekezlet, több mint felükben havonta és mintegy 12%-ukban hetente tart értekezletet az igazgató saját bevallása szerint (lásd Függelék 6.4. táblázat). Az általános iskolákra a havi értekezlet a jellemző, míg a heti értekezleteket illetően a legnagyobb arányt a gimnáziumok esetén találunk (26%). A ritkábban tartott értekezletek elsősorban a szakképző intézményekre jellemzőek.

Habár az igazgatók 75%-a gondolta úgy, hogy amennyiben a tanárokkal a szülők nem elégedettek, akkor az eredményeket a tantestületi értekezleten megbeszélik és a tanárértékelést rendszeressé teszik, bízva annak pozitív hatásába, mégis a pedagógusok értékelése csak az iskolák viszonylag kis hányadában történik világosan áttekinthető, működő és kiszámítható rendszer alapján. A pedagógusok igazgatói megítélésében meglehetősen sok a szubjektív elem, az esetlegesség. Ezt a vélekedést bizonyítják egy, az OKI Kutatási Központja által szervezett kutatásnak az adatai, a pedagógusok jutalmazására és szankcionálására vonatkozóan (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005).

A pedagógusok megítélésének forrásai tekintetében nincs döntő különbség az általános és a középiskolák között. Az iskolavezetők általában kiemelten kezelik a saját személyes (többnyire az óralátogatásokon) szerzett tapasztalataikat, lényeges forrásnak tekintik a közös szakmai feladatokban történő részvételt és a versenyeken elért eredményeket. Valamivel kisebb szerepet játszik az értékelésnél a felzárkóztatásban való részvétel, a szülők elégedettsége, a kollégák véleménye, illetve a különböző mérések tapasztalatai. A tanulói vélemény a középiskolákban valamivel erősebben esik latba (lásd Függelék 6.5. táblázat).

A pedagógusok jutalmazása az általános iskolák 81 és a középiskolák 89 százalékában fordul elő, szankcionálásra pedig az általános iskolák 38 és a középiskolák 54 százalékában kerül sor. A szankcionálás kritériumai és módjai lényegesen többrétűek, mint a jutalmazáséi.⁴ A pedagógus jutalmat kaphat, ha hatékony pedagógus személyiség, kiemelkedően teszi a dolgát (jól tanít, jó osztályfőnök, eredményes tehetséggondozói és/vagy felzárkóztató munkát végez), tanítványai eredményesek (leteszik a nyelvvizsgát, beiskolázásuk sikeres, jó eredményt mutatnak fel a tanulmányi, kulturális vagy sportversenyeken), valamilyen kiemelt feladatot lát el (első osztályt vezet, érettségiztet stb.), tanítási órán kívüli tevékenységet végez (sikeres rendezvényt, szabadidős programot bonyolít le), nem kötelező többletmunkát végez (pl. nemzetközi projektben tevékenykedik), az iskola érdekeit képviseli (sikeres pályázatot ír, részt vesz a minőségfejlesztésben, eredményes marketingmunkát végez, azonosul az iskola céljaival).

A kutatásban megkérdezett igazgatók válaszaiból az kiderül, hogy jutalomnál általában pénzbeli juttatásról van szó, de néhány alkalommal tárgyjutalom, sőt ajándék is említésre kerül. Az erkölcsi elismerés kifejeződhet szóbeli vagy írásos dicséretben, és ennek gyakori módja, hogy az ezt kiérdemlő pedagógust az Év tanárává választják. Több alkalommal említették a válaszadók, hogy az iskolának, illetve a településnek létezik olyan hagyományos díja, amit a legkiemelkedőbben dolgozó pedagógusnak ítélnek oda. Jutalomnak számít például a rendkívüli pótlék, az ingyenes internethasználat, a ruhapénz, az üdülési csekk. A jól dolgozó pedagógus kaphat hozzájárulást képzéshez, továbbképzéshez, külföldi tanulmányúthoz. Helyi vagy országos szintű kitüntetésre, illetve címpótlékkal járó tanácsosi, főtanácsosi címre is felterjeszthetők az erre érdemes pedagógusok. Többször visszatérő probléma viszont, hogy az anyagi források szűkössége miatt az indokoltnál lényegesen kevesebb lehetőség nyílik a jutalmazásra.

A pedagógusok szankcionálását a megkérdezett iskolavezetők a következő okok miatt tartották indokoltnak. Az adott pedagógus alkalmatlan a pályára: hiányzik belőle a pedagógus véna, rosszul tanít, tanítványai rossz tanulmányi eredményt érnek el, sok a bukás nála, rosszak a mérési és vizsgaeredményei, nem felel meg a nagyobb szakértelmet igénylő feladatoknak stb., nem tartja be a szabályokat: nem a pedagógiai program szerint teszi a dolgát, eltér a tantervtől, nem teljesíti munkaköri kötelességeit, nem szerezte meg határidőre a szükséges végzettséget stb., nem megfelelően bánik a gyerekekkel, goromba, illetve túl engedékeny, rossz osztályfőnök, a szülők panaszkodnak rá stb., hiányzik belőle az együttműködési készség, nem alkalmas a csapatmunkára, sok iskolán kívüli túlmunkát vállal, vét a pedagógus etika ellen (késik, mulaszt, alkoholizál, anyagi visszaélést követ el stb.). Örvendetes módon több igazgató a hibázó pedagógust szankcionálás helyett beszélgetéssel, megfelelő továbbképzés lehetőségének biztosításával, külső szakértő, mentor bevonásával segíti problémája megoldásában.

A szankcionálás módjai közül leggyakrabban a tantestület előtti „szóbeli figyelmeztetést” említik a megkérdezett iskolavezetők. A figyelmeztetést általában az igazgató adja saját személyes tapasztalataira támaszkodva esetenként a munkaközösség-vezető vagy a vezetőtanár javaslatára, illetve szülői panasz nyomán. Az elbocsátást az iskolavezetők jelentős része gyakrabban alkalmazná, de többen említik, hogy ez a közalkalmazotti jogviszony esetében gyakran lehetetlen még akkor is, ha erre lenne ok. Gyakran említik azonban szankcióként a szerződéses jogviszony felbontását, illetve a munkaszerződés megújításának megtagadását. Az is többször felmerül, hogy átszervezésnél, intézmények összevonásánál a rosszul teljesítő vagy más problémát okozó pedagógusok kerülnek legnagyobb eséllyel az elbocsátandók közé.

Szankcióként olyan, általában anyagi többlettel járó juttatások kerülnek megvonásra mint a pótlék, a túlóradíj, a továbbtanulási támogatás. Szankcióként említik a differenciált juttatás esetében csupán a minimális összeg megadását. Elégtelen szakmai teljesítménynél kerülhet sor szakmegvonásra, speciális csoport oktatásából való kizárásra, tanárcserére, tantárgy átcsoportosításra, az osztályfőnöki funkció vagy valamilyen irányítói munkakör visszavonására. A fegyelmi fokozatok említésénél a válaszadók a közoktatási törvényre, a helyi pedagógiai programra, illetve a házirendre hivatkoznak. A fegyelmi eljárásra általában e fokozatok végigjárása után kerül csak sor. Elenyésző számban ugyan, de megfogalmazódik, hogy a rosszul dolgozó pedagógus számára erkölcsi konzekvenciái vannak az elégtelen teljesítménynek, az „ilyen embert a tantestület kiveti magából”.

6.1.2.2. A pedagógusok mentálhigiénéje

A pedagógusszakma iránt mutatkozó oktatáspolitikai és szakmai érdeklődés jele, hogy az utóbbi években több hazai és hazai részvétellel is bonyolított nemzetközi vizsgálat irányult a pálya körülményeinek és jellemzőinek megismerésére. Széles érdeklődésre tarthat számot az a 2004 tavaszán készült felmérés, amely a pedagógusok mentálhigiénés állapotának a megismerésére irányult (Paksi–Schmidt, 2005). Bár a kutatás csak a szakma egy csoportjára (a középfokú képzésben dolgozókra) irányult, jelentőségét növeli, hogy eredményei összevethetőek egy korábbi lakossági mintán végzett kutatással, valamint összekapcsolhatók egy szintén korábbi, középiskolás diákok körében végzett adatfelméréssel. A középiskolai tanárok településtípus, képzési program és iskolanagyság szerint reprezentatív, 614 fős mintáján, standardizált tesztekkel végzett felmérést tanári fókuszcsoportos interjúk egészítették ki. Az eredmények között megemlíthető, hogy a tanárok az összes vizsgált kérdésben (önismeret, énhatékonyság, depressziós tünetek, egészségkontroll, kiégettség) kedvezőbb mutatókkal rendelkeznek, mint a lakossági minta, és ez igaz akkor is, ha az összehasonlítás szempontjából relevánsabb, a tanárokhoz hasonló társadalmi státusú más foglalkozási csoportokkal vetjük össze az adatokat. Az eredmény akkor is figyelemre méltó, ha a kutatók feltételezik, hogy a tanárok válaszában az elvárásoknak való megfelelés is tükröződik.

