8. Az oktatás minősége és eredményessége

A kilencvenes évek közoktatási folyamatai közt az oktatás minőségének és eredményességének kérdései kétségtelenül kiemelt és folyamatosan növekvő figyelmet kaptak. A helyi és intézményi önállóság nagymértékű növekedése, az iskolák önálló programalkotó felelősségének a kibontakozása nyomán egyre erősebben vetődött fel az a kérdés, vajon az új irányítási környezetben milyen módon lehet garantálni az oktatás minőségét. A Monitor vizsgálatok ebben az időszakban közzétett és egyre tágabb körben ismert eredményei a tesztekkel mért tanulmányi teljesítmények csökkenését, az iskolák és a települések közötti korábban is meglévő különbségek növekedését mutatták (Vári, 1997). A helyi közoktatási feladatellátás elemzésére irányuló kutatások azt jelezték, hogy a helyi irányítási és pénzügyi viszonyok jelentős hatással vannak az oktatás minőségére (Az oktatás minősége..., 1997). Több, közoktatás-irányítással foglalkozó nemzetközi összehasonlító elemzés is jelezte, hogy a magyar oktatási rendszer egyik gyenge pontja a minőség biztosítása (Oktatáspolitikai felmérések..., 1995; A kormányzati szintek..., 2000; Altrichter-Halász, 2000). A helyi tantervek elkészítéséről 1998 és 1999 fordulóján készült elemzések ugyancsak azt mutatták, hogy e dokumentumok minősége iskolánként igen eltérő, s hogy előfordulnak intézmények, amelyekben szakmailag kifogásolható tanterveket fogadtak el (Hoffmann, 1999a; Hoffmann, 1999b; Megyei/fővárosi pedagógiai intézetek összegzései..., 1999).

A tartalmi szabályozás átalakulása és az ezzel összefüggő átmeneti állapot közoktatási szakmai körökben általában felerősítette az oktatás minőségéért és eredményességért való aggodalmakat. Erre komoly okot adhatott az is, hogy miközben a kilencvenes évek elején az ún. bemeneti ellenőrzésről a kimenetire való áttérés jegyében csökkent az iskolai folyamatok külső ellenőrzése, a kimeneti ellenőrzés egyik legfontosabb elemének - így elsősorban a standard eszközökre épülő vizsgáztatásnak - a bevezetésére az évtized végéig nem került sor. További aggodalmak forrása lehetett, hogy a demográfiai csökkenés nyomán elindult iskolabezárások, átszervezések és pedagógus-létszámleépítések során az iskolafenntartók általában kevéssé vettek figyelembe minőségi és eredményességi szempontokat. Azt, hogy az oktatás minősége a figyelem középpontjába került, elősegítette az is, hogy az intézményi programalkotás, valamint a különböző szakmai és klienscsoportok igényeinek határozottabb megfogalmazása nyomán erősödött az oktatással kapcsolatos igények differenciálódása, és ezzel együtt az oktatás minőségével kapcsolatos eltérő elképzeléseké is (Horváth Zs., 1999b). Élénk szakmai és társadalmi kommunikáció alakult ki az oktatás minőségéről, és elfogadottá vált, hogy ennek sokféle kritériuma van, továbbá többféle megközelítése lehetséges (Setényi, 1997b; Baráth, 1999). Aktív reflexió bontakozott ki a minőségi problémák lehetséges okairól és a minőség biztosításához felhasználható kormányzati eszközökről (A kormányzati szintek..., 2000). Szakértői javaslatok fogalmazódtak meg a minőség fejlesztését és biztosítását középpontba állító, ennek érdekében önálló fejlesztési programot is indító kormányzati politikákra (A magyar közoktatás..., 1998). A standardizált tesztekkel mért tanulmányi teljesítmények mellett felértékelődtek olyan eredményességmutatók, mint például az ún. tantárgyközi kompetenciák, és a figyelem egyre inkább kiterjedt az iskolából már kikerült fiatalok, illetve a felnőttek képességeire (Halász, 1999). A minőség fejlesztésének célja megjelent az 1998-as választási programokban, majd a minőségbiztosítási rendszer kiépítésének célja explicit formában is megfogalmazódott az elfogadott kormányprogramban (Az új évezred..., 1998). Mindezek a közoktatási törvény 1999-es módosítása során is kiemelt figyelmet kaptak.

Mindezzel párhuzamosan látványos fejlődés indult el a más országokban már elterjedt minőségbiztosítási és értékelési eszközök hazai adaptálása, továbbfejlesztése és gyakorlati iskolai alkalmazása területén (pl. Bostingl, 1996; Setényi, 1999b; Horváth A., 1999). Az iskolai szintű programalkotás által felkeltett igényekre reagálva egyre több olyan szereplő jelent meg, akik minőségbiztosítási tanácsadást és szervezetfejlesztést kínáltak az iskoláknak és iskolafenntartóknak. A közoktatási minőségbiztosítási rendszer kiépítésében növekvő szerepe lett a magánszférának, amit a kormányzati politika is tudatosan támogatott. Az e területen aktív szereplők döntő része az oktatáson belüli szakmai szférához kötődik, kisebb részük azonban a minőségügy átfogó, hagyományosan inkább az üzleti, mintsem a közszolgáltatási szférához kötődő területéhez. Az a gyakorlat, amely a közoktatási minőségbiztosítást részben a gazdaság világában már kipróbált és elterjedt technikák adaptálására építi, kormányzati megerősítést is kapott, ami jelentős hatással lehet az oktatási minőség fejlesztésével és biztosításával kapcsolatos hazai gyakorlatra (Minőségfejlesztés..., 1999).

8.1. Mit jelent a minőség és az eredményesség?

Az oktatás minősége és eredményessége mindig fontos kérdése volt a közoktatásügynek. Az utóbbi években azonban nemcsak e fogalmak egyre gyakoribb használatának lehettünk tanúi, hanem jelentésük változásának, gazdagodásának is (lásd a keretes írást). Az oktatás eredményességével és minőségével kapcsolatos aggodalmak egyik hatása az volt, hogy megnőtt a szakmai és társadalmi érdeklődés e téma iránt: gyakoribbá váltak az ezzel foglalkozó cikkek, előadások, az ennek szentelt szakmai konferenciák, viták, kutatások. Az élénk kommunikáció problémák sokaságát hozta felszínre, ugyanakkor sokféle válasz is született.

Eredményesség, hatékonyság, minőség

Fontos megkülönböztetni az eredményesség és a hatékonyság fogalmát. Egy iskola vagy egy oktatási rendszer lehet eredményes úgy, hogy közben nem eléggé hatékony, azaz az eredmény elérése túl sok ráfordítást igényel. Az eredményesség megítélése sokféle kritérium alapján lehetséges. A különböző szakmai és társadalmi csoportok eltérő szempontokat követnek, amikor eldöntik, hogy egy-egy iskola vagy az oktatási rendszer egésze eredményes-e vagy sem. Egyre kevésbé lehet beszélni a hagyományos, megszokott kritériumok általános elfogadottságáról. Az iskolai pedagógiai programok elkészítése során a legkülönbözőbb értelmezések jelentek meg: amíg az egyik iskola esetében a felsőoktatásba bejutott fiatalok aránya jelzi az eredményes működést, egy másik esetében a lemorzsolódók számának csökkenése lehet ilyen mutató.

