A jól képzett, motivált és eredményes tanárok közoktatásba vonzása és a pályán tartása egyre inkább az oktatáspolitika érdeklődésének középpontjába kerül mind az Európai Unió, mind az OECD-országok többségében. A figyelem növekedésének egyrészt az a magyarázata, hogy a nemzetközi oktatáskutatás az elmúlt években egyre meggyőzőbb empirikus kutatási eredményekkel szolgált arról, hogy a tanulói teljesítmények alakulását – az oktatáspolitika által is befolyásolható tényezők közül – elsősorban a tanárok minősége határozza meg (Attracting…, 2005; Rivkin–Hanusek–Kain, 2000; Darling-Hammod, 1999). Másrészt az érdeklődés felkeltését serkentette az is, hogy az uniós, illetve az OECD-országok jelentős része növekvő pedagógushiánnyal néz szembe. A tanári állomány elöregedése jó néhány országban megközelítette a kritikus szintet, és ha még nem is figyelhető meg mennyiségi hiány, egyre több ország küzd nehézségekkel amiatt, hogy egyes tantárgyakban, régiókban vagy településeken nem tud megfelelően képzett, jó képességű tanárokat felvenni. A PISA-vizsgálathoz kapcsolódó adatfelvétel (PISA, 2000) például azt mutatta, hogy az OECD-országok felében a 15 éves tanulók többsége jár olyan iskolába, ahol az igazgató szerint a tanulók fejlődését tanárhiány, illetve a nem megfelelően képzett vagy felkészült tanárok hátráltatják. A pedagóguspálya vonzereje, a tanárok relatív kereseti helyzete, a tanári pálya peresztízse romlott az elmúlt évtizedekben az OECD- és az EU-országok többségében. Az alternatív karrierlehetőségek növekedése – különösen a nők számára – ugyancsak megnehezíti a pedagóguspálya vonzerejének helyreállítását. A közoktatásban a költségek jelentős részét, az OECD-országok átlagában több mint háromnegyedét a bérköltségek teszik ki. A tanári pálya vonzerejének a bérek emelésén keresztüli növelése jelentős terhet ró a költségvetésre adott tanári létszám mellett. Az országok egy része ezért a rugalmasabb foglalkoztatás elősegítésével próbálja megteremteni a pedagógusok relatív kereseti helyzete javításának feltételeit. A rugalmasabb foglalkoztatási formák, a tanárok bizonyos csoportjait megcélzó oktatáspolitikai megoldások hatékonyabb megoldásnak tűnnek a mennyiségi és minőségi tanárhiány enyhítésében, mint az átfogó, általános intézkedések. A pedagógusfizetések átfogó emelése például hiába vezet a tanári pálya vonzóbbá tételéhez, ha ennek az a hatása, hogy a közoktatási rendszerben dolgozó, kevésbé felkészült tanárokat ösztönzi maradásra, hiszen ez esetben ez az eszköz csak kevéssé segíti a tanári munka minőségének javítását.

2001 és 2005 között a magyar pedagógusszakmát érintő legjelentősebb változás a közalkalmazotti béremelés volt, mely jelentős hatást gyakorolt a tanárok kereseti pozíciójára. A pedagógusszakmát érintő kihívások többsége nem a 2001 és 2005 közötti időszakban, hanem már a korábbi években is jelentkezett. Ezek közé tartozik az iskoláskorú népesség számának csökkenése, a tanulói összetétel változása a középiskolákban, az a folyamat, hogy a középiskolai képzésben tömegesen megjelentek olyan tanulói csoportok, akik korábban a – részben munkahelyeken folyó – szakképzésben tanultak. Az elmúlt években lezajlott tanulói teljesítménymérések eredményei, az eredményeknek a tanulók szociokulturális háttere szerinti, nemzetközi összehasonlításban igen nagy különbségei pedig egyre nyomatékosabbá teszik a kérdést: mennyire felkészültek a közoktatásban dolgozó pedagógusok a változó összetételű tanulók eredményes tanítására. A magyar tanulók nemzetközi összehasonlításban (PISA, 2000) mutatott rossz teljesítménye az iskolák és a pedagógusok munkájára irányította a szakmapolitikusok és a közvélemény egy részének a figyelmét. Az iskola (és a pedagógusok) munkájának folyamatos monitorozása, a munkával és az eredményekkel való elszámolás kérdése egyre inkább a szakmai figyelem előterébe kerül, és várhatóan az elkövetkező évek belső iskolai folyamataiban is egyre meghatározóbb szerephez jut. A vizsgált időszakban ennek jele volt az országos kompetenciamérések beindulása, vagy az iskolai munka átláthatóbbá, eredményeinek összehasonlíthatóbbá válását célul kitűző új érettségi bevezetése is (erről lásd a közoktatás eredményességéről szóló 8. fejezetet). A pedagógusképzés – egyelőre a törvényi szabályozásban megjelenő – radikális, a duálisból a kétciklusú képzésre való átalakítása szintén a szakma értékelésére, a feladatok újragondolására irányította a figyelmet, és a korábbi éveknél sokkal erőteljesebb szakmai gondolkodás indult meg arról, milyen pedagógusi kompetenciákra van szükség az iskolarendszer különböző szintjein, fokozatain és intézményeiben.

A pedagógusok teljesítménymérésének bevezetése, a bérezési rendszer teljesítményekkel való összekapcsolása ajánlásként nemzetközi szervezetek részéről is megfogalmazódott. A 25 országra kiterjedő OECD-tanárvizsgálat (Attracting…, 2005) Magyarország számára készített ajánlásai (A pedagógusszakma…, 2005) elkerülhetetlennek látja a magyarországi pedagógusszakma alkalmazási és bérezési viszonyainak teljes újragondolását, és egy erős elszámoltathatóság mellett működő rendszer kialakítását. Mindehhez, mint az ajánlások fogalmaznak: „Rendszeres, nemzeti szintű felmérések szükségesek arról, hogy mennyit tanultak meg a magyar tanulók. Ez előfeltétele egy olyan elszámoltatási rendszer kifejlesztésének, amely inkább a tanulók eredményeire épül, mint az oktatási inputok (például a pedagógusok képesítése) minisztériumi szabályozásának való megfelelésre. A tanulók teljesítményének rendszerszerű mérése nélkül szinte lehetetlen meghatározni, hogy mely reformok működőképesek, és hol szükséges az erőforrásokat átcsoportosítani” (A pedagógusszakma …, 2005).

7.2. Létszám és összetétel

A közoktatásban foglalkoztatott pedagógusok létszámát és összetételét a velük kapcsolatos kereslet és kínálat együttesen, egymással kölcsönhatásban alakítja, e kereslet és kínálat alakulását pedig számos tényező befolyásolja. A pedagógusok iránti keresletet – különösen hosszú távon – alapvetően meghatározzák a demográfiai folyamatok, az iskoláskorú népesség számának alakulása. Emellett azonban a tanárok iránti kereslet alakulásában meghatározóak lehetnek az oktatás szerkezeti változásai (a különböző oktatási szinteken, programtípusokban tanulók részvételi arányainak az alakulása), a tanárok foglalkoztatási szabályai, munkaterhei, az átlagos osztálylétszám. A tanárok kínálatát is számos tényező alakítja. Ezek közül a legfontosabbak a tanárok relatív keresetének és munkafeltételeinek alakulása, a diplomások számára rendelkezésre álló alternatív elhelyezkedési lehetőségek, valamint a pedagógusképzésben végzettek számának változása.

7.2.1. A pedagóguslétszám alakulása

Magyarországon 1990 óta folyamatosan csökkent az iskoláskorú korosztályok létszáma, ennek következtében a közoktatásban tanulók száma is. A közoktatásban tanulók teljes létszámának csökkenése azonban jelentős különbségeket takar. A középfokú oktatás szerkezeti változásai, a középfokú továbbtanulás arányainak változása következtében a középiskolai tanulók száma az időszak első felében jelentősen, majd lassabb ütemben növekedett. Vagyis míg az alapfokon dolgozó pedagógusok iránt demográfiai okokból, a szakiskolában dolgozó pedagógusok iránt pedig a középfokú oktatás szerkezeti változásai következtében jelentősen csökkent a kereslet, a középiskolában dolgozók iránt növekedett. A közoktatás egészében a pedagógusok létszáma nem követte a tanulók létszámának csökkenését. Az 1990-es évek elején a diákszám csökkenése ellenére nőtt a közoktatásban foglalkoztatott pedagógusok száma, majd átmeneti csökkenés után az 1990-es évek végén ismét növekedett, a 2001/02-es és a 2005/06-os tanév között pedig nagyjából változatlan maradt (lásd Függelék 7.1. táblázat).

1990/91 és 2005/06 között az óvodában és általános iskolában dolgozó tanárok száma 10, illetve 12 százalékponttal csökkent, a tanulói létszámcsökkenés azonban ennél nagyobb arányú volt, 17, illetve 21 százalékpontnyi. A 2000/01 és 2005/06 közötti, a korábbinál valamivel nagyobb pedagóguslétszám-csökkenés valószínűleg a közalkalmazotti béremeléssel is összefüggésben van. Magasabb bérszint mellett az általános iskolák csak kevesebb pedagógust tudnak (akarnak) foglalkoztatni.