Meglepőnek tűnő eredmény az is, hogy a vizsgált mutatók területén, a mintán belüli különbséget a személyes háttérjellemzők (nem, kor) általában nem magyarázták. E téren talán a kiégettséggel, illetve az énhatékonysággal kapcsolatos mutatókat tekinthetjük kivételnek. Előbbi esetében – más, nemzetközi vizsgálatokkal egyező módon – kimutatható az életkor hatása: a pályakezdés, illetve a pályán eltöltött hosszabb időszak után jelentkezik nagyobb mértékben a kiégettség érzése. Az énhatékonyság pedig, úgy tűnik, az életkor előre haladtával növekszik, ám azokban a tantestületekben, ahol a pedagógusok átlag életkora magasabb (azaz az idősebb tanárok jelentik a meghatározó csoportot bennük), az énhatékonyság érzése az egyes tanároknál mégis alacsonyabb. A személyes jellemzőknél, a legtöbb vizsgált tényező esetében, nagyobb magyarázó erővel rendelkeznek az iskola szervezeti meghatározottságai. Így például a vidéki, kisebb pedagóguslétszámmal működő középiskolák tanárai kedvezőbb önértékelési mutatókkal jellemezhetők. Ugyanúgy erősebb a tanárok önértékelése ott, ahol a tantestületben a hangulat inkább ösztönző, mint visszahúzódó, ahol a pedagógusok arról számolnak be, hogy az igazgatók inkább bevonják őket a döntésekbe, és a személyes céljaikat respektálják, vagy ahol a működés kiszámíthatóbb, ahol jellemző az egymásra figyelés, és ahol lehetőség van a személyes ambíciók követésére.

6.1.2.3. Pedagógusok és tanulók

A diákok iskolával szembeni elvárásai, illetve az iskola általuk érzékelt értékorientációi között ellentmondás mutatható ki (Elekes–Paksi, 1999). Nevezetesen, míg a diákok inkább azt várták el az iskolától, hogy segítsen egyéniségük fejlesztésében, önállóságuk növelésében, addig szerintük az iskola a fegyelem, illetve a közösségi magatartás erősítését tartja inkább feladatának. Azaz, a diákok által fontosnak tartott, illetve a szerintük az iskolában érvényesülő értékek sorrendje gyakorlatilag egymásnak az inverze volt. Arra a kérdésre pedig, hogy problémáikat kivel beszélik meg, a diákok – a választható személyek között – igencsak az utolsók köré sorolták osztályfőnöküket és más tanáraikat (lásd Függelék 6.6. táblázat). Erre az eredményre rímel talán a középiskolai tanárok 2004-es vizsgálatának az a tanulsága, hogy a pedagógusok ugyan teljesen nem utasítják el maguktól a közvetlen tudásátadáson túlmutatói nevelési feladatokat, ám azokra tevékenységük csak igen csekély mértékben terjed ki (lásd 6.2. ábra és Függelék 6.7. táblázat).

Valószínűsíthető, hogy ez a hiányosság a szervezet működésének már említett gyengeségére, a munkamegosztás esetlegességére vezethető vissza. A szűken értelmezett oktatási feladatokon, az óratervi teendőkön túli szerepvállalásnak általában nincs meghatározott helye a szervezeti struktúrában (lásd A döntések felelőssége, a munkamegosztás című 6.1.1.2. alfejezetben). Ugyanezt a jelenséget jelzi egy az egészségnevelés és prevenció közoktatásbeli helyét feltáró vizsgálat (Paksi–Felvinczi–Schmidt, 2004), amelynek eredményei alapján megállapítható, hogy a szervezeti jellemzők nagyban meghatározzák a pedagógusok szerepfelfogását és az ismeretátadáson túlmutató feladatok iránti attitűdjét (lásd még az Egészségnevelés című 6.2.2. alfejezetben).

6.2. ábra
A pedagógusok véleménye arról, hogy a tudásátadáshoz közvetlenül kapcsolódó és az azon túlmutató tevékenységek milyen mértékben tartoznak a tanári feladatkörbe (a kérdésre válaszolók százalékában), 2005 (%)

Forrás: Paksi– Schmidt, 2005
A feltett kérdés: „Az Ön iskolai tevékenysége mennyire terjed ki ezekre?” A skálán az 1-es az „egyáltalán nem”, az 5-ös pedig a „teljes mértékben” választ jelentette.

Agresszió az iskolában

Sokat emlegetett jelenség manapság az agresszió egyre látványosabb megjelenése a nevelési-oktatási intézmények falain belül is (lásd a keretes írást).

Az ELTE egy munkacsoportja évek óta kutatja az ún. „fekete pedagógia” iskolai jelenségeit.⁵ A kutatók definíciója szerint „fekete pedagógiának tekintjük a pedagógiai folyamatban azonosítható ártalmaknak azt a csoportját, amelyek a gyermekben, ifjúban időben távolra ható módon nyomot hagynak, testi, lelki sérülést okoznak, negatívan befolyásolják a gyermek, az ifjú testi-lelki egészségét. A fekete pedagógia bármilyen nevelési helyzetben előfordulhat” (Hunyady Gy.-né–M. Nádasi–Serfőző, 2006).

A kutatócsoport tagjai iskoláskorú gyerekek körében végzett vizsgálatából kiderül, hogy milyen (nagyrészt a tanároktól származó) sérelmek élnek a különböző korú tanulókban A leggyakoribbak (az említések 43%-a) a tágan értelmezett értékeléssel kapcsolatos események mindkét iskolatípusban. (Idesorolták a gyerekek iskolai munkájának tényleges minősítését, valamint a gyermek személyiségére és viselkedésére vonatkozó visszajelzéseket egyaránt.) Az értékeléssel kapcsolatos sérelmek viszonylag magas aránya is bizonyítja azt a gyakran tapasztalt jelenséget, hogy az értékelés minősítő, ítélkező, nem ritka esetben fegyelmezési eszközként szolgáló funkciója iskoláink jelentős részében a szükségesnél erősebben érvényesül. Ez azért nagy gond, mert így feltételezhetően sok esetben kihasználatlanul maradnak a fejlesztő (formatív) értékelésben rejlő pedagógiai lehetőségek

A nem értékeléshez kapcsolódó sérelmeken belül leggyakoribb az agresszió elszenvedése, közel azonos arányban fordul elő ezen belül a verbális (18,5%), valamint az enyhe (15,4%), illetve súlyos (15,4%) fizikai agresszió is. A sérelmek rangsorában ezt követi a segítség elmulasztásából (13,6%) és az alaptalan meggyanúsításból (11,6%) eredő fájdalmas élmény. Szignifikáns eltérések vannak a két alminta között. Az általános iskolások leírásaiban gyakrabban szerepel a bizalommal való visszaélés, a baleset és a haláleset. A középiskolásoknál pedig az agresszió minden válfaja, a rendszeres fenyegetés, lelki terror és a segítség elmulasztása okoz gyakrabban maradandó negatív élményt (Serfőző–Vörös, 2004). A pedagógus számára problémát okozó viselkedésformák között jelentős súllyal szerepel a verbális bántalmazás de komoly gondokat okoz az agresszív indulatoknak a vandalizmusban, rongálásban megmutatkozó megnyilvánulása (lásd Függelék 6.8. táblázat).