Az eredményesség mellett, gyakran annak szinonimájaként használjuk a minőség fogalmát. A legtöbb vita talán ezzel kapcsolatban jelentkezik: mindenekelőtt arról, vajon ki és milyen szempontok alapján ítélheti meg az iskolai oktatás minőségét. Kérdés, vajon milyen szerepe lehet ebben a nemzeti szinten megfogalmazott általános standardoknak, és milyen az iskolák szolgáltatásait közvetlenül igénybe vevő iskolahasználóknak, azaz a szülőknek, a munka világa képviselőinek, a helyi közösségnek, a tanulóknak és másoknak. E viták - amelyek valójában a magyar közoktatási rendszerben lezajlott decentralizációs folyamat szakmai és társadalmi feldolgozását is jelentik - általában azt az eredményt hozták, hogy az átfogó nemzeti standardokkal való összevetés mellett jelentős és növekvő szerepe lehet két másik szempontnak: egyfelől az iskola és környezete közötti megállapodások betartásának (sokan ilyen megállapodásnak tekintik magát a pedagógiai programot), másfelől az adott iskolát igénybe vevők elégedettségének. Minőségről beszélve sokan az iskola mint szervezet működésének jellemezőire gondolnak (Horváth Zs., 1999b; Halász, 1999; Setényi, 1999b). Az oktatás minőségfogalma ily módon elkezdett közelíteni ahhoz, az üzleti világban - és más közszolgáltatásokban is egyre inkább - elfogadott megközelítéshez, amely a minőség megítélésében legfontosabbnak a fogyasztói elégedettséget tartja.

Az eredményesség és a minőség fogalmainak előtérbe kerülése elkerülhetetlenül felveti azt a kérdést, vajon ezek hogyan viszonyulnak az értékelésnek és az ellenőrzésnek a pedagógiában és a közoktatás-irányítói gyakorlatban általánosan elterjedt fogalmaihoz. A minőség és az eredményesség mibenlétével, ezek értékelhetőségével és ellenőrizhetőségével kapcsolatos problémák megoldása valójában szabályozási, igazgatási, finanszírozási kérdéseket is felvet. Nem véletlen, hogy a közoktatási törvény 1999-es módosítása során e fogalmak magyarázata belekerült a törvény szövegébe. Eszerint az ellenőrzés a közoktatási intézmény működésének a hatályos jogszabályokkal, illetve az intézmény pedagógiai programjában megfogalmazottakkal való összevetését jelenti. Az értékelés az intézmény eredményeinek az intézmény, a fenntartó és az ágazati irányítás által meghatározott szakmai célkitűzésekkel való összevetése. A minőségbiztosítás pedig "az a tevékenység, amelynek során a közoktatási intézmény folyamatosan biztosítja a szakmai célkitűzések és az intézmény működésének egymáshoz való közelítését, a tanárok, a szülők, a pedagógusok, valamint a fenntartók, továbbá a munkaerőpiac igényeinek kielégítése céljából".¹

Jól látható, hogy az ellenőrzés esetében a jogi értelemben kötelező előírásokon, az értékelés esetében a szakmai célkitűzéseken, míg a minőségbiztosítás esetében a folyamatos belső tevékenységen van a hangsúly. Jól látható továbbá az is, hogy mind az ellenőrzés, mind az értékelés kapcsán egyszerre esik szó az intézmény által és az intézményen kívül megfogalmazott előírásokról és célokról, illetve hogy a minőségbiztosítás esetében az intézményhasználók kerülnek a figyelem előterébe. Érdemes persze hangsúlyozni, hogy a szakmai nyelv a minőségbiztosítás fogalmát - nemcsak Magyarországon, hanem másutt is - két eltérő értelemben is használja. Egyfelől úgy, ahogy ez a közoktatási törvényben is megjelenik, azaz intézményszintű szervezési és vezetési technikát értve alatta, másfelől általánosabb módon, azaz beleértve mindazokat az eszközöket és mechanizmusokat, amelyekkel a közoktatás egészének az eredményes működését próbálják biztosítani. Ilyen értelemben a minőség biztosításának fontos elemei például a tankönyvek és taneszközök szakmai értékelése vagy a vizsgarendszer.

A minőség fogalmának az előtérbe kerülése és a minőségbiztosításnak mint közoktatási fogalomnak az elfogadottá válása jelentős állomása az oktatás eredményességéről való hazai közgondolkodás fejlődésének. Ez arra utal, hogy az iskolai eredményességgel kapcsolatos gondolkodás és gyakorlat elkezdte kidolgozni azokat a formákat, amelyek illeszkednek az elmúlt években kialakult decentralizált irányítási környezethez, és ezen belül teszik lehetővé az eredményesség biztosítását. Mindezek nyomán a minőség és az eredményesség garantálásának egyre sokrétűbb eszközrendszere alakul ki: a kérdés egyre inkább az lesz, vajon miképpen biztosítható a különböző szereplők közötti együttműködés, az alkalmazott eszközök koherenciája és - mindenekelőtt - az egyes eszközök eredményesebb használata. Érdemes ugyanakkor hangsúlyozni: a minőség ügyének a közoktatás-politika kiemelt területévé válása még nem jelenti azt, hogy a magyar közoktatásban meglévő minőségproblémák a kilencvenes évtized végére ténylegesen megoldódtak volna.

Az eredményesség és a minőség megítélése szempontjából különösen fontos az, hogy miképpen történik azoknak a szakmai célkitűzéseknek a meghatározása, amelyeket az értékelés során vesznek figyelembe. Láttuk, hogy - a decentralizált viszonyoknak megfelelően - az intézményi és az intézmény feletti szinteken meghatározott célok egyaránt értékelési kritériummá válhatnak. Legalább ennyire fontos azonban az, hogy e céloknak milyen tartalma lehet. Noha törvényi szinten ez nem fogalmazódik meg, az elmúlt évek szakmai vitái egyértelművé tettek két alapvető szempontot. Az egyik az, hogy a szakmai célok meghatározása nem korlátozódhat a hagyományos, tantárgyakhoz kötődő tanulmányi teljesítményekre. Ezek mellett egyre nagyobb figyelmet kapnak immár a hazai szakmai gondolkodásban is az úgynevezett tantárgyközi kompetenciák (erről lásd még az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet), amelyeket a nemzetközi szakirodalomban a megfelelő angol terminusok kezdőbetűivel CCC-nek neveznek (Prepared for life..., 1997). Emellett ugyancsak egyre nagyobb figyelmet kap az a szempont, hogy a teljesítményeket nem szabad kizárólag az előre rögzített általános követelményekkel összevetni, hanem szükség van arra is, hogy ezeket egy-egy tanuló vagy iskola esetében saját maguk korábbi teljesítményéhez viszonyítsák. Más szóval a hozzáadott értéket vizsgálják.