Az érettségit adó középiskolákban a pedagógusok száma gyorsabban nőtt, mint a tanulólétszám. 1990/91 és 2005/06 között a gimnáziumban tanulók száma 60, a pedagógusok száma 78 százalékponttal nőtt. A szakközépiskolákban a tanulólétszám 45 százalékpontos növekedését a pedagógusok számának 65 százalékpontos emelkedése kísérte. A középiskolák jelentős része többféle programtípust is kínál, az alkalmazott pedagógusok pedig többféle programtípusban is tanítanak.¹ A középfokú oktatásban együttesen 1990/91 és 2005/06 között a tanulólétszám 11 százalékpontos növekedését a pedagóguslétszám 44 százalékpontos növekedés kísérte. A jelentős eltérés a tanulók, illetve a tanárok számának változásában elsősorban a szakmai képzést is nyújtó középfokú oktatási programok (szakiskola, szakközépiskola) tanulólétszám és pedagógusszám növekedésének különbségéből adódott (lásd 7.1. ábra és Függelék 7.2. táblázat).

7.1. ábra
A pedagógusok és tanulók számának változása 1990/91 és 2005/06 között (1990/91=100%)

Forrás: OM Statisztikai tájékozató, Oktatási évkönyv 2004/2005 alapján Varga Júlia számításai

A magyar közoktatás nemzetközi összehasonlításban magas pedagógusfelhasználással dolgozik. A közoktatásban dolgozó pedagógusok foglalkoztatottakon belüli aránya, ami a 4%-ot is meghaladja, jóval nagyobb, mint az OECD-országok átlagában (2,7% 2001-ben, lásd Függelék 7.3. táblázat). Ennek a mérőszámnak az értékelését azonban megnehezíti, hogy a pedagógusok foglalkoztatottakon belüli arányának magas szintjét a rendkívül alacsony magyar foglalkoztatási ráta is magyarázza, ugyanis a magyar foglalkoztatottság 10 százalékponttal marad el az OECD-országok átlagától.

A magyar közoktatás nemzetközi átlagot meghaladó pedagógusigényét ugyanakkor megerősíti az egy tanárra jutó diákok számának alakulása. A magyar közoktatásban jóval kevesebb tanuló jut egy tanárra, mint az OECD-országok átlagában. A tanár-diák arány a pedagóguslétszám csökkenése ellenére továbbra is alacsony az általános iskolákban (lásd Függelék 7.4. táblázat) és az utolsó évek adatai azt mutatják, hogy már a korábban átlagos tanár-diák arányokkal dolgozó a középfokú oktatásban is az átlagnál kevesebb diák jut egy tanárra (lásd Függelék 7.5. táblázat). Az egy pedagógusra jutó tanulók alacsony száma elsősorban nem annak a következménye, hogy a magyar közoktatásban a nemzetközi átlagnál jóval kisebbek volnának az átlagos osztálylétszámok, hiszen azok alig térnek el nemzetközi összehasonlításban (lásd7.2. ábra és Függelék 7.6. és 7.7. táblázat).

7.2. ábra
Átlagos osztálylétszám az általános iskolai oktatásban Magyarországon és az OECD-országok átlagában, 2000 és 2003

Forrás: Education at a Glance, 2002; 2005

A közoktatás magas pedagógusigénye nagymértékben azzal függ össze, hogy Magyarországon az OECD által alkalmazott számítási mód szerint a nemzetközi átlagnál kisebb a tanítási órák száma (lásd Függelék 7.8. táblázat). A közoktatási törvény 2006-os módosítása olyan intézkedéseket tartalmaz, mely csökkentheti hosszabb távon a közoktatás pedagógusigényét. A közoktatás pedagógusszükségletét érintő módosítás, hogy a 2006/07-es tanévtől a munkáltató elrendelheti, hogy a pedagógus rendes munkaidején belül, munkaköri feladatként, külön díjazás nélkül kötelező óráinál heti két órával többet tanítson, ha erre egyéni foglalkozás, szabaidős foglalkozás, tanórán kívüli foglalkozás miatt szükség van. A törvénymódosítás 2007 szeptemberétől egyes pedagógus-munkakörökben megemeli a pedagógusok kötelező óraszámát (így például a tanítókét heti 21-ről 22 órára, a középiskolai, szakiskolai tanárokét heti 20-ról 22 órára).² A közoktatási törvény egyéb módosításai is érinthetik hosszabb távon a pedagógusok foglalkoztatását, így az a módosítás, mely előírja, hogy az intézményvezetők kötelesek megküldeni a fenntartónak a pedagógus-munkakörben foglalkoztatottak kötelezőóra-beosztását, a fenntartó és az intézményvezetők pedig közösen áttekintik az órabeosztást, és a kirendelés keretében történő foglalkoztatás alkalmazásával biztosítják az ellátatlanul maradt feladatok végrehajtását (egy tanítási évben legfeljebb százkilencven tanítási órában). A közalkalmazotti törvény módosításáról szóló kormányrendelet³ is tartalmaz olyan szabályokat, melyek hosszabb távon a pedagógus foglalkoztatás csökkenésével járhatnak. Ezek közé tartozik, hogy a rendelet előírja közoktatási intézményekben pedagógus-munkakörökben foglalkoztatottak számára, hogy a munkaidő nyilvántartásnak tartalmaznia kell a tanítással le nem kötött munkaidő keretében ellátott feladatokat, külön megjelölve az intézményben és az intézményen kívül ellátott feladatok.

7.2.2. A szakma összetétele és rétegződése

1999 és 2005 között a pedagógusok nemek szerinti megoszlása tovább tolódott a nők javára. A nők aránya a szakképzett pedagógusok között 76 százalékról 83 százalékra, az alapfokú oktatásban 86 százalékról 87 százalékra, a középfokon pedig 46,9 százalékról 63 százalékra nőtt a vizsgált időszakban. A nők arányának növekedése a pedagógusok között tehát főleg a középfokú oktatásban volt jelentős. Mivel a középfokú oktatásban ebben az időszakban jelentősen nőtt a pedagógusok száma, a nemek közti arányok további eltolódása azt mutatja, hogy a középiskolai tanári pálya egyre kevésbé vonzó a férfiak számára (lásd Függelék 7.9. táblázat). A nők arányának szintje nemzetközi összehasonlításban is magasnak tekinthető. Az OECD-országokban 2002-ben az alapfokú oktatásban tanító nők 77,6, az alsó középfokú oktatásban dolgozók 64,7 százaléka, a felső középfokon dolgozóknak 50,3 százaléka volt nő (Attracting…, 2005).

A pedagógusok kor szerinti összetétele az 1990-es évek elején kedvezőbb volt Magyarországon, mint az európai uniós vagy az OECD-országok nagy részében: a közoktatásban dolgozó pedagógusok között nagyobb volt a két legfiatalabb korcsoporthoz tartozó (29 év alatti, illetve 30–39 éves) pedagógusok aránya, mint az EU- vagy az OECD-országok átlagában. A 90-es évek végére, a 2000-es évek elejére viszont az alapfokú oktatásban már az OECD-átlag alá csökkent a két legfiatalabb korcsoporthoz tartozó tanárok aránya. Ez feltehetően annak volt a következménye, hogy a tanulólétszám csökkenése miatt az iskolák vagy nem töltötték be üres álláshelyeiket, vagy nem voltak üres álláshelyeik, az idősebb korcsoporthoz tartozó pedagógusok viszont nem hagyták el az alapfokú oktatást. A középfokú oktatásban dolgozó tanárok között a 2000-es évek elejéig még nagyobb arányú volt az öregedés: 2001-re nem csak a 30–39 éves korcsoporthoz tartozók aránya csökkent az OECD-országok átlaga alá (19% -ra a 27%-kal szemben), de az 50 év felettiek aránya is nagyobb volt már, mint az OECD-országok átlagában (33% a 27%-kal szemben) (ÁFSZ Bértarifa adatai alapján Varga Júlia számításai; Education at a Glance, 2002). Ez annál is figyelemre méltóbb fejlemény, mivel a középfokú oktatásban ebben az időszakban növekedett a tanárok iránti kereslet, ezt azonban nem követte a fiatal pedagógusok kínálatának ugyanilyen arányú növekedése. A legutolsó megfigyelt évben, 2004-ben – valószínűsíthetően az alapbéremelés hatására is – néhány százalékponttal már növekedett a fiatalabb korcsoportokhoz tartozó tanárok aránya a középfokú oktatásban (lásd Függelék 7.10., 7.11. és 7.12. táblázat).

7.2.3. A pályakezdő pedagógusok összetételének változása

A pályakezdő, 29 év alatti pedagógusok között az átlagosnál is nagyobb a nők aránya, ami a pálya elnőiesedésének továbbfolytatódását vetíti előre. 2004-ben a 30 éves kor alatti pedagógusoknak már kevesebb, mint egyharmada volt férfi a középfokú oktatási intézményekben, és alig több mint 10 százalékuk az alsó fokú intézményekben (Varga J. 2005c). A közoktatásban elhelyezkedő pályakezdő pedagógusok másik fontos jellemzője, hogy a középfokú oktatási intézményekben a legfiatalabb, frissen pályára lépő pedagógusok között nagyobb a főiskolai végzettségű pedagógusok aránya, mint az egyetemi végzettségűeké. Arányuk 2001 és 2004 között még tovább nőtt: 2001-ben az általános képzést nyújtó középiskolákban a 25 évesnél fiatalabb pedagógusok 52%-nak volt főiskolai végzettsége, 2004-ben 71%-uknak (lásd Függelék 7.13. táblázat). A 25–29 éves pedagógusok közül 2001-ben 47%-nak, 2004-ben 45%-nak volt főiskolai diplomája. Az arányok hasonlóan változtak a szakmai képzést nyújtó középiskolákban is: 2001 és 2004 között a 25 évesnél fiatalabb pedagógusok között 58%-ról 70%-ra nőtt a főiskolai végzettségű pedagógusok aránya, a 25–29 évesek között kis mértékben, 61-ről 57%-ra. Az idősebb, 45 év feletti pedagógusok között az egyetemi végzettségűek vannak túlsúlyban a középfokú oktatásban. A fiatal pedagógusok egy része valószínűleg későbbi életpályája során megszerzi a középiskolai tanári végzettséget. A képzettség szintjének változása egyrészt arra utal, hogy a tanári pálya az alapbéremelést követően is kevéssé vonzó az egyetemi végzettségű pályakezdők számára, másrészt arra, hogy az intézmények az alapbéremelés költségvetési hatásait az alacsonyabb képzettségű és bérbesorolású pedagógusok felvételének segítségével próbálják meg enyhíteni.