Az agresszió erősödő jelenléte az iskolában (is) a társadalom feszültségi szintjének általános növekedésével, a közvetlen társadalmi környezetből és a médiából érkező erőszakos minták sokasodásával magyarázható. A közoktatási törvény⁶ alapján a gyermek, illetve a tanuló személyiségét, emberi méltóságát és jogait tiszteletben kell tartani, és védelmet kell számára biztosítani a fizikai és lelki erőszakkal szemben. Ennek ellenére egyre több jele van annak, hogy az iskolákban nő a pedagógus által elkövetett fizikai bántalmazások száma. Ezeknek azonban csupán töredéke kerül nyilvánosságra, illetve jár szankcióval. Az erőszak felnőtt által elkövetett formája az is, ha tétlenül nézi, netán támogatja a tanulók egymás közötti erőszakos cselekedeteit (Herczog, 2006). Az iskolában megélt erőszak élménye erős és hosszan tartó hatást gyakorol az azt elszenvedőkre. Ezt igazolja a fekete pedagógiával foglalkozó kutatásnak az a része, amely főiskolások és egyetemisták körében vizsgálja az általános és középiskoláskorban elszenvedett sérelmek utóhatását (lásd a keretes írást).

6.1.2.4. Tanulók és tanulócsoportok

A kortársak, ezen belül az osztálytársak szerepe rendkívül fontos a gyerekek és fiatalok életében. Az egyénnek az adott tanulócsoportban betöltött szociális státusa nem csupán iskolai közérzetét befolyásolja döntően, hanem hatást gyakorol szociális kompetenciái, értékvilága alakulására is. Az iskola mint társas erőtér, az osztály mint szocializációs gyakorlóhely a szociális tanulás fontos terepe akár segíti formálódását a pedagógus, akár hagyja spontán hatni a csoportfolyamatokat. Nem mindegy, hogy mit lát, mit tanul az iskolás azoktól a társaitól, akikkel olykor hosszabb időt tölt együtt, mint családtagjaival. A 15–19 évesek csaknem fele számára a kortárs csoport, nagyrészt az iskolából verbuválódó baráti kör jelenti a szabadidő eltöltésének, az iskolától és egyre fokozódó mértékben a családtól függetlenül szerveződő szabadidős programok állandó közegét (Ifjúság 2004, 2005).

A hétköznapi pedagógiai gyakorlat szempontjából nem hagyható figyelmen kívül, hogy a különböző családi kultúrák különböző nevelési stílusokat is jelentenek, s a gyerekek iskolai esélyeit szocioökonómiai státusukon túl az iskolába való beilleszkedésük is meghatározza. Az iskola sajátos, strukturált és hierarchizált (osztályok, órarend, tanárok, igazgató stb.) világában otthonosabban mozog a hasonló értékvilágból érkező gyerek. Tekintetbe kell venni, hogy a beilleszkedési zavarok egy részének hátterében az eltérő családi szocializációt találjuk, s az iskolai problémák mögött az iskolai és otthoni kultúra közötti illeszkedési zavar húzódik meg (itt érdemes megemlíteni például a nagyon meleg, gondoskodó, ám térben és időben szinte egyáltalán nem strukturált roma közösségben nevelkedő gyerekeket vagy a kevés kontrollal, sok támogatással, a szülői tekintélyt kiiktatva nevelő értelmiségi családok gyerekeit). A rendszerváltás nyomán bekövetkezett hirtelen egzisztenciális változások (elsősorban a gazdasági ellehetetlenülés, de a hirtelen meggazdagodás is) sok helyütt szétzilálták a hagyományos családi szerepeket. A korábbi, homogenizáló rendszer felől nézve ijesztően hathat, hogy egy-egy tanulóközösségen belül markánsan megjelennek az eltérő családi kultúrákból és nevelési stílusokból fakadó eltérő szükségletek és megrendelések (Földes, 2005 b).

Általános életkori trendként megállapítható, hogy az iskolához való viszonyulás minden tekintetben kedvezőtlenebbé válik. Részben ezzel is magyarázható, hogy viszonylag magas a gyakran igazolatlan mulasztások száma A rendszeres hiányzások jelentik a pedagógusok számára az egyik legkirívóbb tanulói viselkedésproblémát (lásd Függelék 6.8. táblázat). A tanulók egyre kevésbé élvezik az iskolai feladatokat, egyre kevésbé gondolják úgy, hogy beleszólásuk van a szabályok kialakításába, illetve egyre inkább érzik úgy, hogy nyomasztóak az iskolai feladatok. A tanárokról kialakított kép is romlik. Az osztályklíma kedvező észlelése (percepciója) is csökken az életkorral (Aszmann et al., 2003).

A kevés számú nemzetközi összehasonlító elemzésből (Morita, 2001) kitűnik, hogy az erőszakos esetek 80%-a 12–16 év közötti tanulók között esik meg, s ezen belül 85% a fiú elkövetők aránya, míg a lányok között jóval magasabb az áldozati arány. Egy Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében végzett kutatás⁷ adatai alapján az agresszió szintje az általános iskola felső tagozatában növekedést mutat. A fiúk és lányok aránya közel fele-fele, ami jelentősen eltér a nemzetközi adatoktól. Az életkort tekintve a 13–15 évesek a leggyakoribb támadók, míg a 10–12 évesek között több az áldozat és a szemlélő (Figula, 2004).

Az iskolai erőszak egyik leggyakoribb kiindulópontja, hogy „dühös” és agresszív tanulók magatartásukkal provokálják a többieket és a tanárokat, és sem az intézménynek, sem a szakembereknek nincs eszközük ahhoz, hogy megvédjék magukat, a gondjaikra bízott gyerekeket, és ugyanakkor segíteni tudjanak a nyilvánvalóan bajban lévő és erről erőteljes „jelzést” adó elkövetőknek. Ilyenkor pedig maga az intézmény válik diszfunkcionálissá, mivel képtelen előírt feladatait teljesíteni.

6.2. Szocializáció, tanítás, tanulás

A 20. században olyan összetett folyamatok, változások észlelhetők a világban, amelyek meggyengítették a civilizáció gyermekkel kapcsolatos, szilárdnak tartott értékrendjét (Golnhofer–Szabolcs, 2005). Napjainkra főként a televíziós csatornák nagy száma és az internet terjedése következtében természetessé vált a különböző értékrendek egymás mellett élése, az orientációs pontok elhomályosulása. Kevesen számolhatnak lineáris életúttal, a szocializációs folyamatok kitérőkkel tarkítottak

Az elmúlt évtizedben felnövekvő gyerekek és fiatalok egészen más társadalmi-politikai közegben szocializálódnak, mint az előző nemzedékek. Jelenleg egész Európában kutatási projektek szerveződnek annak feltárására, hogy mi jellemzi a mai, az elektronikus média korában felnövekvő generáció tagjainak világképét, értékorientációját. A pedagógia érzi eszköztelenségét, és egyelőre csak keresi a módját annak, miként óvja meg a gyermekeket az iskolán kívüli világ veszélyeitől. Az iskola világa azonban csak akkor tud a piac teremtette értékekkel szemben saját értékeket felmutatni, ha a változó világban újraértelmezi a felnőtt-gyermek kapcsolatot. S mivel a puszta megóvás egyre kevesebb eredménnyel jár, a nevelés hangsúlyának mindenképpen át kellene helyeződnie a valós életre történő felkészítésre, olyan kompetenciák kialakítására, amelyek esélyt adhatnak a változó világban történő kiigazodásra, a reális kockázatok vállalására, a felelős döntések meghozatalára. Ebből a szempontból felértékelődnek az ún. kereszttantervi kompetenciák (például szociális és életvezetési ismeretek) és így azok a programok is, amelyek az életben való eligazodást segítik, valamint azok az új módszerek és tanulásszervezési módok, amelyek életszerűségükkel, újdonságukkal képesek fenntartani a tanulás iránti motivációt (Golnhofer–Szabolcs, 2005).

6.2.1. Állampolgári nevelés

Tartalmi sajátosságaik és a demokráciára vonatkozó elképzeléseik alapján az európai állampolgári nevelési programokban – csakúgy, mint a hazaiakban – a következő alapmodellek jelennek meg, kisebb vagy nagyobb mértékben keveredve egymással: a) az állampolgári ismeretek modellje, b) a jelenismereti vagy társadalomismereti modell, c) a vitaközpontú modell, d) a konfliktuselemző modell, e) a részvételközpontú modell.

Napjainkra többé-kevésbé Magyarországon is kialakultak az állampolgári nevelés keretei, és valamilyen formában jelen vannak a fenti öt modell elemei. Hazánkban először az 1978-as tanterv írta elő kötelező jelleggel az állampolgári ismeretek oktatását, az általános iskolák nyolcadik évfolyamának második félévére időzítve azt. A középiskolák számára viszont szinte a rendszerváltás időpontjáig még névleg sem volt előírva ilyen típusú oktatás. Az 1980-as évek végére megszületett a filozófia tantárgy két változata: az egyik inkább filozófiatörténeti, a másik inkább társadalomtudományi jellegű volt. Ez utóbbiból nőtt ki aztán a rendszerváltás körül a társadalomismeret tantárgy.