Az eredményesség és a minőség biztosítására irányuló eszközök fejlődése több területen megfigyelhető. Ezek közül különösen figyelemre méltó a pedagógusok továbbképzésének kialakulóban lévő rendszere, ahol számos új eszközt elsőként alkalmaznak. Mivel a pedagógus-továbbképzési rendszer működésében Magyarországon meghatározóak a piaci elemek (erről lásd még az oktatás tartalmáról szóló 5. és a pedagógusokról szóló 7. fejezetet), a minőség biztosításának is sajátos, e viszonyokhoz illeszkedő technikáit kellett kidolgozni. Ez egy olyan rendszer, amelynek három pillére van: (1) a képzési programokkal és a képzőkkel kapcsolatos követelmények részletes, országos szintű meghatározása, (2) a képzési programok és a képzést nyújtók országos szintű akkreditációja és (3) a forrásoknak a fogyasztókhoz telepítése, akik igényeiknek megfelelően, az iskolai tervezés keretei között választhatnak az akkreditált programok és a képzők közt. Az itt kialakuló rendszer nagy valószínűséggel más területekre is hatást fog gyakorolni.

Az eredményesség és minőség fejlesztése és biztosítása szempontjából az intézményi és helyi szintnek kiemelkedő jelentősége van. Erre koncentrál az az önálló fejlesztési program, amelyet az Oktatási Minisztérium 1999-ben indított el (erről lásd még a közoktatás irányításáról szóló 2. fejezetet). A program olyan, részletesen kidolgozott szakmai koncepcióra épül, amely intézményi és helyi (önkormányzati) szinten a minőségbiztosítás és minőségfejlesztés három különböző szintjét vagy modelljét különbözteti meg. Az első a partnerközpontú működést és az erre épülő önértékelő vagy önelemző képesség kiépítését jelenti, a második a létező minőségbiztosítási rendszerek valamelyikének helyi-intézményi adaptálását és a szervezetfejlesztési képesség kialakítását, a harmadik pedig a mások felé történő terjesztést (lásd 8.1. táblázat). Ezek közül különösen a második modell érdemel figyelmet, melyet alkalmazva az intézmények és az önkormányzatok külső szakértői támogatással olyan minőségbiztosítási rendszereket építenek ki, mint amilyenek például az üzleti világban és más közszolgáltatásokban is alkalmazott ISO vagy TQM (Garay-Palotás, 1999).²

8.1. táblázat
A Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program szintjei és modelljei

Modell	Intézményi szint		Fenntartói szint
I.	Partnerközpontú működés Az intézmény partnereivel együttműködve önértékelést végez, és ennek alapján saját tevékenységét fejleszti.		Párbeszéd és konszenzusteremtés A fenntartó a partnerekkel együttműködve elemzi saját viszonyait, erre épülő tervezést folytat.
II.	Teljes körű minőségirányítás alkalmazása Az intézmény bevezeti a standard minőségbiztosítási modellek valamelyikét.		Teljes körű minőségirányítás és együttműködés A fenntartó belső szervezetfejlesztést folytat, alkalmazza a standard minőségbiztosítási modellek valamelyikét.
III.	A minőségfejlesztés terjesztése Az intézmény más intézményeket segít a saját minőségbiztosítási rendszerük kialakításában.		Ösztönző környezet kialakítása A fenntartó elősegíti a minőségelvű működés terjedését, ennek megfelelő ösztönzőket alkalmaz, és más fenntartókkal együttműködik.

Forrás: A Comenius 2000..., 1999

Más területeken jóval szegényesebbek a közoktatás eredményességének és minőségének biztosítására tett erőfeszítések. Így például az iskolák rendelkezésére bocsátott tantervi programok vagy - egy egyre gyakrabban alkalmazott terminussal - pedagógiai rendszerek esetében kevéssé megoldott a minőség biztosítása. Az ilyen programokkal vagy rendszerekkel kapcsolatban nincsenek megfogalmazva általánosan elfogadott követelmények,³ és ritkán esnek át olyan kipróbáláson, amelynek alapján értékükről reális ítéletet lehetne mondani. A tankönyvekkel kapcsolatban léteznek ugyan elfogadott követelmények, a kísérleti kipróbálás és a felhasználóknak az ennek eredményeiről való tájékoztatása azonban igen ritka. A minőség biztosítása szempontjából érdekes kezdeményezések figyelhetők meg a vizsgáztatásnál alkalmazható feladatbankok fejlesztésével kapcsolatban. Az ilyenek fejlesztői általában arra törekszenek, hogy az egyes választható feladatokhoz hozzárendeljenek egy olyan törzslapot, amely az adott feladat legfontosabb jellemzőinek leírását tartalmazza, beleértve ebbe a kipróbálás és a standardizálás során nyert információkat.⁴

Az eredményesség értékelésével kapcsolatban egyre gyakrabban fogalmazódik meg annak az igénye, hogy ez megbízható és kvantifikálható jelzőszámok, ún. indikátorok alapján történjen. Az ilyen indikátorok kifejlesztése a célja például az OECD ún. INES (Indicators of Education Systems, azaz Oktatási Rendszerek Indikátorai) programjának. E munka eredményeit évről évre vaskos kiadványban adják közre, melynek címe: Pillantás az oktatásra (Education at a Glance). Az INES-programban Magyarország is részt vesz.

Újabban, az oktatási miniszterek 1998-ban Prágában tartott tanácskozásának döntése alapján, az Európai Unió is elkezdett egy indikátorfejlesztési programot. Az EU-tagországok általában növekvő figyelmet tulajdonítanak a minőségbiztosítás és az értékelés kérdéseinek. E területen az elmúlt években sikeres közösségi programok folytak, amelyek mára elvezettek számos, általánosan elfogadott elv megfogalmazásához. Ezt mutatja például egy 1998-as deklaráció, amelyben 18 EU-tagország képviselői a minőségértékeléssel kapcsolatban ajánlásokat fogalmaztak meg az iskolák, a társadalmi partnerek, a nemzeti kormányok és az Európai Bizottság számára (Evaluating quality..., 1999), aminek nyomán bizottsági állásfoglalás is született (Proposal..., 2000). Magyarország aktív résztvevője ennek az európai folyamatnak is.⁵

8.2. Tanulmányi eredményesség a magyar közoktatásban

A oktatás eredményességének mutatói között kétségtelenül kiemelkedő figyelmet érdemelnek a standardizált tesztekkel mért tanulói teljesítmények. Ilyen típusú vizsgálatok Magyarországon évek óta több helyen is folynak (lásd a keretes írást). Noha, mint láttuk, az oktatás eredményességének és minőségének a megítélésében a kilencvenes évtized folyamán egyre nagyobb súlyt kaptak egyéb tényezők, a legtöbben továbbra is a tesztekkel mért tanulmányi teljesítmények alapján ítélik meg az oktatás eredményességét.