7.2.4. A nem pedagógus iskolai dolgozók

A közoktatási szektor pedagógusokon kívül egyéb dolgozókat is foglalkoztat, segítő, karbantartó, adminisztratív stb. munkakörökben. A magyar közoktatást nemcsak a nemzetközi összehasonlításban magas pedagógusfoglalkoztatás jellemzi, hanem az is, hogy magas a nem pedagógus munkakörökben foglalkoztatottak aránya. 1992 és 2004 között a közoktatásban foglalkoztatott nem pedagógus-munkakörben dolgozók aránya 30-ról 40%-ra növekedett (lásd 7.3. ábra és Függelék 7.14. táblázat). Ha feltételezzük, hogy a közoktatásban a vezető munkakörökben dolgozó foglalkoztatottak egy részének (vagy egészének) van pedagógus végzettsége, és ők is bekapcsolódnak a tanításba, akkor a közoktatási intézményekben foglalkoztatottak vélhetően egyharmada nem pedagógus végzettségű/munkakörű.

7.3. ábra
A közoktatásban foglalkoztatottak összetétele foglalkozási csoportonként, 1992 és 2004

Forrás: Az ÁFSZ Bértarifa-felvételeinek adatai alapján Varga Júlia számításai

7.3. Foglalkoztatás és bérezés

A tanári keresetek, munkakörülmények, a foglalkoztatás szabályai, a pedagógusok állásbiztonsága alapvető meghatározói a pedagóguskínálatnak. Az empirikus kutatási eredmények (Zarkin, 1985; Hanushek–Pace, 1995; Varga J., 2005b; 2005d) azt mutatják, hogy ezek a tényezők nemcsak arra vannak hatással, hogy mekkora a pedagógusképzés iránti érdeklődés, vagy hogy kívánnak-e a pedagógusképzésben végzettek tanári pályára lépni, hanem arra is, hogy elhagyják-e a pedagógusok a tanári pályát, és mely csoportok teszik ezt, vagy hogy esetleg visszatérnek-e a korábbi pályaelhagyók az oktatásba. A relatív keresetek alapvető meghatározói a tanári pálya vonzerejének, de az egyéb tényezők, így a munkafeltételek (az osztályok nagysága, a segítő alkalmazottak megléte, az iskolai vezetés minősége, a felszerelések színvonala, az előírt óraszám stb.) szerepe is jelentős.

7.3.1. A foglalkoztatási viszonyok változásai

Magyarországon a pedagógus-munkakörben dolgozók döntő többsége közalkalmazotti jogviszonyban dolgozik. 2004-ben a közalkalmazotti jogviszonyban foglalkoztatott pedagógusok aránya 97% felett volt (ÁFSZ Bértarifa adatai alapján Varga Júlia számításai). A munkaviszonyban dolgozó 3% egyrészt a pályakezdő pedagógusok, másrészt a részmunkaidőben dolgozó pedagógusok közül került ki. Az OECD-országok egy részében és az EU-országok nagyjából felében a tanárok számára elérhető a közalkalmazotti státus (lásd a keretes írást), de Magyarország mellett az EU-országok közül egyedül Franciaországban haladja meg a közalkalmazotti jogviszony keretében dolgozó pedagógusok aránya a 90%-ot. Magyarország esetében a közalkalmazotti státusban foglalkoztatott tanárok magas aránya azzal is összefügg, hogy a pedagógusok kis hányada dolgozik csak részmunkaidőben: 2004-ben a közoktatás egészében kevesebb, mint 10 százalékuk. Legkisebb arányban az alapfokú oktatásban dolgoztak részmunkaidős pedagógusok (7,9%), ennél valamivel magasabb, 12% volt ez az arány a középfokon tanítók esetében Az EU-országok átlagában a részmunkaidőben foglalkoztatott pedagógusok aránya ennek nagyjából a kétszerese, ott a közoktatásban foglalkoztatott pedagógusok nagyjából 20%-a részmunkaidőben dolgozik (Key Data on Education in Europe, 2005).

A magyar pedagógusoknak nemzetközi összehasonlításban is, a nemzetgazdaság más ágazataiban és különösen a versenyszférában foglalkoztatott diplomásokhoz képest is elég nagy az állásbiztonságuk, mert az amúgy is magas arányú közalkalmazottak zöme határozatlan időre van kinevezve. 2004-ben határozatlan idejű kinevezéssel dolgozott a pedagógus-munkakörben foglalkoztatottak 90 százaléka. A magyar foglalkoztatási szabályok sajátosságának tekinthető, hogy bár a pedagógusok közalkalmazotti státusban dolgoznak, az iskola a munkáltatójuk. Azokban az európai országokban, ahol a tanárok közalkalmazotti státusban dolgoznak, a munkáltató vagy a központi, vagy a regionális kormányzat, vagy a helyhatóság. Az iskola azokban az országokban a munkáltató, ahol munkaszerződés alapján foglalkoztatják a pedagógusokat (Key Data…; 2005; Key Topics…,2003; Attracting…, 2005).

7.3.2. A közoktatásban foglalkoztatottak keresetének változása

Az elmúlt években – a közalkalmazotti béremelés következményeként – jelentősen változott a közoktatásban dolgozók és ezen belül a tanárok relatív kereseti helyzete. A közoktatásban dolgozók átlagkeresete 1992-ben a nemzetgazdasági átlagkeresettől 8 százalékkal maradt el. Az alapfokú oktatásban dolgozók átlagkeresete 15 százalékkal volt kisebb a nemzetgazdasági átlagnál, a középfokú oktatásban dolgozók keresete viszont 15 százalékkal magasabb volt. 1992 és 1996 között a közoktatás egészének relatív kereseti pozíciója 10 százalékponttal romlott (lásd Függelék 7.15. táblázat). A középfokú oktatásban dolgozóké 21 százalékponttal, az alapfokú oktatásban dolgozóké 7 százalékponttal. Ezt követően egy-egy évben, így 1997-ben, 1999-ben egy-két százalékponttal javult az oktatásban dolgozók relatív kereseti helyzete, majd 2001-ben érte el a legalacsonyabb szintet, a nemzetgazdasági átlagos keresetek 80 százaléka alá süllyedt.

A 2002-es alapbéremelés hatására 2003-ban a közoktatásban dolgozók átlagkeresete a nemzetgazdasági átlag fölé emelkedett, a közoktatás egészében 9, ezen belül az alapfokú oktatásban 5, a középfokú oktatásban pedig csaknem 30 százalékkal voltak magasabbak az átlagkeresetek a nemzetgazdasági átlagnál. 2004-re ez az előny már mérséklődött, a középfokú oktatásban dolgozók relatív kereseti helyzete nagyjából az 1989-es szintnek megfelelően alakult, az alapfokú oktatásban dolgozók relatív kereseti helyzete viszont kedvezőbb maradt, mint 1989 óta bármikor (lásd Függelék 7.15. táblázat).

Az összes foglalkoztatott keresetének összehasonlítása a közoktatásban és a nemzetgazdaság egészében ugyanakkor nem veszi figyelembe a két terület igen eltérő foglalkoztatási szerkezetét. A közoktatási foglalkoztatás jelentősen különbözik a nemzetgazdaság egészétől, hiszen jóval nagyobb a felsőfokú végzettségűek és a nők aránya, mint a nemzetgazdaság egészében foglalkoztatottak között. A közoktatásban foglalkoztatottak kereseti helyzete az azonos végzettségű, más ágazatokban foglalkoztatottakéhoz képest kisebb javulást mutatott.

7.3.2.1. A közoktatásban foglalkoztatott pedagógusok keresetének változása

A közalkalmazotti béremelés jelentős hatással volt a pedagógusok relatív kereseti helyzetére is. Az 1990-es években a közoktatásban foglalkoztatottak közül a pedagógusok kereseti lemaradása volt a legnagyobb a hasonló végzettségű, a nemzetgazdaság más szektoraiban foglalkoztatottak keresetéhez képest (lásd 7.4. ábra és Függelék 7.16. táblázat).