Az 1995. évi Nemzeti alaptanterv a 10. évfolyamig minden képzési szakaszra előírta a társadalomismereti-állampolgári ismereti műveltségi részterületnek az oktatását. A 2001-től életbe léptetett kerettantervi szabályozás – úgynevezett modul tárgyakként – szintén normának tekinti mind az általános iskola felső tagozatán, mind pedig a középiskolákban a társadalomismeret tanítását. E törekvések azonban egyelőre még nem indítottak el érzékelhető változást. A szabályozók ugyanis csak lassan, felmenő rendszerben kezdtek beépülni az oktatási rendszerbe, így hatásuk érzékeléséhez legalább 10-15 évre van szükség.

Az állampolgári neveléshez köthetők azok a NAT és a helyi tantervek közötti szabályozási szinten elhelyezkedő oktatási programcsomagok, amelyek fejlesztésének elsősorban a Nemzeti Fejlesztési Terv elindulása adott lendületet. Az új központi fejlesztésekkel párhuzamosan számos adaptációra alkalmas külföldi anyag átvételére is sor került, és megkezdődött néhány korábbi hazai előzmény komplex programmá való kiegészítése is.⁸

A Sulinova Kht. Programfejlesztési Központja által megbízott munkacsoportok 2004 őszén számos iskolai programcsomag kifejlesztését indították el. Ennek keretében került sor a szociális – környezeti – életviteli kompetencia fejlesztését szolgáló programok kimunkálására. A tanulói célcsoport szempontjából mindegyik terület két részre oszlik: a fejlesztés – az európai normákkal összhangban – alapfokként kezeli az 1–6. évfolyamot, és középfokként a 7–12. évfolyamot. A szociális terület alapfokú programjai az „Én és a világ”, az „Én és a másik – az együttműködés”, valamint az „Önállóság, önbizalom, kreativitás” címet viselik. A középfok számára készülő programok címei: „Polgár a demokráciában”, „Felkészülés a felnőtt szerepekre” és „A másik és én – a tolerancia”.

A 2005/2006-os tanévben folytatódik a fejlesztés, és várhatóan megszületnek a programcsomagok 3., 6., 8. és 10. évfolyamának anyagai. Ezzel párhuzamosan pedig már folyik a Térségi Iskola- és Óvodafejlesztési Központok (TIOK) intézményeiben a tavaly készült modulok kipróbálása.

A Demokráciára Nevelés Európai Évének (2005) rendezvényei között minden országban, így Magyarországon is, konferenciák és különféle akciók szerepeltek. E programok többsége nem közvetlenül kapcsolódott az iskola belső világához.⁹ Volt azonban közöttük egy olyan is, amelyik valóban eljutott a diákok egy nagyobb csoportjához és tanáraikhoz (Gönczöl, 2005). Ugyanakkor számos olyan további programra, illetve fejlesztésre is sor került 2005 folyamán, amely hivatalosan ugyan nem tartozott a rendezvénysorozathoz, de jellegét és szellemiségét tekintve oda sorolhatjuk (lásd a keretes írást).

6.2.2. Egészségnevelés

Az egészségnevelés hosszú távon érvényes feladatot ad az iskolának. Ennek – többek között – az ad különös hangsúlyt, hogy az egészségnevelési program kötelező érvénnyel része az iskolák pedagógiai programjának. Ennek kidolgozása és működése stratégiai szempontból is létfontosságú, hiszen az újonnan belépő korosztály folyamatosan igénylik a mindenkori aktualitást. A program megvalósulása igen sokféle módon és színvonalon történik az iskolákban (Meleg, 2005).

6.2.2.1. Az iskolások testi és lelki egészsége

Az iskolások életminőségének és életmódjának kedvező irányú befolyásolásához ismernünk kell a családok szocioökonómiai helyzete és a gyermekek életminősége, életmódja közötti kapcsolatot, továbbá azokat a környezeti és pszichoszociális tényezőket, amelyek közvetítő szerepet töltenek be a társadalmi és gazdasági helyzet, valamint az életminőség között. A mai társadalmi elvárások olyanok, hogy az állandó testtömegkontroll, testformálás, esztétikus megjelenés mind több fiatal számára válnak fontos szempontokká. Az életkor növekedésével kedvezőtlen tendenciát mutató táplálkozási szokások hátterében többek között a csökkenő szülői kontroll és a növekvő kortárs befolyás is szerepet játszik (Aszmann et al., 2003).

A káros tendenciák megfékezését célozza az OM iskolai büféket érintő rendelete, amely a hozzá kapcsolódó viták ellenére egy komoly lépés az iskolások egészségvédelme érdekében (lásd a keretes írást).

Minden negyedik-ötödik fiatal kapcsolatba került már illegális droggal, még ha csak a kipróbálás szintjén is. Az elmúlt évek helyzetelemzésének eredményein alapulva kirajzolódtak a kábítószer-probléma hazai jellegzetességei, és körvonalazódott az az irány, amely felé a hazai drogpolitikának haladnia kell. Az iskola kiemelt helyet foglal el a stratégia cselekvési színterei között (Paksi–Felvinczi–Schmidt, 2004).

6.2.2.2. Az egészség-magatartás formálása

Az iskola nehéz helyzetben van, hiszen egyidejűleg kétfajta időszemléletet igénylő feladatnak kell eleget tennie. Egyrészt a jövőre irányuló és ezért szükségképpen az iskoláztatás éveitől időben jóval távolabb eső eredményben bízva stratégiai feladatként kell kezelnie az egészségnevelést, másrészt a jelen rizikófaktorainak ismeretében a napi problémákra azonnal reagálva kellene eredménnyel kecsegtető választ adnia (Meleg, 2006).

Általában azok a közoktatási intézmények rendelkeznek egészségfejlesztési stratégiával, ahol a szervezeti légkörmutatók is barátságos, bizalmi viszonyokat, kiszámíthatóságot, a személyes kibontakozást előmozdító intézmény képét mutatják. Kutatási eredmények¹⁰ alapján elmondható, hogy azokban az iskolákban, ahol a szervezeti tagok percepciójában az iskola vezetésében a beosztottakat bevonó, az egyéni beleszólást lehetővé tevő, személyes célokat is respektáló, igazságos bánásmód inkább jellemző, ott a pedagógusok gondolkodásában és munkájában nagyobb prioritást kapnak az ismeretátadáson túlmutató feladatok. Jótékony hatással vannak továbbá az oktatáson túlmutató feladatok felvállalására a szervezet szakmaisággal kapcsolatos jellemzői. Ezek a szervezeti jellemzők nemcsak a pedagógusok szerepfelfogásával, illetve a tudásátadáson túlmutató feladatok felvállalásával mutatnak kapcsolatot, hanem a pedagógusoknak az egészségfejlesztés szempontjából fontos személyes kompetenciáival is (Paksi–Felvinczi–Schmidt, 2004).

Működőképes modellnek bizonyult az 1993/94-es tanévben elindított Egész-ség program (Meleg, 2002), amely iskolai szervezetfejlesztéssel, az egészségnevelés feladatának intézményi szintre emelésével az iskola viszonyrendszerében több aspektus együttes alkalmazásával és rendszerbe illesztésével az iskola valamennyi szereplőjének (tanárok, tanulók, szülők) egészségmagatartására és távlatilag, közvetve életminőségére kíván hatást gyakorolni (lásd a keretes írást).

6.2.2.3. Egészségnevelő-prevenciós programok

A kilencvenes évek végéig csak elvétve zajlott prevenciós/egészségfejlesztő tevékenység közoktatási intézményekben, s a 2000/2001-es tanévig bezárólag is mindössze az intézmények egyötöde szerzett ilyen irányú tapasztalatot. A 2003/2004-es tanévben viszont már tíz iskolából kilenc rendelkezett valamilyen prevenciós tapasztalattal, s az iskolák háromnegyede végzett aktuálisan is valamilyen prevenciós/egészségfejlesztő tevékenységet. Az iskolai prevenciós/egészségfejlesztési tevékenység által leggyakrabban megcélzott terület – a különböző években stabilan – a legális és/vagy illegális szerhasználat volt (Földes, 2005a).