Tanulói teljesítménymérések Magyarországon

A tanulói teljesítmények standardizált tesztekkel történő mérése hosszabb ideje rendszeresen folyik Magyarországon, így ma már több évre visszamenőleg rendelkezünk olyan adatokkal, amelyek lehetővé teszik a teljesítmények időbeli változásainak az elemzését is. Ilyen vizsgálatok az elmúlt években elsősorban két szakmai műhelyben folytak: az Országos Közoktatási Intézet budapesti Értékelési és Érettségi Vizsgaközpontjában⁶, valamint az ugyanezen intézeten belül működő szegedi Alapműveltségi Vizsgaközpontban, illetve korábban a szegedi egyetemen kialakult szakmai műhelyben.⁷ Mindkét helyen nemzetközi összehasonlító elemzések is folytak. A budapesti központ a hetvenes évek eleje óta folytatott méréseket az ún. IEA-vizsgálatok keretei között,⁸ a nyolcvanas évek közepe óta végzett rendszeres adatfelvételei, az ún. Monitor vizsgálatok ma már közismertek. Ezek, éppúgy mint a szegedi felmérések, mintavételes eljáráson alapulnak. Az említett műhelyek mellett több megyei pedagógiai intézet folytat általában saját megyéje intézményeire kiterjedő tanulmányi teljesítményvizsgálatokat. Ezek adataiból ugyancsak következtetni lehet az iskolai tudás alakulására. Emellett egy-egy megrendelés keretében értékeléssel és pedagógiai szolgáltatással foglalkozó magánvállalkozások is végeznek ilyen elemzéseket.

A standardizált tesztekkel végzett felmérések korábban elsősorban arról adtak információt, hogy a tanulók milyen mértékben sajátították el egy-egy tantárgy ismeretanyagát. Az újabb vizsgálatok ezzel szemben egyre inkább az általános kompetenciák vizsgálatára irányulnak, azaz a tárgyi tudás helyett az ún. eszköztudásra helyezik a hangsúlyt. Ennek megfelelően arra a kérdésre keresik a választ, vajon a tanulók milyen mértékben sajátították el a további tanuláshoz vagy a gyakorlati életben való boldoguláshoz szükséges eszközöket.

8.2.1. Az 1999-es Monitor vizsgálat eredményei⁹

A Monitor vizsgálatok alapvető jellemzői közül az alábbiakat érdemes kiemelni: (1) a rendszeresség (általában kétévente kerül sor ilyen adatfelvételre), (2) több évfolyamra terjednek ki, valamint (3) a kulturális eszköztudás mérésére törekednek. Először 1986-ban (az Országos Pedagógiai Intézetben) került sor ilyen felmérésre, azt követően 1991-ben, majd 1995-ben, 1997-ben és legutóbb 1999-ben.

A vizsgált kulturális eszköztudások közül a legfontosabbak az olvasás-szövegértés, a matematikai és a számítástechnikai-informatikai tudás. Ezek közül különösen az első az, amelyet nem lehet egyértelműen konkrét tantárgyhoz kötni, de a többi esetében sem magától értetődő az egy adott tantárgyhoz való hozzákapcsolás (pl. a matematikai tudás részét alkotó statisztikai ismeretek nélkül a modern fizikát éppúgy nem lehet megérteni, mint a dohányzás és a rák közötti kapcsolatot vagy a társadalmi mobilitás jelenségeit). A kilencvenes évek második felében végzett vizsgálatok során az említett három eszköztudás két új területtel bővült. Egyfelől a természettudományos ismeretek körével, amely a hagyományos (fizikai, földtani, kémiai és biológiai) kérdések mellett szintén sok olyan, konkrét tantárgyhoz nem köthető elemet tartalmaz, mint amilyen az ökológiával vagy a természetvédelemmel kapcsolatos kérdések. Másfelől - először 1999-ben az IEA vizsgálatához kapcsolódva - az állampolgári ismeretek és attitűdök körével. A felmérésben részt vevő tanulók kezdettől fogva egy kognitív tesztet is kitöltenek, amelynek kérdései általános intellektuális teljesítményt mérnek. A teszteken kívül háttérkérdőívek segítik annak megállapítását, hogy a tanulói tudás különbségei milyen személyes, illetve intézményi tényezőkkel függenek össze.

Az 1999-es év tavaszán lefolytatott felmérésben csak 8. évfolyamos tanulók vettek részt, ami csak korlátozottan teszi lehetővé a korábbi eredményekkel való összehasonlítást. Az 1999-es vizsgálat, hasonlóan az 1995-öshöz, az IEA TIMSS¹⁰ nemzetközi felméréshez kapcsolódott. Ez értelemszerűen azzal a következménnyel jár, hogy az 1999-es eredményeket elsősorban az 1995-ösökkel lehet összevetni.¹¹ Az 1999-es felmérésben - a korábbiakhoz hasonlóan - 150 iskolai osztály (összesen 3350 tanuló) vett részt. Ez alkalommal is teljes iskolai osztályok kerültek a mintába, így a tanulók hasonló körülmények között adhattak számot a tudásukról, mint ahogyan azt az iskolai keretek között megszokhatták. Maga az iskolaminta településtípusok szerint reprezentatív. A tesztfeladatok - az összehasonlíthatóság érdekében - a korábbiakhoz képest csak kismértékben módosultak (eltekintve az állampolgári ismeretektől, amelyek korábban egyáltalán nem szerepeltek). Ugyancsak az összehasonlíthatóság érdekében az egyes teszteken elért teljesítményeket - itt is a korábbiakhoz hasonlóan - vagy standard pontszámokban fejezik ki (ilyenkor a teljes populáció átlaga minden esetben 500, szórása pedig 100 pont), vagy pedig a maximálisan elérhető pontszám százalékában.

A Monitor vizsgálatok egyik legnagyobb előnye az, hogy lehetőséget adnak a teljesítmények időbeni változásának elemzésére. Ez azonban, döntően a vizsgálati eszközök fejlődése és a vizsgálni kívánt tudás jellegének a változása miatt, csak korlátozottan lehetséges. Az időbeni összehasonlítást könnyíti az ún. hídfeladatok alkalmazása, azaz olyanoké, amelyek az egymást követő adatfelvételek során változatlanok maradnak. Az ilyen feladatok elemzése a 8. évfolyamon az olvasási teljesítmények kismértékű javulására utal: amíg 1997-ben a tanulók a hídfeladatok 27%-át oldották meg jobban, mint két évvel korábban (Jelentés..., 1998), 1999-ben ez az arány már 59% volt. Óvatosságra kell, hogy intsen azonban a maximálisan elérhető pontszám százalékában kifejezett eredmények elemzése: ez ugyanis nem mutat hasonló mértékű javulást (lásd Függelék 247. táblázat).

8.2.1.1. Olvasás-szövegértés

A vizsgálatok hagyományosan három szövegfajtával kapcsolatban elemzik a szövegmegértés képességét: (1) az elbeszélő szövegek szépirodalmi jellegűek vagy ahhoz közelállók (elbeszélések, esszék, mesék, útleírások stb.); (2) a magyarázó szövegek körébe a tudományos, illetve ismeretterjesztő típusú szövegek tartoznak (a tankönyvek túlnyomórészt ilyen szövegekből állnak); (3) a dokumentumszövegek közé a különböző előírások, szabályegyüttesek tartoznak (ezek - pl. jogszabályok, használati utasítások, menetrendek, KRESZ stb. - az oktatás folyamatában ritkán jelennek meg, ugyanakkor a mindennapi életben egyre nagyobb a jelentőségük). Az 1999-es vizsgálat adatai szerint az iskolai oktatásban fontos szerepet játszó elbeszélő és magyarázó típusú szövegeket közel azonos s az átlagos olvasási teljesítményt kb. 5%-kal meghaladó mértékben képesek megérteni a 8. osztályos tanulók, ugyanakkor a közoktatásban elhanyagolt dokumentum típusú szövegek esetében ugyanilyen arányú a lemaradásuk (lásd Függelék 248. táblázat).