7.4. ábra
Az alap- és középfokú oktatásban foglalkoztatott szakképzett pedagógusok keresete a felsőfokú végzettségű foglalkoztatottak átlagos keresetének arányában, 1989–2004 (%)

Forrás: Az ÁFSZ Bértarifa felvételeinek adatai alapján Vaga Júlia számításai

1989 és 1992 között, vagyis a rendszerváltozás kezdetén valamennyit javult az alap- és a középfokú oktatásban foglalkoztatott pedagógusok helyzete, de már 1992-ben is az alapfokú oktatásban dolgozó szakképzett pedagógusok majdnem 40, a középfokon dolgozó szakképzett pedagógusok pedig majdnem 30 százalékkal kevesebbet kerestek az átlagos felsőfokú végzettségű foglalkoztatottnál. 1992-től 1998-ig – az 1997-es egy évig tartó javulástól eltekintve – zuhanásszerűen romlott a szakképzett pedagógusok relatív kereseti pozíciója. 1998-ban, a mélyponton az alapfokon dolgozó pedagógusok az átlagos felsőfokú végzettségű kereseteknek már kevesebb, mint 40 százalékát, a középfokon dolgozó pedagógusok pedig alig több, mint 40 százalékát keresték. 1998 és 2000 között javult a helyzet, a pedagógusok csaknem 10 százalékpontot behoztak lemaradásukból, de a javulás ellenére is a közoktatásban dolgozó pedagógusok keresete csak a felsőfokú végzettségűek nemzetgazdasági átlagos keresetének felét érte el (lásd 7.4. ábra és Függelék 7.16. táblázat).

A 2002-es alapbéremelés nyomán az alapfokon dolgozó szakképzett pedagógusok keresete a felsőfokú végzettségűek átlagos keresetének 80 százalékára emelkedett, a középfokon dolgozó szakképzett pedagógusok keresete pedig meghaladta a felsőfokú végzettségűek átlagos keresetét. 2004-re – a versenyszféra béremelkedése következtében – a pedagógusok felsőfokú végzettségűekhez viszonyított keresete nagyjából az 1989-es szintnek megfelelően alakult (lásd 7.4. ábra ésFüggelék 7.16. táblázat).

A javulás nem volt egyforma mértékű a különböző pedagóguscsoportok köré-ben. Ennek az az oka, hogy a közalkalmazotti bérrendszer következményeként a pedagógusok alapilletménye az életkor előrehaladtával egyenletesen növekszik, és az alapilletményen kívüli egyéb kereseti elemek is csak kevéssé enyhítik a pedagógusbérek emelkedésének erősen az életkorhoz kötött jellegét, mivel azok is a munkatapasztalat előrehaladtával nőnek (Varga J., 2005e). A rendszerváltozást követően viszont a nemzetgazdaság egészében a felsőfokú végzettség keresetekben mért hozama átlagosan is jelentősen növekedett, de a kereseti hozamnövekedés nem volt egyforma a különböző korosztályok számára. A pályakezdő (0–5 év tapasztalati idejű) diplomások kereseti hozamának növekedése volt a legnagyobb, majd 1999-től a 6–10 év tapasztalattal rendelkezők fiatal diplomások kereseti előnyének növekedése is behozta a legfiatalabbak kereseti előnyének növekedését. Az idősebb diplomások kereseti előnye viszont jóval kisebb mértékben emelkedett. Ez azt jelenti, hogy a különböző életkorú (és iskolázottságú) pedagógusok relatív kereseti helyzete nem egyforma mértékben maradt el az ugyanolyan tapasztalati idejű és iskolai végzettségű diplomások nemzetgazdasági átlagkeresetétől. Az 1990-es években az oktatásban szakképzett pedagógusként dolgozó és a nemzetgazdaság egészében dolgozó diplomások közötti kereseti különbség, az egyforma tapasztalati idejű és végzettségű diplomásokat össze­hasonlítva, az életpálya első tíz évében volt a legnagyobb, ebben az életszakaszban emelkedett a legmeredekebben. A pedagógusok kereseti lemaradása jóval nagyobb volt az egyetemi végzettségűek esetében, különösen a férfiak körében. 2001-ben például az átlagos egyetemi végzettségű férfiak pályakezdő keresete több mint kétszerese volt az egyetemi végzettségű pályakezdő férfi pedagógusok keresetének, de a tíz év tapasztalati idejű egyetemi végzettségű, pályakezdő diplomás férfiak már háromszor annyit kerestek, mint az ugyanekkora tapasztalati idejű és végzettségű pedagógusok. A 10–20 éves gyakorlati idővel rendelkezők között ennél jóval kisebb volt a kereseti különbség, és a 20–30 éves gyakorlati idővel rendelkezőknél a legkisebb, körülbelül kétszeres (Varga J., 2005e).

A közalkalmazotti alapbéremelés – bár enyhítette a pályakezdő és életpályájuk elején lévő pedagógusok kereseti elmaradását is, nem tudta eltüntetni a pedagógusok kereseti lemaradásának életkorhoz köthető sajátosságait. A béremelés után is a pályájuk elején járó, egyetemi végzettségűek, közülük is elsősorban a férfiak veszítenek azzal a legtöbbet, ha a közoktatásban dolgoznak. A pályakezdő kereseti különbségek ugyan jelentősen csökkentek a pedagógusként dolgozó és egyéb diplomások között, de az életpálya 10-12. évére a nem pedagógusként dolgozó egyetemi végzettségű férfiak már kétszer annyit keresnek, mint az ugyanolyan végzettségű pedagógusok, a nem pedagógusként dolgozó nők pedig másfélszer annyit. Az alapbéremelés a relatív kereseti helyzet javulása szempontjából jóval kedvezőbb volt a főiskolai végzettségű pedagógusok, közülük is a nők számára. A főiskolai végzettségű, 15-20 évnél nagyobb tapasztalati idejű női pedagógusok kereseti lemaradását pedig minimálisra csökkentette, a hosszabb szabadságot is figyelembe véve gyakorlatilag megszüntette. Az egységes alapbéremelés a pályakezdő pedagógusok közoktatásba vonzására és közoktatásban tartására ezért csak mérsékelt hatást gyakorolhat, jelentősen csökkentette viszont a főiskolai végzettségű, hosszabb gyakorlati idejű nők pályaelhagyási aspirációit (Varga J., 2005e).

Az alapbéremelés nemzetközi összehasonlításban is javított a közoktatásban dolgozók helyzetén, bár – annak ellenére, hogy 2001 és 2003 között az OECD-országok közül Magyarországon növekedett a legjobban a tanárok keresete – a magyar pedagógusok relatív keresete még mindig elmarad az OECD-átlagtól. Az általános iskolában dolgozó 15 év gyakorlati idővel rendelkező tanárok keresete 2003-ra már megközelítette az egy főre jutó GDP-t, a középfokon dolgozó tanárok keresete pedig már 20%-kal meghaladja azt (lásd 7.5. ábra és Függelék 7.17. táblázat).

7.5. ábra
A 15 éves gyakorlati idejű pedagógusok fizetése az 1 főre jutó GDP arányában Magyarországon és az OECD-országok átlagában oktatási szintenként, 1996, 2000 és 2003 (%)

Forrás: Education at a Glance, 1998; 2002; 2005

7.4. Pedagógusképzés, a pedagógusszakma folyamatos fejlesztése

Az utóbbi három-négy évben, a megelőző időszakhoz képest jóval erőteljesebb szakmai gondolkodás indult meg a pedagógusképzés hosszú folyamatával (alapképzés, a szakmai beilleszkedés és a továbbképzések) kapcsolatban. Az alapképzés – egyelőre a törvényi szabályozásban megjelenő – radikális átalakítása (lásd később) több, a szakmával kapcsolatos alapkérdés újragondolására ad alkalmat (például, hogy ­milyen pedagógusi kompetenciákra van szükség az iskolarendszer különböző szintjein, fokozatain és intézményeiben, hogy miként lehetne értékelni a feladatnak való megfelelést a pályán stb.). Jelentős hatással vannak a szakmai gondolkodásra és a hazai változásokra az európai uniós szakmapolitikai elképzelések is, nem kis mértékben annak hatására is, hogy hazánk is intenzívebben bekapcsolódott az ezeket kidolgozó, megvitató európai munkacsoportok munkájába (A pedagógusszakma…, 2005). Nagyobb folyamatosság mutatkozik viszont a képzésben részt vevők számának és összetételének alakulásában, amelyben a pedagógusok iránt tapasztalható sajátos hazai munkaerő-piaci igények és a pálya társadalmi presztízsével kapcsolatos hazai meghatározottságok játszották a döntő szerepet.

7.4.1. A pedagógushallgatók számának alakulása

A pedagógusképzésben részt vevők száma 1990 után, a felsőoktatás egészéhez hasonlóan, növekedésnek indult, a bővülés üteme viszont jóval lassabb volt, mint a teljes felsőoktatás hallgatói létszámáé. A pedagógusképzésben részt vevők száma 1998 után csökkenni kezdett (lásd Függelék 7.18. táblázat). Az óvónőképző főiskolákon 1996-ig nőtt a nappali tagozaton tanulók száma, majd csökkenni kezdett, és az évtized végére az 1990-es szint körül stabilizálódott. A tanár- és tanítóképző főiskolákon 2000-től már kevesebben tanulnak, mint 1990-ben, az egyetemi szintű pedagógusképzést folytató szakokon viszont jóval jelentősebb volt a hallgatólétszám növekedése. Főként a bölcsészettudományi karokon, ahol 1990 és 1998 között megháromszorozódott a pedagógusképzésben részt vevők száma. A hallgatólétszám 1998 és 2000 között valamelyest csökkent, majd kismértékben nőtt, és az 1990-es hallgatólétszám körülbelül háromszorosa körül alakult. A természettudományi karokon a pedagógusképzésben tanulók száma kisebb mértékben emelkedett: 1998-ig nagyjából kétszeres létszámnövekedés volt megfigyelhető, 1998 után itt is csökkent a hallgatólétszám, 2003-ban pedig az 1990-es létszám nagyjából másfélszerese körül alakult (lásd 7.6 ábra és Függelék 7.18. táblázat). A pedagógusképzésben tanuló összes hallgató száma 1998-at követően csökkenni kezdett, és mivel az időszak egészében jelentősen nőtt az egyéb felsőoktatási képzésben tanulók száma, a pedagógusképzésben tanulók aránya 35%-ról 20% alá csökkent.