A Nemzeti Kutatási és Fejlesztési Program (NKFP) támogatásával került sor 2003 és 2005 között az iskolai drogprevenciós és egészségnevelési kínálat feltérképezésére (Paksi–Demetrovics, 2005). Az idesorolt programok iskolai környezetben vagy az iskola által szervezett keretek között zajlanak, részben tanórai keretben, részben pedig az iskola által szervezett, külső színtéren történő drogprevenciós rendezvényeken. A kutatók 136 olyan szervezetet azonosítottak, amelyek valamilyen drogprevenciós programot működtetnek. Ezek lehetnek közvetlenül a diákokra irányuló direkt vagy indirekt programok, illetve iskolai kortárs segítőknek, kortárs oktatóknak vagy pedagógusoknak szóló képzések. A 136 szolgáltató által kínált prevenciós programok (összesen 280 program) több mint négyötödéről, azaz 234 programról részletes információkat is kaptak. Az összegyűjtött információkból keresőrendszerrel ellátott CD-t állítottak össze (Országos drogprevenciós adattár, 2005), s összefoglaló tanulmányt készítettek.

A legnagyobb kínálat a fővárosban mutatkozik; itt működik a programok 54%-a (75 program). Az egyes megyékben ennél kisebb, de meglehetősen kiegyenlített az iskolai prevenciós színtéren kínált programok száma. Általában az országban fellelhető programok egyharmada (átlagosan 49 program) kínálja szolgáltatását egy-egy megyében a közoktatási intézmények számára. A különböző korosztályoknak nyújtott prevenciós szolgáltatások esetében általában is a fővárosban találkozhatunk a legnagyobb kínálattal. Az általános iskolák alsó tagozatai 19, a felső tagozatok 55, a középiskolák pedig 52 program közül választhatnak Budapesten. Vidéken alacsonyabbak az értékek, kiugró területi különbségek azonban nem mutatkoznak. Az egyes megyékben általában 13-15 alsó tagozatos, 32-38 felső tagozatos és 28-36 középiskolai program közül választhatnak az iskolák. Pest megyében az átlagosnál valamelyest nagyobb a kínálat minden korosztály számára (lásd 6.1. térkép).

6.1. térkép
A közvetlenül a diákokra irányuló megelőző programok mennyisége az egyes megyékben (N=136), 2005

Forrás: Paksi–Demetrovics, 2005

A diákok tájékoztatását célzó megelőző programok egyharmada 3-5 órás időtartamú. A programok egynegyede ennél rövidebb időkeretben, 1-2 órában, több mint egyharmaduk legalább 6 órában, minden negyedik program pedig 10 óránál is hosszabb időben kíván foglalkozni a diákokkal. Vidéken és a fővárosban e tekintetben gyakorlatilag megegyezik a prevenciós kínálat összetétele. A programok kétharmada az iskolák számára ingyen kínálja a fentiekben jellemzett szolgáltatásokat, további 10%-uk legfeljebb a költségek egyharmadának megtérítését kéri az iskolától. A prevenciós kínálatban szereplő programok közül ugyanakkor minden negyedik-ötödik a költségek nagyobb részét a szolgáltatást igénybe vevő iskolákra hárítja (Paksi–Demetrovics, 2005).

Bővíti az iskolák rendelkezésére álló programok választékát a rendőrség által kidolgozott Ellen-Szer Program. Ez a 16 éves korosztálynak készült, és a jogkövető életmódra, az erőszak és a drogok, a káros szenvedélyek kivédésére kívánja felkészíteni a fiatalokat. A programot 2004-ben dolgozták ki, és a kísérleti 2004/2005-ös tanévben az ország hét városának tíz középiskolájában összesen 253 diák kapott lehetőséget a meghallgatására. A 2005/2006-os tanévben 27 iskolában, 30 osztályban, körülbelül 900-1000 diák volt részese az Ellen-szer Programnak (Földes, 2005a).

6.2.3. A pedagógusok módszertani kultúrája

Bár iskoláinkat még mindig a frontális oktatás túlsúlya jellemzi, a legfrissebb kutatási adatok e területen jelentős elmozdulást jeleznek. Különösen örvendetes a differenciálásra törekvés megerősödése, a kooperatív módszerek terjedése, a hagyományos merev keretek oldódása, valamint az informatikai eszközök terjedése, a digitális kultúra fokozatos térhódítása az oktatásban. A tagadhatatlan pozitív irányú fejlemények ellenére azonban tény, hogy a módszertani megújulás üteme elmarad a technikai lehetőségektől, az igazi áttörés még várat magára.

6.2.3.1. Az iskolai oktatásban megvalósuló tanulásszervezési módok

Egy 2005-ben, mintegy 1000 iskola körében végzett felmérés szerint bizonyos tanulásszervezési módok igen elterjedtek, mások kevésbé, és vannak olyanok, amelyek az elmúlt évekhez képest gyakoribbakká váltak. A legelterjedtebb az informatikai eszközök használata az órákon, az iskolák több mint 80%-ában az iskolaigazgatók bevallása szerint használják az informatikai eszközöket a tantárgyak tanításában (lásd 6.3. ábra és Függelék 6.9. táblázat). A másik leggyakoribb tanulásszervezési módszernek a heterogén osztályokon belüli differenciálás bizonyult. Ugyanakkor pedagógiai programonként igen változó a kép. Míg a differenciált munkaszervezés az általános iskolákra sokkal inkább jellemző, addig az informatikai eszközök használata sokkal gyakoribb a középfokú intézményekben (lásd 6.4. ábra és Függelék 6.10. táblázat).

6.3. ábra
Tanulásszervezési módok az iskolai gyakorlatban az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%)

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005
A feltett kérdés: „Az Önök iskolájában a tanítási órákon jelenleg milyen tanulásszervezési módokat alkalmaznak?”

6.4. ábra
Differenciálás, informatikai eszközök használata és iskolán kívüli alkalmak gyakorisága pedagógiai programonként az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%)

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005
A feltett kérdés: „Az Önök iskolájában a tanítási órákon jelenleg milyen tanulásszervezési módokat alkalmaznak?”

Különösen feltűnő az informatikai eszközök használatában az általános iskolák hátránya, az általános iskolai igazgatók egyötöde úgy nyilatkozott, hogy egyáltalán nem használnak ilyen eszközöket a tanításban. Ugyanakkor a differenciálás – amely az általános iskolai igazgatók szerint bevett gyakorlat – alatt igen sokféle módszert, eljárást, tanulásszervezési módot érthetnek, így annak értelmezése meglehetősen nehéz. Az iskolán kívüli terepgyakorlat vagy egyéb alkalmak hiánya pedig a szakiskolákban tűnik fel (lásd 6.4. ábra és Függelék 6.10. táblázat).

Akárcsak 2002-ben (Jelentés…, 2003), most is igen ritka a 45 perctől eltérő idejű tanórák előfordulása, valamint az epochális¹¹ formában történő tanulásszervezés. Ugyanakkor vannak olyan módszerek, amelyek népszerűbbekké váltak. Míg 2002-ben a projektmódszert valamilyen formában az iskolák mintegy 30%-a használt, addig ez az arány 2005-re 40%-ra nőtt. A bizonyos órák alól való felmentés az egyéni tanulás érdekében, illetve a nívócsoportok szervezése is gyakoribb lett (lásd Függelék 6.9. táblázat). Ezek a tanulásszervezési módok elsősorban a középiskolákat, azon belül is a gimnáziumokat jellemzik.

6.2.4.2. Számítógép- és könyvtárhasználat az iskolában

Az OKI Program- és Tantárgyfejlesztési Központja 2003-ban, az egyes tantárgyak helyzetét felmérő, úgynevezett obszervációs kutatást végzett a középiskolákban. Ennek során született az az elemzés, amely alapvetően a tankönyvek, taneszközök alkalmazására, az egyes tantárgyak tanításában megjelenő módszertani eljárások szerkezetének feltárására, továbbá az IKT-eszközök alkalmazásának helyzetére terjedt ki (Kerber–Ranschburg, 2004).¹²

A tantárgyak összesített átlaga azt jelzi, hogy a diákok elvétve használják a könyvtárat, és a számítógépet sem használják tanórai munkájuk során. Ez nyilván azon is múlik, hogy milyen gyakran használja a könyvtárat és a számítógépet a pedagógus. Az alacsony átlagot csak részben magyarázza az iskolák egyelőre elégtelen szoftverellátottsága. Településtípusok szerint nincs szignifikáns eltérés a válaszokban. Iskolatípusok szerint viszont vannak különbségek: a szakközép- és szakiskolákban jóval kevesebben használják a könyvtárat és a számítógépet, mint a gimnáziumokban. A szakiskolák e téren a többi iskolatípusnál szignifikánsan kedvezőtlenebb képet mutatnak.