Az eredmények annak a hatását tükrözik, hogy a dokumentum típusú szövegek, amelyeknek társadalmi jelentősége egyre nagyobb, szinte teljes egészében kiszorultak a közoktatásból. Ez azért aggasztó, mert azok a tanulók, akiknek az egyszerűbb dokumentum típusú szövegek is nehézséget okoznak, a későbbiekben kevésbé lesznek képesek olyan gyakorlati feladatok megoldására, mint például a menetrendben való eligazodás, egy háztartási készüléknek a leírás alapján való üzembe helyezése és működtetése vagy a személyi jövedelemadó-bevallásnál használt dokumentumok kitöltése. A mai társadalomban, még ha más területen esetleg jó teljesítményt is nyújtanak, egyre inkább hátrányos helyzetbe kerülnek azok, akik az ilyen típusú szövegek értelmezésére képtelenek (például ha egy pályázat beadásáról, munkalehetőségek kereséséről, az internet használatáról stb. van szó).

Az 1999-es Monitor felmérés legfontosabb megállapítása azonban az, hogy - amint arra már az 1997-es adatok is utaltak - az olvasás-szövegértés eredményeknek az 1986-os első felmérés óta megfigyelhető folyamatos csökkenése megállt. A standard pontszámokban kifejezett összesített eredmények - melyeket ezúttal nem külön-külön, hanem a két évre együtt határoztak meg - 1995-ben és 1999-ben hasonlóak voltak. Az egyes szövegtípusokat tekintve azonban azt kell megállapítani, hogy a dokumentum típusú szövegeknél valamelyest csökkent, a másik két szövegtípus esetében, valamint az általános kognitív képességek esetében valamelyest növekedett az eredmény (lásd 8.1. ábra és Függelék 249. táblázat).

8.1. ábra
A 8. évfolyamos tanulók olvasásmegértés teljesítményének alakulása különböző szövegtípusok esetében, 1995 és 1999 (standard pontszám)

Forrás: Vári, 1999

A kedvező és kedvezőtlen változások tehát ezen a területen kiegyenlítik egymást, és összességében az olvasás-szövegértési teljesítmény lényegében azonos a négy évvel korábbival. Ez különösen jelentős, hiszen a korábbi romlás joggal adott okot komoly aggodalomra. Az itt nyújtott alacsony teljesítmény ugyanis minden más területre is kedvezőtlen hatással van. A tudományos szövegek, de még a tudományos ismeretterjesztő munkák megértése is az olvasás-szövegértés viszonylag magas színvonalát feltételezi: egész tankönyvek válhatnak a diákok számára értelmezhetetlenné pusztán azért, mert befogadásukhoz hiányzik a szükséges nyelvi-kommunikációs háttér.

Érdemes megemlíteni, hogy kismértékben, de növekedett a legjobb és leggyengébb tanulók teljesítménye közti különbség. Ha az olvasás-szövegértési teszten a tanulók leggyengébben teljesítő alsó negyedét nézzük, akkor az ő átlageredményük kb. öt ponttal volt gyengébb 1999-ben, mint 1995-ben, ugyanakkor a felső negyed esetében nagyjából ugyanennyivel nőtt az átlagpontszám a négy évvel korábbihoz képest.

8.2.1.2. Matematika

Az 1995-ös és 1999-es Monitor vizsgálatok a matematikai képességek esetében két részterületen tettek lehetővé összehasonlítást: az algebrai-számolási és a szöveges jellegű - azaz a matematika alkalmazásával kapcsolatos - feladatok megoldásában. Szemben az olvasásmegértéssel, az 1999-es eredmények e területen elmaradtak az 1995-östől. Bár a különbség statisztikai értelemben csekély, a trend aggodalomra ad okot (lásd 8.2. ábra és Függelék 250. táblázat).

8.2. ábra
A 8. évfolyamos tanulók matematikai teljesítményének alakulása, 1995 és 1999 (standard pontszám)

Forrás: Vári, 1999

A teljesítmény csökkenése nem is annyira a mértéke miatt elgondolkodtató, sokkal inkább azért, mert a ma nyolcadik osztályos diákok négy évvel ezelőtt, negyedikesekként ugyanolyan teljesítmény nyújtottak nemzetközi összehasonlításban, mint az akkori nyolcadikosok, így minden alapjuk megvolt ahhoz, hogy az ő teljesítményüket nyolcadikosokként is produkálják. A teljesítmények szóródása a matematika esetében is növekedett: igaz, a matematikai teljesítmény esetében a legjobban és a leggyengébben teljesítők (felső és alsó 25%) is gyengébbek voltak 1999-ben, mint 1995-ben, de a gyengék átlagos pontszámának csökkenése jóval nagyobb mértékű volt, mint a legjobbaké.

8.2.1.3. Informatikai ismeretek és attitűdök

Az informatika területén az 1999-es vizsgálat két részterületen teszi lehetővé az 1995-ös adatokkal való összevetést: a szoftver jellegű és az alkalmazási ismeretek körében. Mindkét területen igen jelentős teljesítménynövekedés figyelhető meg: az 1999-es standard pontszámok átlagosan 62,8-del magasabbak, mint az 1995-ösek (lásd Függelék 250. táblázat). Mint láttuk, más tudásterületeken a változás mértéke ezt még csak meg sem közelítette. Ez jelzi a rendszeres számítógép-használat, bizonyos programok és eszközök széles körű elterjedésének a hatását, és azt is, hogy az informatika iránti érdeklődés megjelenése a fiatalabb korra tevődött át. A mai nyolcadikosok, még ha nem is feltétlenül használnak pl. szövegszerkesztő vagy táblázatkezelő programokat, sokkal inkább tisztában vannak azzal, hogy ezek mire valók, mint négy évvel korábban.

A korábbiakhoz képest új helyekre tevődtek át az informatikai tudás hangsúlyai is. Az 1999-es felmérés során a kutatók négyfajta részteljesítményt vizsgáltak: a hardver- és szoftverismeretek mellett a számítástechnikai fogalmakat, valamint egyéb elméleti jellegű ismereteket. Az eredmények - annak ellenére, hogy az egyes konkrét kérdésekre adott helyes válaszok aránya széles skálán mozgott (29,4% és 86,1% között) - rendkívül kiegyensúlyozottak voltak: gyakorlatilag nem volt számottevő különbség az egyes tudásterületek között. A részteszteken elért átlagos teljesítmények a 60,7% és 62,2% közötti szűk sávban mozogtak.