7.6. ábra
Nappali tagozaton, pedagógusképzésben részt vevők száma szintenként és szakcsoportonként, 1990/91–2004/05 (ezer fő)

Forrás: Az OFI adatai alapján S. Faragó Magdolna számításai

A hallgatói létszám csökkenése – a tanulmányi idő hossza miatt – néhány éves késleltetéssel érezteti hatását a munkaerőpiacon, a hallgatói lemorzsolódás következtében pedig a kiadott oklevelek száma nem feltétlenül követi a hallgatói létszám változásait. 2001-ben a nappali tagozaton oklevelet szerzettek egyharmada pedagógus­oklevéllel fejezte be tanulmányait, 2004-ben 20%-uk. Az összes tagozaton a pedagógusoklevelet szerezők aránya 2001-ben 29, 2004-ben 22% volt (lásd Függelék 7.19. táblázat). Az óvodapedagógusok esetében a növekedést a nem nappali tagozaton oklevelet szerzők számának emelkedése okozta, a nappali tagozaton oklevelet szerzettek száma csökkent. A felsőfokú végzettség megkövetelése az óvodapedagógusi szakmában ma is intenzív levelező tagozatos képzést tart életben, ahol a korábban a közép-, majd a felsőfokú óvóképző intézetben szerzett szakképzettséggel alkalmazottak, illetve az új belépők az időközben főiskolai szintűvé váló óvóképzésben szerzik meg a szükséges oklevelet. A tanítóképzésben, illetve a főiskola és egyetemi szintű természettudományos képzésben a pedagógusoklevelet szerzettek száma és aránya csökkent, a bölcsészképzésben végzetteké pedig nagyjából szinten maradt (S. Faragó, 2006).

7.4.2. A pedagógusképzésre jelentkező hallgatók jellemzői a felsőoktatásba egyéb szakokra jelentkezőkkel összehasonlítva

A pedagógusképzésre jelentkezők számának alakulása azt mutatja, hogy az érettségizettek egyre kisebb hányada találja vonzónak a tanári pályát. 1990 és 1995 között ugyan jelentősen növekedett a pedagógusképző intézményekbe jelentkezők száma, 1995-től kezdve azonban, amikor már lehetőség nyílt több felsőoktatási intézménybe jelentkezni, a pedagógusképző intézményekben jelentősen csökkent az első helyen jelentkezők száma (lásd Függelék 7.20. táblázat).

Az óvó-, tanító- és tanárképző intézményekbe az első helyen történő jelentkezések száma zuhanásszerűen csökkent, de kevesebb volt a bölcsészettudományi és a természettudományi karokra első helyen történő jelentkezések száma is. Az összes jelentkezések száma viszont továbbra is jelentősen nőtt. Az első helyen történő jelentkezések számának csökkenése arra utal, hogy a jelentkezők között egyre kevesebb azon hallgatók száma, akik pedagóguspályára szeretnének lépni, a jelentkezők elsősorban a bekerülési esélyeket figyelembe véve döntenek a jelentkezés mellett. Mivel a felsőoktatás egészében ugyanebben az időszakban háromszorosára növekedett a hallgatólétszám, a potenciális hallgatók egyre nagyobb eséllyel kerülhetnek be nem pedagógusképzést nyújtó intézményekbe. Ennek következtében feltételezhetjük, hogy a pedagógusképzésbe bekerülők képességeiket és egyéb jellemzőiket tekintve különbözhetnek az egyéb szakokra jelentkezőktől.

Néhány, a pedagógusképzésbe történő jelentkezés meghatározó tényezőit elemző, empirikus adatokra épülő tanulmány (Varga J., 2005b; 2005d) az érettségizők társadalmi, szociális hátterének, tanulmányi előmenetelének, munkaerő-piaci várakozásainak és egyéb jellemzőinek hatását vizsgálta annak a valószínűségére, hogy jelentkezik-e pedagógusképzésre egy-egy érettségiző.⁴ Az eredmények azt mutatták, hogy főiskolai pedagógus szakokra azok a középiskolások jelentkeznek, akiknek kisebb a középiskolából hozott pontszáma, akik rosszabb munkaerő-piaci lehetőségekkel számolnak középiskolai érettségivel (alacsonyabb kereseteket várnak, és munkához jutásuk valószínűségét alacsonyabbra értékelik). A minden vizsgált jellemzőiket tekintve egyforma középiskolások között nincs különbség nemek szerint a főiskolai pedagógusképzés választásának valószínűségében, vagyis ha két középiskolásnak ugyanakkora a hozott pontszáma, ugyanolyanok a munkaerő-piaci várakozásaik, és egyéb jellemzőiket tekintve is egyformák, csak az egyik férfi, a másik pedig nő, akkor ugyanolyan valószínűséggel választják a főiskolai szintű pedagógusképzést. Tehát a nők kiugróan magas aránya a főiskolai pedagógusképzésre jelentkezők között más hatásokat tükröz, elsősorban azt, hogy az óvó-, tanító- és tanárképző főiskolások középiskolai végzettséggel alacsonyabb keresetekre számítanak, és kisebb esélyt is látnak arra, hogy középiskolai végzettséggel álláshoz juthatnának. Egyetemi szintű pedagógus szakokat a férfiak szignifikánsan alacsonyabb valószínűséggel választanak, mint a nők. Az ezekre a szakokra jelentkezők viszont nem különböznek képességeiket tekintve a más egyetemi szakokra jelentkezőkről. Az egyetemi szintű pedagógusképzés választásában tehát a képességkülönbségeknek nincs szerepük. Azok jelentkeznek egyetemi szintű pedagógusképzésre, akik alacsonyabb kereseti hozam esetén is a továbbtanulást választják. A bölcsészettudományi karokra jelentkező továbbtanulók választásukat valószínűleg egy hosszabb „tanulási program” egyik elemének tekintik, mivel szignifikánsan nagyobb esélyt látnak arra, hogy az előírt tanulmányi időn túl is nappali tagozaton fognak tanulni. Sem a főiskolai, sem az egyetemi szintű pedagógusképzés választásának valószínűségére nincs hatással az érettségizők szociális, társadalmi helyzete, ha az egyéb tényezők hatását kiszűrjük. Nincs szignifikáns hatása a választás valószínűségére a szülők iskolai végzettségének, a család jövedelmi helyzetének, valamint az érettségiző lakóhelye településtípusának. A középiskola típusa is csak egyetlen esetben hat a pedagógusképzés választásának valószínűségére. Egyetemi szintű pedagógusképzésre tíz százalékkal kisebb eséllyel jelentkeznek azok, akik középiskolai tanulmányaikat szakközépiskolában végezték. Ezek az eredmények arra utalnak, hogy a főiskolai szintű pedagógusképzésre jelentkezők esetében kedvezőtlen önszelekciós folyamatok indultak el a középiskolások között.

7.4.3. A pedagógusképzésben végzett hallgatók közoktatásban történő elhelyezkedését meghatározó tényezők

A pedagógusképzésben végzett hallgatók nem mindegyike kíván a közoktatásban elhelyezkedni. A döntésben a tanításhoz kapcsolódó egyéni vonzalmon kívül minden, a tanárok munkakínálatát vizsgáló kutatási eredmény szerint (pl. Zabalza–Turnbull–Williams, 1979; Dolton, 1990; Coolahan, 2002) döntő szerepe van a tanári pályán kívüli karrierlehetőségeknek, a tanári és nem tanári pályán elérhető keresetek különbségének. A pedagóguspálya választását keresleti tényezők is befolyásolhatják, nevezetesen, hogy létesülnek-e, illetve üresednek-e meg álláshelyek, melyeket pályakezdő tanárokkal kívánnak az iskolák betölteni.