A minimális számítógép-használat a tanárok számára leginkább a szövegszerkesztő, a táblázatkezelő és az internet alkalmazását jelenti. 2056 válaszadóból 185-en állították, hogy gyakran használják az internetet. A prezentációkészítés csak elvétve kerül említésre az iskolai gyakorlatban: 2022 válaszadóból mindössze 79-en jelezték, hogy gyakran készítenek digitális prezentációt (3,9%). Az OKI-ban végzett másik felvétel adatai szerint az iskolaigazgatók 86%-a használ gépet. Az életkor csökkenésével az internet használata egyre gyakoribb, érdekes módon a 45 év alattiak esetében szinte általános, vagyis a kedvezőtlen körülmények (község, kisiskola) sem befolyásolják hátrányosan azt. Ugyanakkor a főiskolai végzettséggel rendelkezők kevésbé használják a netet, településtípustól függetlenül (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005).

6.3. Az iskolák és környezetük

Az iskolák iránti elvárások egyre magasabbak, miközben az oktatással való elégedettség – részben a nemzetközi tanulói teljesítményvizsgálatok (PISA) Magyarországra nézve kedvezőtlen eredményei miatt is – csökkenni látszik (lásd az oktatás társadalmi és gazdasági környezetéről szóló 1. fejezetet). Talán ennek is köszönhető, hogy az iskolával szemben támasztott elvárások közül az anyanyelv megfelelő elsajátítása mindig is első helyen állt, és az idegen nyelvek megtanítása is az évek során egyre inkább feljebb rangsorolódik. A közvélemény egyre inkább elvárja az iskolától, hogy a kommunikációs és együttműködési készségeket fejlessze. Ugyanígy sokkal előrébb sorolódott az elvárások közt a fiataloknak egy szakmához való hozzájuttatása, miközben az olyan hagyományos értékeket tükröző célok, mint az erkölcsre, hazaszeretetre nevelés, a nemzeti hagyományok megismertetése, a tudományos ismeretek átadása háttérbe szorulnak (lásd Függelék 6.11. táblázat).

Az iskola a környezetével leginkább a szülőkön át érintkezik, így azok elvárásai, a velük való kapcsolat alapvető fontosságú. A szülőkkel és diákokkal való kapcsolatot pedig gyakran a jog is szabályozza, ezzel is keretet adva az iskola és partnerei együttműködésének. Az iskola a tágabban vett környezettel ma már egyre inkább a világháló segítségével is érintkezik, gyakran az iskolai honlapok az iskolák ablakai a külvilágra, ahol kialakíthatják azt a képet magukról, amit láttatni szeretnének, de ugyanígy ez az az eszköz, amely segítségével már nemcsak hazai, de a nemzetközi környezetben is partnerekre találhatnak.

6.3.1. Jog az iskolában

A legfontosabb kihívás az iskola számára talán még mindig az, hogy szereplői megértsék: a jog világa nem ér véget az iskola kapujánál, s a jog nem bunkósbot, nem eszköz, hanem a működés kerete. Az oktatási intézmény működését meghatározó szabályok egyszerre jelentenek olyan, mindenki által megismerhető és – legalábbis elvben – megváltoztatható kereteket, melyek kizárják az önkényt, a pillanatnyi kedvet, ízlést, világnézetet, és egyszerre jelentenek nevelési eszközt, melyek a későbbi aktív állampolgári részvételre (választások, civilitás, véleménynyilvánítás, környezettudatosság) felkészítésben segítenek. Érdemes lenne a következő években vizsgálat tárgyává tenni a pedagógusok, diákok és a szülők jogokról, hatalomról, politikáról és közügyekről alkotott véleményét, és mindezt összevetni az adott iskolában létező szabályalkotási és konfliktuskezelési gyakorlattal (Ligeti, 2006).

6.3.1.1. Szülői jogok, szülői szervezetek

Általános tapasztalat, hogy a család és az iskola közötti kapcsolatot számos feszültség, konfliktus terheli. Ezek okai között ott vannak a már részben említett általános tendenciák (változó gyermekkép, társadalmi különbségek, a média kiszámíthatatlan hatása stb.), a jogi szabályozás változásai, a család válsága, az iskola presztízsvesztése stb.. Az iskola azonban csak abban az esetben lesz képes oktató-nevelő feladatát megfelelően ellátni, ha sikerül valódi partneri kapcsolatot kialakítani a tanulók szüleivel, ennek pedig feltétele, hogy a pedagógusnak sikerüljön a különböző szülői rétegeket megfelelő módon megszólítani.

A közoktatási törvény 14. § (1) szerint „a szülő joga különösen, hogy c) írásbeli javaslatát a nevelési-oktatási intézmény vezetője, a nevelőtestület, az óvodaszék, iskolaszék, kollégiumi szék, a pedagógus megvizsgálja, és arra a megkereséstől számított harminc napon belül az óvodaszéktől, iskolaszéktől, kollégiumi széktől, legkésőbb a harmincadik napot követő első ülésen érdemi választ kapjon”.¹³

A Kurt Lewin Alapítvány kérdőíves vizsgálata (Ligeti–Márton, 2002) alapján a szülők 17,9%-ának merült fel valamiféle igénye az iskolával szemben. A felmerülő igények túlnyomó többsége (57%) az oktatás színvonalával való elégedetlenség volt. A kutatás tanúsága szerint az iskolai szülői szervezetek nem váltak a csoportos érdekérvényesítés fórumaivá, az iskolaszék intézménye pedig lényegében kiüresedett. Az aktív szülők számára jellemzően megmarad a jól ismert szülői munkaközösségi szerepvállalás, az iskola életében a pedagógus segítőjeként való közreműködés.

Mindebből viszont az is következik, hogy – szülői szervezet híján – nehéz szervezetten és hatékonyan fellépni, amennyiben egy adott probléma ezt megkívánná. A legszélsőségesebb ilyen eset az iskolabezárás, de időről időre találni a sajtóban olyan híreket, amikor egy szülői csoport nehezményezi például egy osztályfőnök leváltását. Bár kétségtelen, hogy a munkakör kijelölése az intézményvezető joga, mégis érdemes lenne a hasonló helyzetekben tudni, hogy a szülői szervezet képviselője a közoktatási törvény értelmében is tájékoztatást kérhet a gyerekek nagyobb csoportját érintő ügyekben.

Magyarországon feltűnően sok iskolán kívüli szülői szervezet létezik, sokuk létrejötte mögött ott áll a Magyarországi Szülők Országos Egyesülete (MSZOE), amely a legnagyobb szülői szervezet az országban. Működése során számos kiadványt jelentetett meg, növelendő a szülők és szülői szervezetek tájékozottságát. Saját megfogalmazása szerint ernyőszervezetként működik: a helyi szülői egyesületeket tömöríti, a helyi tagszervezetek koordinálását végzi, és ösztönzi az együttműködést a különböző szervezetek között. Az országos szervezettől függetlenül is működnek helyi szerveződések.

6.3.2. Szakmai civil szervezetek

A civil szervezetek alkalmasak lehetnének arra, hogy szakmai érdekeket képviselve ellensúlyozzanak társadalmi problémákat, részt vegyenek a döntési folyamatokban, illetve olyan szolgáltatásokat nyújtsanak, amelyek segítenek kielégíteni a jogos szükségleteket.

A civil szervezetek száma 1990-től megnégyszereződött, a kilencvenes évek vége felé tetőzött, akkor meghaladta az ötvenezres nagyságrendet. A KSH e témában a legfrissebb adatokat a 2000. évről adta ki, mely szerint ekkor már „csak” 47 144 nonprofit szervezet volt bejegyezve. Ebből az egyesületek 48%-ot, az alapítványok 42%-ot tettek ki. A csökkenés jelzésértékű. Valószínűleg az egyre nehezebbé váló körülmények kedvezőtlen hatása érezhető itt is.

Szintén jelzésértékű az az adat, hogy miközben csökken a szervezetek száma, az oktatási célú szervezeteké évről évre nő. Összevetve az 1996-os felmérés adataival, az akkori 5105 szervezettel szemben 2000-ben 6866 foglalkozott valamilyen szinten oktatással (oktatási szolgáltatás, oktatásszervezés, módszertani fejlesztés, a szakterület érdekvédelme stb.).