A vizsgálat ugyanakkor azt is mutatja, hogy a tanulók számítástechnikai-informatikai ismereteinek megalapozottsága változatlanul hiányos. Noha az általános iskolai matematikakönyvek tele vannak a gyakorlati élet szempontjából kisebb jelentőségű átváltási feladatokkal, a mértékegységek (pl. bit, byte, kilobit, kilobyte stb.) körében a diákok nem tudnak eligazodni. Ez a tanítás hiányosságait is jelzi, hiszen ha a matematikaoktatás felvállalja (márpedig ezt a mai napig megteszi), hogy a matematikán kívül álló fogalmakkal s azok átváltási szabályaival (pl. ár, hektár, liter stb.) megismerteti a tanulókat, akkor ezt az újabb mértékegységek esetében is meg kellene tennie. A korábbi felmérésekhez hasonlóan változatlanul rendkívül gyengék a tanulók háttérismeretei: a kettes számrendszer, bit, byte fogalmak tisztázatlanságát jelzi, hogy az ezzel kapcsolatos - egyébként roppant egyszerű - kérdés is a legnehezebbek közé tartozott. Az internetes kérdések megoldásában változó eredmények születtek. Például arra a kérdésre, hogy különböző e-mail címek közül melyik korrekt, a tanulók 65,5%-a adott helyes választ, ugyanakkor arra, hogy bizonyos programok közül melyik nem internetes keresőprogram, csupán 29,7%-uk. Érdemes megemlíteni azt is, hogy a számítástechnikával kapcsolatos attitűdök egyértelműen pozitívan változtak az évtized során: lényegesen nőtt például azok aránya, akik a jövőjük szempontjából fontosnak tartják a számítástechnikát.

Az 1999-es vizsgálatból nemcsak a tanulói teljesítményekre, hanem az iskolákra jellemző gyakorlatra is következtetni lehetett. Amíg a pedagógusok demonstrációs céllal az esetek 44,6%-ában egyáltalán nem használnak számítógépet, addig a diákoknak már 73%-a használt a megkérdezés tanévében az iskolában számítógépet. A tanórán kívüli számítógép-használat jelentősen átstrukturálódott: az iskolai szakkör pl. háttérbe szorult (4,4%), első helyre az otthoni számítógép-használat került (37%), bár változatlanul nagy a barátoknál, ismerősöknél történő géphasználat is (20,5%). Ebben az életkorban a számítógép leggyakoribb használati módja a játék: ez az egyetlen funkció, amire a megkérdezettek relatív többsége (39,6%-a) havonta 10-nél többször használja a számítógépet. Egy átlagos 8. évfolyamos tanuló - saját bevallása szerint, ami ebben az esetben persze torzíthatja a tényeket - átlagosan 5,5 órát tölt hetente a számítógép előtt.

8.2.1.4. Természettudomány

A tanulók természettudományi tudásszintjét a biológia (élővilág), a fizika és a geológia (földtan) területén vizsgálták. Az elmúlt négy évben a diákok teljesítménye itt kisebb, de mégis szignifikáns mértékben csökkent. A csökkenés az élővilág és a földtan esetében volt nagyobb - gyakorlatilag megegyező - mértékű, míg a fizika esetében valamelyest kisebb (lásd 8.3. ábra és Függelék 250. táblázat).

8.3. ábra
A 8. évfolyamos tanulók természettudományos teljesítményének alakulása, 1995 és 1999 (standard pontszám)

Forrás: Vári, 1999

Ezeknek az eredményeknek az értékelését a nemzetközi adatok hozzáférhetővé válása után lehet majd pontosítani. 1995-ben nemzetközi összehasonlításban éppen a 8. osztályosok természettudományi teljesítménye volt kiemelkedő, s ettől a matematikai teljesítmény kismértékben, míg a 4. osztályosok természettudományi teljesítménye nagymértékben elmaradt. Ha figyelembe vesszük, hogy az 1999-ben vizsgált tanulók 1995-ben a 4. évfolyamon rendkívül gyenge eredményt értek el, akkor az 1999-es adatok nem tűnnek nagyon rossznak. Az egykori negyedikesek feltehetően igen sokat ledolgoztak hátrányukból, bár nemzetközi összehasonlításban - hacsak nem következett be nemzetközi méretekben is visszaesés - várhatóan nem érik majd el a korábbi nyolcadikosok eredményét. Ezzel kapcsolatban érdemes emlékeztetni arra is, hogy a természettudományos teljesítményt a legfejlettebb országok diákjai jóval kevésbé tartják fontosnak, mint a harmadik világban élők.

8.2.1.5. Állampolgári ismeretek és attitűdök

Az 1999-es Monitor felvétel során először került sor az állampolgári ismeretek és attitűdök vizsgálatára, annak a nemzetközi kérdőívnek az alapján, melyet az IEA társaság 24 országot tömörítő Civic Education projektjében fejlesztettek ki. A 14 éves tanulók körében végzett felmérésben összesen 202 feleletválasztásos kérdés szerepelt, melyek közül 38 kognitív feladat a demokrácia és a gazdaság, a további 164 attitűdkérdés pedig a demokrácia és a politika, a nemzeti identitás, valamint a társadalmi kohézió és a különbözőség témaköreihez kapcsolódott. A kognitív feladatok közül 26 ismeretvizsgáló jellegű volt (ezek megoldása 40,1% és 88,9% között szóródott), 12 pedig képességeket mérő (ezek esetében a szóródás kisebb mértékű: 46,3% és 74,8% közötti).

Jellemző, hogy az 50% alatt megoldott kognitív feladatok többsége valamilyen módon a gazdaság működéséhez kapcsolódott. Ebből arra is következtetni lehet, hogy a tanulók gazdasági ismeretei igen bizonytalanok, bár az adatok elemzése egyéb, nyelvi-kulturális összefüggéseket is feltárt. Az egyik legnehezebb kérdésnek az bizonyult, kik irányítják a multinacionális cégeket: erre a tanulók 40,1%-a válaszolt helyesen (a fejlett országok nagyvállalatai), 29,4%-uk viszont úgy vélte, hogy a Világbank, 14,6%-uk szerint pedig az ENSZ. Itt nyilvánvalóan az is probléma volt, hogy a multinacionális kifejezést a szövegkörnyezettől függetlenül értelmezték a rosszul válaszolók. A következő legnehezebb kérdés az volt, hogy mi mutatja leginkább, ha egy állam nem demokratikusan működik. Csak 43,3% jelölte a helyes választ (az emberek nem kritizálhatják a kormányt), a második leggyakoribb választás az volt, hogy "nagyon magas adókat kell fizetni" (26,9%). Ez a gyengén megoldott feladat arra a kelet-európai jelenségre hívja fel a figyelmet, hogy a gazdasági fogalmak sajátosan keverednek a politikai fogalmakkal. Az attitűdkérdésekre adott válaszok jól jelezték, hogy a demokrácia nemcsak a felnőtt lakosság, hanem a fiatalok többsége számára is a jóléti államot jelenti. Számukra az állampolgári jogokon belül a politikaiaknál fontosabbak a szociálisak. A többség jövedelméhez viszonyított magas állami adók pedig éppen e szociális jogokat, a tisztes megélhetés lehetőségét csorbítják. Ezért nem véletlen, hogy a piacgazdaság jellemzésére irányuló kérdés esetében is túl sokan választották a "jólét minden embernek" alternatívát a "gazdasági verseny" helyett.