A fiatal diplomások elhelyezkedését vizsgáló tanulmányok (Galasi, 2002; Varga J., 2005b; 2005d) eredményei azt mutatják, hogy a pedagógusdiplomával rendelkező pályakezdők több mint 60 százaléka nem pedagógus-munkakörben helyezkedik el. Ezen belül az óvó-, tanítóképző főiskolát végzettek 38%-a, a tanárképző főiskolát végzettek 60%-a, az egyetemi természettudományi szakokon pedagógusoklevelet szerzettek 63%-a, az egyetemi bölcsészettudományi szakokon végzettek 60%-a helyezkedik el végzés után nem pedagógus-munkakörökben. Az egyéb képzésben pedagógus­oklevelet szereztek ennél is kisebb arányban helyezkednek el pedagógusként, a végzést követő egy év elteltével 80%-uk más munkakörben dolgozik. A nemek szerinti különbségek azt mutatják, hogy a pályakezdő pedagógusdiplomával rendelkező férfiak ennél is kisebb arányban választják a tanári pályát. A kutatási eredmények szerint (Galasi, 2002; Varga J., 2005b; 2005d) a tanári pálya valószínű­ségének választására meghatározónak mutatkozott a nem pedagógus- és pedagógus-munkakörben elérhető keresetek különbsége és a nem pedagógus- és pedagógus-munkakörhöz szükséges munkaidő különbsége. Ennek következménye, hogy a főiskolai végzettségű pályakezdő pedagógusokat nagyobb valószínűséggel találjuk tanári pályán, mint az egyetemi végzettségűeket. Az eredmények szerint az, hogy az óvó-, tanítóképző főiskolát végzettek nagyobb arányban helyezkednek el pedagógus-munkakörben, nem a képzés szintjének és irányának következménye, hanem annak, hogy ez a csoport kisebb kereseti nyereséget könyvelhet el, ha nem pedagógus-munkakörben helyezkedik el. A képzettebb csoportok pedig azért helyezkednek el nagyobb valószínűséggel nem tanári pályán, mivel alternatív kereseti lehetőségeik jobbak, ezért ezeknek a csoportoknak a pedagóguspályára vonzásához a kereseti lehetőségek tartós javítására lenne szükség. Az eredmények azt is megmutatták, hogy a pedagóguspályára lépés valószínűségét a pedagógus-munkakörökben megkövetelt alacsonyabb munkaidő is jelentősen befolyásolja.

7.4.4. A képzés jelenlegi struktúrája és intézményei

A pedagógusképzés radikális átalakításon megy keresztül, a 2006 első felében érvényes struktúrát és intézményrendszert mégis érdemes néhány szóval bemutatnunk, hiszen a két (a régi és az új) rendszer még egy darabig egymás mellett, párhuzamosan fog működni, mert az új struktúra felmenő rendszerben, folyamatosan bontakozik ki. Másrészt a két rendszer párhuzamos bemutatása az átállás feladatait, nehézségeit és várható nyereségeit is érzékeltetheti.

Egy szakértői tanulmány a jelenlegi struktúrát (elsősorban a pedagógusképzés mintegy háromnegyedét kitevő tanárképzést) „bonyolult és nehezen áttekinthető” rendszerként mutatja be, amit elsősorban az okoz, hogy egy ötven évvel ezelőtt létrehozott állapotra épülve, additív módon jött létre. Ez nagyfokú változatosságot (mondhatni: fragmentáltságot) és egyszersmind inkoherenciát eredményezett (S. Faragó 2006, valamint a struktúra néhány ellentmondásáról lásd akeretes írást, a makroszerkezetet összefoglalóan mutatja a Függelék 7.21. táblázat).

Bár az elmúlt évtizedben éppen a tanárképzés területén komoly törekvés mutatkozott a tartalmi egységesség megvalósítására (a tanári képesítés pedagógia-pszichológiai, szakmódszertani, illetve gyakorlati minimumkövetelményeit tartalmazó kormányrendelet⁵ kiadásával, ám az természetesen kevésnek bizonyult ezeknek a szakszerkezeti, finanszírozási és szervezeti anomáliáknak a felszámolására vagy akár felszínre hozására is.

A pedagógusképzési kínálatot emellett meglehetős intézményi tagoltság is jellemzi: 18 állami egyetemből 16, 13 állami főiskolából tíz folytat pedagógusképzést. Ezekben az intézményekben tanul a pedagógusjelöltek 85%-a. Emellett öt egyházi egyetemből kettőben, 22 egyházi főiskolából háromban, 13 alapítványi és magán felsőoktatási intézményből is kettőben folyik pedagógusképzés. A 33 pedagógusképzést is folytató intézményünk közül egy sincs, amely kizárólag pedagógusképzési profillal működik, és a pedagógusképzés valamennyi ágát magában foglaló felsőoktatási intézményünk sincs. Vannak olyan intézmények, ahol csak egy-egy pedagógusi szak fordul elő, de olyan is (jellemzően tudományegyetemeken), ahol 25-30 pedagógusi (főleg tanári) szak is. A hangszeres és a szakmai tanárszakok teljes skáláját nem számítva is, 130 körüli pedagógusi szak működik ma, mint láttuk, egyre fogyó hallgatói létszámmal. Még áttekinthetetlenebbé teszi a tanárképzést, még az egyes intézmények szintjén is az, hogy – az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kara kivételével – a 27, tanárképzést (is) folytató intézményben nincs a tanárképzést összefogó szervezeti egység, hanem az a szakterületi képzés szerint szerveződő különböző karokon folyik, többnyire az azokon korlátozott presztízst élvező pedagógiai jellegű tanszékek felelősségében (S. Faragó, 2006). (Megjegyzendő, hogy az új felsőoktatási törvény ugyanakkor rendelkezik egy ilyen, a pedagógusképzés intézményi szintű összehangolását végző szervezeti egység létrehozásáról.⁶) Az OECD 2002–2004 között lefolytatott, 25 országra kiterjedő tanárvizsgálata keretében Magyarországra látogató szakértői munkacsoport Magyarország számára megfogalmazott ajánlásai a magyar pedagógusképzés egyéb hiányosságaira is rámutattak. Elsősorban arra, hogy „Magyarország túl sok pedagógust képez, akiknek a többsége nem tanít” (A pedagógusszakma…, 2005). A szakértők kiemelik a képzés rugalmatlanságát, azt, hogy a hallgatóknak túl korán, a felsőoktatási intézménybe kerüléskor már el kell dönteniük, hogy a pedagógusképzést választják, valamint hogy sokszor már csak a pályára lépve derül ki, hogy nem igazán nekik való a szakma. Ekkor azonban már túl vannak egy olyan képzésen, amely más tevékenységekre nem igazán készítette fel őket. Bár a megállapítások jogosságát nem lehet kétségbe vonni, a hazai tapasztalatok ugyanakkor azt mutatják, hogy a pedagógusképzésben számos olyan ismeretet, képességet és készséget is szereznek a hallgatók, amelyek más szakterületeken (pl. humánerőforrás-gazdálkodás, média) is könnyen hasznosíthatóak, esetenként rövidebb, a munkahely speciális feladataira felkészítő tanfolyami képzések segítségével. Az OECD szakértői arra is felhívták a figyelmet, hogy a pedagógusképzés (és általában a pedagógus-munkaerőpiac) sikeresebb működtetéséhez több és rendszeresebb információra lenne szükség. Így például hiányolták, hogy a pedagógusképzők nem követik nyomon hallgatóik pályafutását és beválását.

7.4.5. A pedagógusképzés átalakulása, a kialakuló új struktúra

A magyarországi pedagógusképzés számos gyenge pontja a hazai oktatáspolitikusok, a képzők és a fogyasztók, azaz a közoktatás számára is egyre nyilvánvalóbbá vált az utóbbi évtizedek folyamán. Több rendelkezés is született e téren, ám a képzés radikális átalakítására csupán a felsőoktatás átfogó újraszabályozása⁷ kapcsán, annak keretében került sor. Bár a tanárképzés reformjáról ma sokan úgy gondolkodnak, hogy azt alapvetően a nemzetközi kihívások, valamint a közoktatás változó igényei indokolják, a változásokban sok korábbi reformtörekvés hatása is kimutatható.

Mielőtt a pedagógusképzés új szerkezetének, illetve az új szabályozás néhány lényeges elemének bemutatására áttérnénk, érdemes megismerkednünk a bolo­gnai folyamat néhány elemével. Az 1999. június 19-én Bolognában, 29 európai ország – köztük Magyarország – oktatási minisztereinek aláírásával megszületett nyilatkozat valójában szimbolikus állomása annak a folyamatnak, amelyben az európai felsőoktatás irányítói döntöttek egyfajta egységes európai felsőoktatási térség létrehozásáról. A globalizálódó gazdasági versenyben, a tudás felértékelődése mellett, az európai felsőoktatás elért pozícióinak megerősítése, illetve növelése érdekében számos alapelvben egyeztek meg. Ezek közül a legismertebb talán a kontinentális rendszerben domináns típusú duális képzésről az angolszász országokban megszokottabb többciklusú képzésre való átmenet célként történő deklarálása (az elfogadott célokról lásd a keretes írást).

A magyar kormány 2004 júniusában elfogadta a hazai nemzeti Bologna-stratégiát, és ezzel olyan utat választott, hogy gyorsan és a felsőoktatási rendszer csaknem teljes egészére vonatkozóan, egyszerre átáll az új képzési rendszerre. Az átállás kimunkálásának folyamatában a pedagógusképzés átalakítása – amelynek súlya, a korábban említett létszámcsökkenések mellett is jelentős, hiszen volumenében a magyar felsőoktatás kb. egyötödét jelenti – minden korábbinál erőteljesebben a figyelem előterébe került. Ennek egyik jele, hogy a felsőoktatási reform kidolgozásában kulcsszerepet játszó Nemzeti Bologna Bizottság 2004-ben Pedagógusképzési Albizottságot hozott létre, melynek javaslatai alapján az új felsőoktatási törvénybe – a korábbi szabályozástól eltérő módon – a pedagógusképzés fogalma is bekerült, azaz a speciális, a csak a pedagógusképzésre vonatkozó rendelkezések is megfogalmazódtak (lásd a keretes írást).