Minden bizonnyal az iskolák működési problémáit és finanszírozási gondjait jelzi, hogy az állami, önkormányzati intézményekbe járó gyerekek szülei is sorra alakítják az iskolát segítő alapítványokat, ezzel pótolva az iskola szűkös bevételeit. Mindez összecseng azzal is, hogy egyre több a gyerekek oktatásában tevékenykedő alapítványok száma. 2000-ben az oktatási célú szervezetből 4547 ilyen alapítvány volt, és egyesületi formában 133 próbált segíteni (Nonprofit szervezetek…, 2002).

A szervezetek legtöbbje nehéz anyagi körülmények között küszködik, különösen az egyesületek. Az oktatási szervezetek közül mindössze 1257 (18%!) tudott pályázati úton támogatást szerezni mintegy 70 millió forint értékben. Az oktatási szervezetek tagdíjakból 55,7 millió Ft, vállalati támogatásból (többnyire szponzorok) 4378,4 millió Ft bevételre tettek szert. Ha összesítjük a bevételeket, ez szervezetenként átlagban, éves viszonylatban 656 ezer Ft-ot jelent, ami nem fedezi a kiadásokat. Különösen nem a nevelési-oktatási intézmények működtetését. Ezért is kényszerülnek alapítványi támogatást, speciális szolgáltatásaikért pedig térítési díjat kérni (Kapitány, 2000).

A szervezetek létének legkritikusabb pontja a humán erőforrások biztosítása. Mindössze 575 (8%!) tud munkatársat alkalmazni, miközben az állami feladatellátásból igen tetemes részt vállalnak át. Már 1996-ban is 57 ezer tanuló és 6 ezer pedagógus részesült alapítványi támogatásban, ennek egy főre jutó értéke több mint 17 ezer forint volt akkor, természetbeni támogatásban közel 4 ezer iskola és 39 ezer magánszemély részesült. Ezek a számok azóta csak tovább növekedtek (Várdai, 2003)..

6.3.3. Iskola a világhálón

Az iskolai honlapok sajátos képet mutatnak az iskoláról, informálnak és egyben virtuális közösségi teret alkotnak. Ugyanakkor az iskoláról szóló információk a világháló egyéb portáljairól is beszerezhetők.

6.3.3.1. Iskolai honlapok

Az iskoláknak ugyan ma még nem mindegyike rendelkezik honlappal, de a robbanásszerű fejlődést észlelve ez az eszköz a nem túl távoli jövőben jó eséllyel válhat részévé az intézmények arculatépítő és hagyományőrző/hagyományteremtő törekvéseinek. Az iskoláknak kevesebb mint felének van honlapja, ugyanakkor a középiskolák esetében ez az arány 90% fölött van, míg az általános iskolák esetében csak alig több mint egyharmad (lásd Függelék 6.12. táblázat). Az iskolákban a közösségformáló jelképek és tevékenységek közt a diákönkormányzatok és az iskolai napok a legelterjedtebbek, ugyanakkor szinte mindegyik tevékenységnél érezhető a középiskolák előnye, és az általános iskoláknak ezen a téren való szegényessége. Az iskolát a többitől megkülönböztető jelképek esetében is egyértelmű a középiskolák előnye. A művészeti tevékenységek (énekkar, zenekar, színjátszás) az általánosan képző intézményekben (általános iskola, gimnázium) a gyakoribbak. Feltűnően alacsony arányban van öregdiák-találkozó vagy iskolaújság a szakiskolákban. Az általános iskola egy területen mutat nagyobb aktivitást, mint a középfokú intézmények, a szülői bál rendezésében. A szakképző intézmények ugyanakkor a saját vállalkozás folytatásában aktívabbak az általánosan képző intézményeknél (lásd Függelék 6.12. táblázat).

A honlapkészítés az iskolák jelentős részében jellemzően az informatikatanár, a diákok, ritkábban a könyvtáros vagy a rendszergazda dolga. Természetesen ezek a szereplők sokszor csak kevéssel avatottabbak ebben a tevékenységben, mint az iskola egyéb polgárai. Sokszor megfigyelhető, hogy a honlap működése egy ember lelkesedésének a függvénye, ha ez a lelkesedés elfogy, vagy az illető távozik az intézményből, előfordulhat, hogy a lap is tetszhalott állapotba kerül. Általában nagy múltú vagy innovatív hírben álló, erős közösséggel rendelkező (és többnyire nagy létszámú) intézményeknél figyelhető meg, hogy a honlapnak nagyobb létszámú szerkesztősége van, ami biztosítja a munkamegosztást és a folyamatosságot: ezek a lapok tartalmukban, igényességükben kiemelkednek a mezőnyből.

Hatvan középiskolai honlap tartalmi elemzése¹⁴ alapján megállapítható, hogy az utóbbi két-három évben a honlapok 25%-ánál jelentős fejlesztés történt. Ennek következtében a honlapok 15%-a dinamikussá vált, és megújult az avíttnak tűnő design. A fejlesztések hátterében legtöbbször a honlappal mint közösségi térrel szembeni felerősödött igény kielégítésének szándéka áll (legyen fórum, üzenőfal stb.), ami viszont a legritkább esetben jár együtt a tartalom fejlesztésével, Az iskola tevékenységének, a képzés sajátosságainak megfelelő színvonalon történő bemutatása nagyban hozzájárul az iskola iránti érdeklődés felkeltéséhez. Ennek a jelentőségét a megkérdezettek közül 41 iskola (68%) ismerte fel.

Az intézmény nyilvános dokumentumai, a Házirend és a Pedagógiai program a vizsgált honlapok 50%-án elérhető; nem egy esetben a tevékenység bemutatása kimerül ezek honlapon való közlésével. A teljes mintának közel a fele (29 iskola) közöl a felvételivel kapcsolatos információkat.

A közösségalakító funkció iránti igény kielégítésének leggyakoribb formái a következők: galériák a nevezetes eseményeken készült fotókból (az iskolák 55%-a él ezzel a lehetőséggel); az oktatás szereplőinek személyes érintkezését kiegészítő vagy azt pótló üzenőfal; vendégkönyv (a minta 22%-a rendelkezik ilyen felülettel); kifejezetten a kommunikáció javítását szolgáló fórumok (ez utóbbi 8 honlapon rendelkezésre áll (22%), de ennek csupán a fele tűnik valóban élő csatornának); a valós idejű kommunikációt szolgáló chatet a minta elenyésző része, mindössze 5%-a (3 honlap) működtet; ebből 2 csak az iskolával jogviszonyban álló diákok számára elérhető, működéséről tehát nincs adat.

A honlap csak ott képes betölteni közösségalakító szerepét, ahol az iskola életében valóságosan is léteznek közösségi terek. Egy virtuális szolgáltatás önmagában nem alkalmas arra, hogy átvegye az iskola mindennapjaiban nem megfelelően működő vagy hiányzó társas kapcsolatok funkcióját (Mészáros–Szatmáry, 2005).

6.3.3.2. Internet az iskolában

Mivel a honlappal rendelkező iskolák száma Magyarországon egyelőre véges, megoldható lenne egy viszonylag megbízható, teljes (folyamatosan frissíthető) oktatási gyűjtemény összeállítása. Erre több kísérlet is akad, de egyik gyűjtemény sem nevezhető teljesnek, és még kevésbé megbízhatónak. A legrégebbi kapcsolódó szolgáltatás a KFKI oktatási oldalán {http://www.kfki.hu/education/} működik 1996-tól kezdve, itt e-mailben lehet a linkeket eljuttatni, illetve adatot módosítani. Mivel a lista önkéntes alapon szerveződik, az oldal – patinája ellenére – hiányos, számos cím pedig elavult. Hasonló a tapasztalat a www.tanul.hu listájával {http://www.tanul.hu/iskolak.htm}.