A válaszok egy része fogalomkeveredéssel nem magyarázható tudáshiányt tükröz. A diákoknak például csak 47,1%-a tudott felelni arra a kérdésre, hogy egy demokratikus országban a politikai szervezetek milyen tevékenysége tekinthető törvényellenesnek. Itt a válaszlehetőségek markáns elkülönülése miatt mélyebb ismeretek hiányában is elvárható lett volna a magasabb helyes megoldási arány. A helyes válasz ez volt: "Ha egy másik szervezet irodáját tönkreteszi", hiszen ez akkor is törvénytelen, ha nem politikai szervezetről van szó. A gyerekek több mint fele ugyanakkor ezt elfogadhatónak tartotta, és 22,2%-uk választotta azt a lehetőséget, hogy "Ha nyilvános vitát kezdeményez valamely politikai témáról", illetve 21,1%-uk azt, hogy "Ha politikai kijelentéseket postán eljuttat az állampolgároknak". A békés tiltakozást 8,2%-uk tartotta törvénytelennek.

Az attitűdkérdések elemzése felveti azt a dilemmát, vajon az ezekre adott válaszok mennyire jelzik az oktatás eredményességét, és mennyire pusztán az egyes tanulók személyes értékválasztását. Ha abból indulunk ki, hogy a demokráciában az oktatás eredményességét is jelzi a demokratikus elvek és intézmények elfogadottsága, akkor érdemes ezt a területet is bevonni az elemzés körébe. Példaképpen az 1999-es vizsgálat eredményei közül egyet emelünk ki: a 14 éves tanulók vélekedését arról, hogy mi gyakorol jó és mi rossz befolyást a demokráciára. Pozitív tényezőnek tekintették a tanulók - a feltételezett hatás erősségének sorrendjében - a következőket (zárójelben a gyakorolt befolyás mértékét jelző, 100 fokú skálán mérő pontszámokat közöljük): a politikai vezetők szabad megválasztása (85,5), a minimális jövedelem biztosítását mindenkinek (83,4), a szabad véleménynyilvánítás (77,9), a sokfajta demokratikus szervezet léte (73,8), a nők politikai vezetővé válásának segítése (72,5), a nem túl nagy jövedelemkülönbség a gazdagok és a szegények között (71,4). Rossz hatású tényezőknek a tanulók a következőket tekintették: a bíróság politikai befolyásolása (-83,5), a politikai nepotizmus (-82,3), a gazdagok túlzott politikai befolyása (-80,6), a sajtómonopólium (-75,9), a bevándorlók asszimilációja (-70,7). Erősen megoszlottak a vélemények abban, hogy a pártokba tömörülés, a szabad piacgazdaság, a kisebbségeket sértő sajtóközlések tiltása, az egyház és az állam szétválasztása, illetve a feltétlen bizalom a kormányban inkább jó vagy inkább rossz hatással van a demokráciára.

Az itt bemutatott és más attitűdválaszok elemzéséből is jól látható, hogy a politikai (pl. szabad választás) és a szociális jogok (pl. mérsékelt jövedelemkülönbség) a tanulók demokráciáról alkotott fogalomértelmezésében nem válnak szét. Emellett látható az is, hogy a tanulók általában keveset tudnak a politikáról, nagy részüket ez nem is érdekli. Politikai aktivitásuk a hírek követésében, főként a tv-híradó megnézésében merül ki. E nevelési terület hatékonyságára utalhatnak az olyan adatok, amelyek azt jelzik, hogy a tanulók többsége felnőtt korában szándékozik szavazni, pártokhoz kevesen kívánnak csatlakozni, a többségük büszke Magyarországra, és nem akar más országban élni, valamint fontosnak tartják a nemzeti szimbólumokat és a függetlenség megőrzését.

8.2.2. A szegedi vizsgálatok eredményei

A szegedi műhely felmérései alapján, amelyek a Monitor vizsgálatokhoz hasonló nagyságú tanulói mintákon folytak, ugyancsak számos következtetés vonható le a tanulási teljesítmények alakulására. Fontos azonban hangsúlyozni, hogy a Monitor és a szegedi vizsgálatok eltérő célokat követtek: az utóbbiak nem a tantárgyi teljesítmények összehasonlító értékelését célozták, hanem a tanulók kognitív fejlődésének elemzését. Emellett a mintavételi eljárások eltérősége, az adatfelvételek nagymértékben eltérő időpontja, valamint az eredmények kifejezésére használt módszerek különbsége miatt sem lehetséges e vizsgálatok adatainak közvetlen összehasonlítása.

A szöveges matematikai feladatok megoldását lényegében ugyanolyan eszközzel¹² vizsgálták, mint egy 25 évvel korábbi, 1972-ben elvégzett felmérésben, ami a tanulási teljesítmények egészen hosszú időtávban való alakulásának elemzését is lehetővé teszi. A felmérést két különböző nehézségű tesztsorozattal végezték. A tesztek négy alapvető feladatmegoldó készség teljesítményeinek értékelésére készültek: (1) a szöveges tartalom megértése és a felesleges adatok kiszűrése; (2) mértékváltás és a rejtett adatok kiszámítása; (3) a megoldáshoz szükséges művelet(ek) kiválasztása; illetve (4) a megfelelő műveleti sorrend meghatározása és a műveletek végrehajtása. A mérést a 4., a 6., a 8. és a 10. évfolyamokon végezték el, ami arra is módot adott, hogy a vizsgált készségek fejlődését az iskolai pályafutás függvényében elemezzék.

Az 1997-es vizsgálat azt mutatta, hogy az említett négy készség közül a leggyengébb a műveleti sorrend meghatározásával és a végrehajtással kapcsolatos, míg a legerősebb a tartalommegértés és a felesleges adatok kiszűrése. Az egyes készségek teljesítményeiben megfigyelhető eltérések a magasabb évfolyamokon csökkennek. A nehezebbik tesztsorozat esetében például az egyes készségek kialakultsága a 4. évfolyamon 53% és 66% között található, a 10. évfolyamon viszont már 83% és 90% között (lásd 8.4. ábra és Függelék 251. táblázat). Bár a vizsgálat a szöveges matematikai feladatmegoldó készségeknek az iskolai pályafutás során végig megfigyelhető fejlődését mutatja, kiderült az is, hogy e készségek teljesítményei a tanulók egy részénél még a 10. évfolyamon sem érik el az eszközszerű használathoz szükséges szintet.

8.4. ábra
A matematikai szöveges feladatok megoldásához szükséges készségek alakulása a 4-10. évfolyamon, 1997 (átlagteljesítmények, %)

Forrás: Vidákovich-Csapó, 1998

A szegedi vizsgálatok - az összehasonlíthatóság korlátjairól korábban mondottak figyelembevételével - némileg árnyalhatják azt a képet, amelyet az elmúlt években a tanulmányi teljesítmények romlásáról alakítottunk ki. A hosszabb időtáv változásainak elemzését megengedő 1972-es és 1997-es vizsgálatok eredményeinek összevetése szerint az alacsonyabb évfolyamokon az eltelt 25 év alatt jelentős javulás történt, ugyanakkor a 10. évfolyamon az eredmények lényegében nem változtak. A 4. évfolyamra járók esetében az 1997-es mérés összteljesítményei mindkét sorozatban mintegy 10-12%-kal jobbak, mint az 1972-es adatok. A 6. és a 8. osztályban a két mérés eredményei a könnyebb és a nehezebb tesztek esetében egyaránt közelebb kerültek egymáshoz, de az 1997-es teljesítmények mindkét évfolyamon jobbak. Az eltérések a 10. évfolyamra egyenlítődnek ki, ebben az időpontban a két mérés, illetve a könnyebb és nehezebb tesztsorozatok eredményei közel azonos szinten vannak, illetve az 1972-es eredmények 1-2%-kal jobbak is voltak, mint a jelenlegiek (lásd Függelék 252. táblázat).