A felsőoktatás átalakulásának folyamatát jelző szabályozási változások nyomán⁸ a felsőoktatás egész rendszerében (így a pedagógusképzésben is) a korábbi, duális képzést felváltja az új szerkezetű, többciklusú képzés. Ez a pedagógusképzés területén a tanárképzésben hozott radikális változást. A szabályozási dokumentumokban emellett megjelent a pedagógusképzés átalakítására vonatkozóan számos olyan új rendelkezés, amely a rendszer korábban felsorolt problémáira is reagál, és amely szemléletében újszerű képzést vázol fel. A többciklusú képzési szerkezet bevezetésének egyes szabályairól szóló rendelet⁹ 102 alapszakot és 6, úgynevezett osztatlan (alapfokozatú kimenet nélküli) mesterképzési szakot foglal magába. E rendelet 7. §-a – a tanárképzés területét egységében is eltervezve – az alapszakokra épülő tanári mesterképzés mikéntjéről külön is szólt, amely követelményt – miszerint a tanári felkészítés a jövőben egységesen, a tanári mesterképzés keretében történik – az új felsőoktatási törvény is rögzített. A tanárképzésre vonatkozó legfontosabb előírás az, hogy tanári szakképzettség a többciklusú képzési rendszer második képzési ciklusában, mesterfokozatot nyújtó képzésben szerezhető meg. Az első ciklus a tanárképzés szempontjából tisztán az adott szak szakterületi ismereteit nyújtja. Az alapképzésben szerzett szakképzettséggel – a tervek szerint – a munkaerőpiac adott területén lehet elhelyezkedni. A második ciklusban a tanárszak mellett az alapképzés szakterületének megfelelő egyéb mesterszak is választható, tehát aki nem akar tanár lenni, ebben a szakaszban erről dönthet. Három olyan nagyobb képzési területet jelöl ki a szabályozás, ahol az első ciklus szerinti alapfokozatot és pedagógusi szakképzettséget is lehet szerezni: a tanító- és óvodapedagógus-képzést; a gyógypedagógus-képzést; valamint a szakoktatóképzést. Az alapképzési pedagógusi szakok képzési és kimeneti követelményeinek a kialakítása, illetve a képzők akkreditációja már megtörtént, így indítása is megkezdődhetett. Valamennyi pedagógusi alapszak folytatódhat a pedagógia területén jelenleg formálódó szakokon, illetve egyesek a megfelelő tanári mesterszakokon is. A tanári mesterképzés szakosodási szerkezetét és tartalmi követelményeit az új kormányrendelet tanárképzésre vonatkozó része (12–14. §) és a rendelet 3. melléklete tartalmazza (S. Faragó 2006).

Az új rendszer várható előnyei között említhetjük, hogy a korai pályaválasztás – amiről a korábban idézett OECD-jelentés is szólt – a tanárképzésben kitolódik a második ciklusig. Ugyanakkor már az alapképzésben is lehetőség nyílik a tanárképzés céljait szolgáló, mintegy a mesterségre „ráhangoló”, 10 kredit értékű választható elem felvételére. Ez várhatólag segít e hallgatói döntések megalapozásában, azaz abban, hogy csak a tanári pályára leginkább motivált hallgatók jelentkezzenek a tanári mesterképzésbe. Ugyanakkor a tanári jelentős kreditszámú (150 kredites) mesterképzési szak (várhatólag a hallgatók már egy szűkebb, motiváltabb köre számára) a korábbiak­nál jóval több időt biztosít a tanári kompetenciák elsajátítására és begyakorlására. Ebben a szakaszban – a korábbi képzéshez viszonyítva – jóval erősebb lesz a szakterületi mesterségbeli (szakmódszertani) képzés is. Az új rendszerben – noha ez explicit módon nem fogalmazódott meg a jogszabályban – lehetővé válhat az is, hogy a tanárszakot bármely mesterszakon szerzett képesítés birtokában el lehet végezni, azaz bármilyen diplomás szakember számára elvileg lehetőség van arra, hogy szakmája (pl. orvosi, jogászi) oktatásához tanári diplomát szerezzen. Másrészről ez azt jelenti, hogy a közoktatás területére is több felől nyílik belépési lehetőség. Több európai ország e téren szerzett tapasztalatai azt mutatják, hogy a pálya ilyen nyitottsága hozzájárulhat a közoktatás minőségének javításához. Újdonsága a szabályozásnak az is, hogy a tanári szakképzettségek felülvizsgálata és az új szakképzettségek akkreditálása csak a közoktatás igényeinek figyelembevételével történhet.¹⁰ Várhatólag a képzés minőségének emeléséhez járul hozzá az is, hogy a pedagógusképzés sajátosságain alapuló speciális akkreditációs szabályozás előmozdítására, illetve a tanári szakindítási és minőségellenőrzési feltételek meghatározásához az új felsőoktatási törvény előírja a Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottságon belül Pedagógusképzési testület létrehozását. A törvény újdonsága az is, hogy az oktatási miniszter feladatává teszi egy régóta elhanyagolt terület, a pedagógusképzés-fejlesztés országos és regionális szolgáltatási és kutatási feladatainak ellátását, az ehhez szükséges intézményrendszer kialakítását (lásd a fenti keretes írást).

A tanárképzés átláthatóságát a korábbi 110-féle és különböző szerkezetű tanárszak helyett az egyetlen tanári mesterszak létrehozása szolgálja, amelyen belül a szakképzettségek szerinti tagoltság jelenti a korábbi szakstruktúrát. A szakképzettségek választásának szabályai (hogy például mely területeken kötelező a két szakképzettség választása, és melyeken nem, ahol ez mint lehetőség van csak biztosítva) az egyes szakterületek sajátosságainak megfelelő differenciálódást teszik lehetővé, amely különbségekkel arányos a képzési idő és a kreditszám-meghatározás is. Az átláthatóság és az egyértelmű szerkezet a korábbi finanszírozási anomáliákat szüntetheti meg, és az államilag finanszírozott képzési létszámok tervezhetőségét is jobban szolgálja (S. Faragó, 2006).

A szabályozási változások mellett megindultak a képzés átalakulását segítő programok. Az Oktatási Minisztérium a 2004–2005. év fordulóján a Nemzeti Fejlesztési Terv (az NFT I.) Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programja (HEFOP) részeként – ugyan akkor még nem önállóan, hanem csak a közoktatás-fejlesztési, illetve a felsőoktatás első ciklusára kiírt pontjaihoz kapcsolódóan (jóval az előző kiírások után, annak maradványösszegeiből a közoktatási projekthez viszonyítva jóval kisebb összeggel finanszírozhatóan) – a pedagógusképzés fejlesztése témájában is kidolgoztatott egy pályázatot. A téma – már önálló egységként – bekerült az NFT II. prioritásai közé is.

A pedagógusképzés tartalmi fejlődését a közeljövőben várhatóan a képzés kimeneti követelményeinek a meghatározása fogja a leginkább orientálni (lásd a keretes írást). Ma már számos tanárképzési rendszerben ezek a követelmények (az elvárt szakmai kompetenciáknak a leírásai, „listái”) jelentik a képző intézmények számára a képzések tartalmának, forrásainak és módszereinek kialakításában a legmeghatározóbb támpontokat. Ezek a listák (a kezdő pedagógustól elvárt tudás, készségek, jártasságok, beállítódások) általában az érintettek széles körének (tanári szakmai szervezetek, munkáltatók, szülői és tanulói érdekképviseletek, képzők, oktatáspolitikusok, szakértők stb.) konszenzusával alakulnak ki. A kimeneti követelmények által meghatározott tartalmi és módszertani fejlesztés ma nagyrészt még idegen a magyar pedagógusképzési gyakorlatban, ám az első lépések, az elvárt/elvárható pedagóguskompetenciák kialakítása már megindult nálunk is. Ehhez jó támpontot jelentenek például az Európai Bizottság és az Oktatási Tanács „Oktatás és Képzés 2010” c. munkaprogramjának keretei között létrejött Európai Uniós Munkabizottság ajánlásai a tanárok és oktatók kompetenciáira és végzettségére vonatkozó közös európai alapelvek kialakításához (A pedagógusszakma…, 2005).

7.4.6. A pedagógusszakma folyamatos fejlesztése

A már munkában álló pedagógusok szakmai fejlődését, azaz továbbképzését szolgáló rendszer reformja megelőzte az alapképzés átalakításának rendszerét. Bár a reformot elindító rendelkezéseket¹¹ a hazai szakmai közvélemény igen pozitívan értékelte, mára a működés számos hiányosságára is fény derült. Utólag például már jól látható, hogy valószínűleg érdemesebb lett volna a teljes rendszer (alapképzés, a pályára lépés kezdeti szakaszában folyó betanító, illetve a szakma folyamatos fejlesztését célzó továbbképzés) egységes szemléletű megújítására törekedni. Hiszen például, míg az alapképzés fent bemutatott reformjában már erős hangsúlyt kap az a szemlélet, hogy a tanítók, tanárok kompetenciáinak (nem csupán ismereteinek, tudásának) a fejlesztésére van szükség, és ezeknek a kompetenciáknak a számbavétele kell, hogy a képzés tartalmát meghatározza, a továbbképzés átalakítására vonatkozó elképzelések annak idején kevés figyelmet fordítottak a tartalmi, szemléleti kérdésekre. A továbbképzési rendszer múlt évtized közepi átalakításának a legfigyelemreméltóbb vonása az volt, hogy a tényleges iskolai, pedagógiai igényekre kívánta a továbbképzést építeni, és a tanárokat, az iskolákat egyfajta „megrendelői” szerephez juttatta. Ebben a piacorientált szemléletben azonban – amint erre az OECD-nek a magyarországi rendszert tanulmányozó munkacsoportja figyelmeztet (A pedagógusszakma…, 2005) – a minőségi szempontok elsikkadhatnak. Másrészt a hétévenként kötelező továbbképzés bevezetése mechanikussá teszi a rendszert. „A pedagógusok előnyben részesítik azoknak a képzéseknek a választását, amelyek bővítik végzettségüket és emelik fizetésüket – akkor is, ha az iskola szempontjából nem ez a képzési források legbölcsebb felhasználása. Ráadásul az a követelmény, hogy minden pedagógus teljesítsen hétévenként 120 óra továbbképzést, nem veszi figyelembe az egyéni különbségeket, és kétségtelenül ellene hat az erőforrások leghatékonyabb hasznosításának. Egyes pedagógusoknak nincs szüksége 120 órára, másoknak többre van szükségük” – figyelmeztet az OECD szakértőinek ajánlása (A pedagógusszakma…, 2005).