A Sulineten is történt egy kísérlet {http://sulisearch.sulinet.hu/sulista/} egy oktatási gyűjtemény összeállítására. Itt azonban csak a Közháló-Sulinet „Alapszintű Web jelenlét” vagy „Intézményi Home Page”¹⁵ nevű szolgáltatásának igénybe vevőit találjuk meg, így még a nagyobb internetes múlttal rendelkező intézmények sem kerültek fel a listára. Az átfogó gyűjtemények mellett szót kell ejteni az olyan szolgáltatásokról, mint a Magániskolák Almanachja {http://www.ame.hu/ikeres.php}, amely az iskolák egy meghatározott csoportjáról ad viszonylag megbízható információkat. Bevett gyakorlat, hogy a fenntartó önkormányzatok bemutatják saját oktatási intézményeiket, sok esetben azonban még az igényesen megírt ismertetőhöz sem kapcsolódik link. Nem elhanyagolható a megyei és a helyi pedagógiai intézetek, szakszolgálatok szerepvállalása sem (intézményenként változó, mennyire tartják fontosnak iskolai linkek gyűjtését), bár néha magát a megyei intézményt is nehéz megtalálni a weben. A helyzet persze folyamatosan alakul, bár a fejlődés üteme kicsit elmarad a várakozástól és a lehetőségektől (Mészáros–Szatmáry, 2005).

6.3.3.3. A hivatalos oktatási média

A hivatalos oktatási honlapok jelenleg egy lazán kapcsolódó, néhol hiányos, néhol redundáns hálózatot alkotnak.

Az Oktatási Minisztérium honlapja {http://www.om.hu/} elsősorban információs oldal (ritkán felbukkanó tartalomszolgáltatási elemekkel). A legközismertebb része az ún. OKÉV-honlap {http://www.okev.hu/}, amely valójában nem különül el az OM-laptól. Az OM honlapján található információk nagy része nem csak az intézményvezetőket és pedagógusokat érintő, közérdekű információ. Idetartozik a tanév rendjéről szóló tájékoztatás, jogszabályok ismertetése, az intézményeknek szóló közlemények, pályázatok és versenykiírások, statisztikák és részben a szakmai vagy társadalmi vitákhoz nyújtott tájékoztató anyagok, az elmúlt középiskolai felvételik és az érettségik vizsgatételei.

A honlap hangsúlyos és nagyon értékes része a pályázati információk közlése. A honlap készítői törekednek arra, hogy egyes jelentősebb eseményekre külön felhívják a figyelmet: ilyen volt az EU-csatlakozás, a kétszintű érettségi, az új felsőoktatási képzési rendszer. Állandóan rendelkezésre állnak a szerkesztők által meghirdetett fórumok.

Az OM-honlaphoz tartozik néhány szatellit oldal is, ilyen például az oktatási jogok biztosának oldala {http://www.oktbiztos.hu/}, ahol az utolsó ügyleírás 2003-ból származik, ami az oktatási biztos aktivitását ismerve nem tűnik reálisnak.

A Sulinet {http://www.sulinet.hu/} Magyarország legnagyobb és leglátogatottabb oktatási honlapja. Egyúttal közismert márkanév is, amelyet az ismertséget kihasználva sajnos többször is felhasználtak: a Sulinet-portálon kívül létezik a Közháló-Sulinet (maga a hálózat, amelyre az iskolák kapcsolódnak), Sulinet Expressz (adókedvezmény informatikai termékek vásárlásához) – mindhármat Sulinet névvel illetjük. A Suli­netet egy minisztériumi tulajdonban lévő gazdálkodó szervezet, az Educatio Kht. működteti.

A Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) egy ingyenesen használható¹⁶ elektronikus tanulási rendszer (erről bővebben lásd az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet). Mivel több mint egy éve béta állapotban van – tehát nem nevezhető késznek –, nehéz megítélni, hogy be tudja-e majd tölteni a neki szánt szerepet az iskolák életében. 2004 szeptemberétől két műveltségi terület anyagai voltak elérhetők; mostanra már csak az élő idegen nyelv, valamint a testnevelés és sport területén nincs feltöltött tartalom. A legutóbb 2005 végére ígért tananyagszerkesztő alkalmazás (SDTEditor) tanulmányunk lezárása idején még nem volt letölthető.

Szintén az Educatio Kht. működteti az Országos Felsőoktatási Információs Központ¹⁷ honlapját, a www.felvi.hu-t. Ez az oldal az utóbbi évek sikertörténete lett. A sikert hosszú útkeresés előzte meg, de végül valóban egy profiltiszta információs és szolgáltató oldal alakult ki. A szolgáltatás a lap kitöltésétől a befizetésig teljes mértékben elektronikus (és jóformán lehetetlenné teszi, hogy hibás legyen a beadott lap); egyedül azt a lapot kell postán továbbítani, amelyen aláírás hitelesíti a jelentkezést. A www.felvi.hu 2005-ben eKormányzat-díjat kapott.

A www.kir.hu fejléce szerint „Közoktatási Információs Iroda – Tanügyigazgatási Szakportál”, melyet szintén az Educatio Kht. működtet. A KIR a felülete többek között a KIFIR-nek (Középfokú Közoktatási Intézmények Felvételi Információs Rendszere), az OM felé irányuló statisztikai adatszolgáltatásnak vagy éppen a hivatalos tankönyvjegyzéknek.

Valószínűleg a harmadik legismertebb és leglátogatottabb hivatalos oktatási lap az Országos Közoktatási Intézet (OKI) {http://www.oki.hu/} oldala, amely a legtöbb kutatási-fejlesztési anyagot kínálja a látogatóknak; ez a bőség nem kis részben köszönhető annak, hogy az Új Pedagógiai Szemle 1997 óta megjelent összes lapszáma itt érhető el elektronikusan. Nagy internetes hagyományokkal rendelkezik az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum (OPKM) {http://www.opkm.hu/}, azonban weblapja már hosszú ideje a pénztelenségből eredő stagnálás jeleit mutatja. A Nemzeti Szakképzési Intézet (NSZI) {http://www.nive.hu/} oldala gondosan összegyűjtött információkat nyújt, de sajnos igen nehezen kezelhető formában.

Az oktatás innovációjában kulcsszerepet játszó Sulinova Kht. kaotikus, örökké félkész lapjai 2006 nyaráig nem voltak minősíthető állapotban. Ugyanez vonatkozik a Köznevelés {http://www.kozneveles.tvnet.hu/} „elektronikus kiadására” is, azzal a különbséggel, hogy itt egy legalább hat éve létező használhatatlan honlapról beszélhetünk (Mészáros–Szatmáry, 2005).

6.3.3.4. Az oktatás nyilvánosságának alternatív csatornái

Technikailag nem tekinthetők alternatívnak a különféle szakmai civil szervezetek lapjai, de tartalmukban mindenképpen mást kínálnak, mint az eddig vizsgált oldalak. Itt csak három nagy múltú oldalt emelünk ki a mezőnyből. 1. A Történelemtanárok Egylete {http://www.tte.hu/} egyfajta szakmai hírportál megvalósítására törekszik, mellette azonban olyan szolgáltatásokat is nyújt, mint a Tankönyvbázis {http://www.tankonyvbazis.hu/}. 2. Az Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesülete {http://www.ofoe.hu/} alapvetően a napi gyakorlatban is jól hasznosítható szakmai anyagok közlésére törekszik. Az oldal népszerű szolgáltatása az online tanácsadás (ez eredetileg mentálhigiénés kérdésekre vonatkozott csak, de a nagy igény miatt jelenleg már jogi tanácsadást is kínál). 3. A környezeti nevelés hazai veteránja, a Hulladék Munkaszövetség {http://www.humusz.hu/}, amely diákoknak és pedagógusoknak szóló programjaival és a Kukabúvár online változatával évek óta jelen van az interneten és a köztudatban.

A személyes kommunikáció nyilvános, illetve kevésbé nyilvános formáit valósítják meg a fórumok, chatszobák és az üzenetküldő programok (ez utóbbinak a személyessége már inkább egy telefonbeszélgetéséhez hasonlítható). Szokás ezeket az internet dühöngőinek felfogni, de figyelembe kell venni, hogy ezek a kommunikációs módok nemcsak az iskola szapulására és illegális tételcserélgetésre alkalmasak, hanem a közösségépítés, együttműködés (sőt közös tanulás) csatornái is lehetnek.

A világháló egyik meghatározó műfajává vált az utóbbi években a blog (weblog, webnapló)¹⁸, olyannyira, hogy manapság már a nyilvános elektronikus tartalom bővülésének egyik motorja lett. Az oktatást azonban még kevésbé érintette meg ez a lehetőség. Összesen hat komolyan vehető magyar nyelvű oktatási blogot sikerült találnunk (Mészáros–Szatmáry, 2005 és lásd még a keretes írást).