De a továbbképzési rendszer egyéb hiányosságaira is felhívják a szakértők a figyelmet, nevezetesen arra, hogy egy ilyen, piaci logikán megszervezett folyamatban megbízható információkra és a folyamat értékelési rendszerének a kiépítésére is szükség van, márpedig ez nem, vagy nem elég hatékonyan történt meg nálunk. A szakértők arra is figyelmeztetnek, hogy ahhoz, hogy a szakmai továbbképzési programok hatékonyan és eredményesen működjenek, szükség van a pedagógusok rendszeres és folyamatos értékelésére, amire a továbbképzésük épülhet. Márpedig ez az elem teljesen hiányzik a magyarországi rendszerből.

A fenti kormányrendelet ugyan a kialakítandó továbbképzési rendszer értékelésének feladatát is előírta, és e tárgyban – a rendelet hatályba lépése óta már két alkalommal – született is szakértői vizsgálat. Ezek a vizsgálatok azonban kevés nyilvánosságot kaptak, és azt sem tudni, hogy megtörtént-e az eredményeknek valamiféle visszacsatolása a rendszerbe. Egy 2003-as felmérés¹² egyes eredményeit bemutató tanulmány, az iskolák reprezentatív mintáján lekérdezett iskolaigazgatók válaszai alapján azt állapítja meg, hogy a továbbképzéseken részt vett pedagógusok aránya semmilyen összefüggést nem mutat azzal, hogy az igazgatók milyen súlyos pedagógiai problémákat érzékelnek az iskolájukban. Másrészt az igazgatók által azonosított iskolai problémák és a pedagógusok által elvégzett továbbképzések tartalma között sem mutatkozott semmiféle összefüggés. Meglehetős összhangban az OECD-szakértők fent idézett megállapításaival, a tanulmány szerzője abban foglalja össze a felmérés tapasztalatait, hogy a továbbképzések között a fejlesztési típusú (az oktatáspolitikai prioritásokhoz kötődő), a kompenzációs célú (a pedagógusok hiányzó végzettségeit, ismereteit pótló) továbbképzések vannak többségben, és igen csekély az iskola valóságos (az igazgató által azonosított) problémáin segíteni hivatott programban való részvétel (Liskó, 2004).

A felmérés szerint 2001-ben és 2002-ben a pedagógusok 62%-a vett részt egy vagy több képzésen. A pedagógusok – bár a kötelező továbbképzést nem érzik nyomasztó tehernek – nagyon különbözőképpen elkötelezettek az iránt. A legnagyobb elkötelezettséget azoknál tapasztalták a kutatók, akik a saját élethelyzetük javításának céljából (új vagy hiányzó képzettség megszerzése) vettek részt a továbbképzésen. A képzések választásában valószínűleg az iskolák anyagi lehetőségeinek is szerepe volt, hiszen a kisebb iskolák pedagógusai az elvártnál jóval nagyobb arányban választják a rövid, tanfolyami képzéseket. A képzések hatását ugyan a kérdőíves módszerrel kevéssé lehet bemérni, de úgy tűnik, a kisebb pedagógiai problémákkal rendelkező iskolák pedagógusai többet profitálnak belőlük, mint a problémásabb tanulói háttérről beszámoló pedagógusok. A kutatás a pedagógusok különböző csoportjainak eltérő viselkedéséről is beszámol: a továbbképzések leglelkesebb látogatói a tanítók, míg a középiskolai tanárok kevésbé vesznek részt ilyen képzéseken, de ha részt vesznek, kritikusabban is ítélik meg azokat. A vizsgálat a képzési kínálat átrendeződéséről is beszámolt. A korábbi évekhez hasonlóan, a hagyományos, nagy szolgáltatók vezetik a kínálati listát, ám azon belül némi átrendeződés tapasztalható: a pedagó-giai szolgáltató intézményekkel szemben növekszik a felsőoktatás (és azon belül is az egyetemek) szerepe a képzésben. Az „új típusú” szolgáltatók (magáncégek, nonprofit intézmények és maguk a közoktatási intézmények) is jelen vannak szolgáltatásaikkal a piacon: a megkérdezettek csaknem egytizede a vizsgált időszakban igénybe vette szolgáltatásaikat (Nagy M., 2006).

Egy – igaz, csak a felső középfokú (a magyar középiskolai szintnek megfelelő) tanárok folyamatos szakmai fejlődéséről, továbbképzésről szóló – nemzetközi (OECD-országokra kiterjedő) vizsgálatból összehasonlító képet is nyerhetünk a magyar továbbképzési gyakorlatról. A hazai adatok kedvezőek abban a tekintetben, hogy a magyar iskolákban idő és anyagi lehetőség is rendelkezésre áll a továbbképzésekhez, ez következik a fent ismertetett szabályozásból. Ugyanakkor a részvétel aránya alatta marad a vizsgált országok átlagának (a hazai adatok 30, az OECD-országok átlagosan 48%-os részvételről számolnak be), és a képzési tartalmakat illetően is tapasztalunk eltéréseket. Bár mind hazai, mind nemzetközi viszonylatban a tantárgyi és a módszertani továbbképzések vezetnek a gyakorisági listákon, egyéb formákban jelentős eltéréseket is tapasztalhatunk. A magyar tanárok részvétele egyes típusú továbbképzéseken meghaladja a nemzetközi átlagot (ilyen a konferenciákon, a diplomát adó képzéseken való részvétel, egymás közti megbeszélések), másokon viszont az alatt marad annak (más iskolákban való óralátogatás, szakmai hálózatban, kutatási-fejlesztési tevékenységben való részvétel, külső partnerek felkeresése) (Imre, 2005d). A szakértők ugyanakkor azt vélik, hogy éppen ez utóbbi típusú – a magyar gyakorlatban még igencsak szokatlan – továbbképzések hatnak a tanárok mindennapos gyakorlatára, azok ösztönzik őket hatékony iskolai, osztálytermi szintű innovációkra. A tapasztalati úton (óralátogatások, együttműködések, közös programokban való részvétel útján) elsajátított ismeretek nemcsak maradandóbbnak tűnnek a tanári munkában, de arra is ösztönzik a pedagógusokat, hogy tanulóik számára is több ilyen munkaformát, tanulási lehetőséget biztosítsanak. Valószínű, hogy a magyar pedagógusszakma megújulása érdekében érdemes lenne az ilyen típusú továbbképzési kínálat bővülését ösztönözni.

Az utóbbi három év továbbképzéseiről szóló hivatalos adatok szerint, a különböző továbbképzéseken részt vevő pedagógusok száma évi 55–63 ezer között mozog (lásd Függelék 7.22. táblázat). Ez az adat természetesen nem pontos, hiszen az egy adott évben több továbbképzésen is megjelent pedagógusokat többször is, minden részvételt külön számolva tartja nyilván. Ezek az adatok némi csökkenést mutatnak az új továbbképzési rendszer bevezetése óta elsőként (a 2000/2001. tanévre vonatkozóan) megjelent továbbképzési adatokhoz képest, amelyek – hasonló megjegyzéssel – megközelítőleg 68 ezer pedagógus részvételéről számoltak be (Jelentés…, 2003). Ugyanakkor a képzések belső arányai is jelentős elmozdulásról tanúskodnak: míg 2000/01-ben a tanfolyami képzések 56%-os részvételre utalnak, 2004/05-ben ez az arány már 68% volt. Vagyis úgy tűnik, csökkenő részvételről, ezen belül pedig a tanfolyami (tehát kisebb idő- és pénzráfordítást igénylő) továbbképzések növekvő arányáról beszélhetünk. Különösen magas a legrövidebb (30 órás) tanfolyami továbbképzésben regisztráltak száma (2004/05-ben például a tanfolyami képzésben részt vevők csaknem fele itt fordult meg). Ami a képzések finanszírozási hátterét illeti, úgy tűnik, a pedagógusok a további képesítések megszerzéséért inkább hajlandóak a zsebükbe nyúlni, mint a tanfolyami képzések esetében. Míg az előbbi csoportban 2004/05-ben a hallgatók 15%-a önerőből, további 32%-a pedig részleges költség-hozzájárulással tanult, az utóbbi csoportban ezek az arányok 3, illetve 23%-ot jelentettek csupán (lásd Függelék 7.22. táblázat). Másként úgy is fogalmazhatunk, hogy az iskolák kevésbé tudják (akarják) a központi költségvetésből a továbbképzések támogatására fordítható eszközeiket a pedagógusok további képesítéseinek megszerzésére fordítani.