A szegedi vizsgálatok során - a Monitor vizsgálatokhoz hasonlóan - kitüntetett helyet kapott az olvasásmegértési képesség fejlődésének elemzése. Az 1997-es vizsgálat itt is nagyrészt ugyanazokkal a feladatokkal történt, mint egy korábbi, 1988-as mérésben, így az eredmények alapján elemezhető a képesség fejlettségének alakulása az eltelt időszakban. Az olvasásmegértés teljesítményeit két, hasonló nehézségű teszttel, négyféle szövegtípus (mese, újság, ismeretterjesztő és történelmi) alkalmazásával vizsgálták, a méréseket öt évfolyamon (2., 4., 6., 8. és 10.) végezték el. Így ez a vizsgálat is módot ad az olvasásmegértés fejlődésének az iskolai pályafutás függvényében történő elemzésére.

Az eredmények azt mutatják, hogy az olvasásmegértési képesség a 2. és a 10. évfolyam között sokat fejlődik, a 2. osztályosok teljesítménye - szövegtípustól függően - 23-51%-os, míg a 10. osztályosoké 77-87% között van. Intenzívebb fejlődés az alsó tagozatban észlelhető, később lassul a fejlődés üteme. Az egyes szövegtípusok megértésében általában jelentős különbségek vannak, ezek azonban a magasabb évfolyamokon jóval kisebbek. A 4-6. évfolyamon a legnehezebbnek az újságszövegek megértése bizonyult, a legkönnyebbek a meseszövegek voltak. A 8-10. évfolyamon viszont már az ismeretterjesztő és a történelmi szövegek megértése jelentett nagyobb problémát, igaz, ebben az időszakban már kicsik a szövegtípusok közötti különbségek (lásd 8.5. ábra és Függelék 253. táblázat).

8.5. ábra
Különböző szövegtípusok megértésének alakulása egyes évfolyamokon, 1997 (átlagteljesítmények, %)

Forrás: Vidákovich-Cs. Czachesz, 1999

A felmérés során településtípusonkénti, illetve a középiskolákban iskolatípusonkénti elemzéseket is végeztek. Ezek eredményei rámutattak arra, hogy a tanulói teljesítményekben minden évfolyamon jelentős szóródás van, ami egyes csoportok esetében 2-3 éves fejlődésbeli elmaradásnak feleltethető meg. A 10. évfolyamon például a szakmunkástanulók teljesítménye bizonyult a leggyengébbnek, átlageredményeik a 6. és a 8. osztályosok körében mérhető szintet mutattak.

A szegedi vizsgálatok az olvasásmegértés területén is lehetővé teszik a teljesítmények időbeni változásának az elemzését, igaz, kisebb időtávon, mint a matematikai feladatmegoldás esetében. Az összehasonlítás három évfolyam (4., 6. és 8.) eredményei alapján lehetséges kilenc év távlatában, azaz 1988 és 1997 között. Az eredmények hasonlóak ahhoz, amit a matematikai felmérésnél láttunk. Az olvasásmegértési teljesítmények ebben az időszakban az alacsonyabb évfolyamokon jelentősebb (a 4. évfolyamon 16,5%-kal, a 6. évfolyamon 11,9%-kal), a 8. évfolyamon csekélyebb mértékben (8,1%-kal) javultak. A vizsgálat adatai szerint ez a különbség mind a négy szövegtípus eredményeiben kimutatható volt (lásd 8.6. ábra és Függelék 254. táblázat).

8.6. ábra
Az olvasásmegértési teljesítmény változása, 1988 és 1997 (átlagteljesítmények, %)

Forrás: Vidákovich-Cs. Czachesz, 1999

8.3. A tanulói teljesítményeket meghatározó tényezők

Közismert, hogy a tanulói teljesítmények nagymértékben függnek olyan iskolán kívüli tényezőktől, mint a tanulók lakóhelye, családi hátterük és környezetük társadalmi-gazdasági jellemzői. Ezek hatása Magyarországon különösen jelentős, ami megmutatkozik abban is, hogy igen nagy eltérések figyelhetők meg a különböző feltételek között működő iskolák eredményei között. A vizsgálatok során ezért egyre nagyobb figyelmet fordítanak azoknak a háttérváltozóknak a gyűjtésére és elemzésére, amelyek befolyásolhatják a tanulói teljesítményeket (Bánfi, 1999).

A kilencvenes évtizedben a háttérváltozók közül különösen a települési kategória kapott kiemelt figyelmet, ugyanis ennek elemzése a városi és falusi iskolák közötti olló szétnyílását mutatta. Az 1999-es Monitor vizsgálat adatai azt jelzik, hogy a különböző településtípusok között meglévő különbségek az évtized végén tovább növekedtek. A főváros és a megyeszékhely városok közötti korábbi távolság csökkenni látszik, ugyanakkor a falusi iskoláknak a városiaktól való leszakadása tovább folytatódott (lásd 8.7. ábra és Függelék 255. táblázat).

8.7. ábra
A 8. osztályos tanulók standard pontszámban mért olvasási teljesítményeinek változása települési kategóriánként, 1991, 1995, 1997, 1999

Forrás: Monitor vizsgálatok

A települési kategória mellett különösen a szülők iskolai végzettsége magyaráz sokat a különböző tanulói csoportok teljesítményei közötti különbségekből. A legalacsonyabb és legmagasabb iskolai végzettséggel rendelkező szülők nyolcadik évfolyamos gyermekei között a standard pontszámban mért teljesítmény különbsége eléri a 20%-ot, ami jóval magasabb, mint általában a fejlett országokban (erről részletesebben lásd az egyenlőtlenségekről szóló 10. fejezetet).

8.4. A tanulói teljesítmények nemzetközi összehasonlításban

A tanulói teljesítmények nemzetközi összehasonlítására a már említett 1995-ös IEA TIMSS-vizsgálat alapján nyílik lehetőség (Vári, 1998). Ennek során Magyarországon 9 éves (3. és 4. osztályos), 13 éves (7. és 8. osztályos), továbbá az iskolát elhagyó, a közoktatásból végleg kikerülő tanulókat vizsgáltak. A 9 és 13 évesek teljesítményéről a Jelentés korábbi kiadása beszámolt (Jelentés..., 1998), ezúttal csak az iskolai oktatásból kilépőkre fordítunk figyelmet. Ez a kategória három csoportot takar: a gimnáziumok és szakközépiskolák utolsó éves tanulóit (12. osztályosok), továbbá a szakmunkásképzősök 10. osztályaiba járókat (ez utóbbiak szigorúan véve nem tartoznak az iskolát elhagyók közé, de a közoktatás befejeződött számukra abban az értelemben, hogy az utolsó évben általában nem tanulnak már közismereti tárgyakat). Magyarországon a felmérésbe bevont tanulók a teljes populáció 65%-át fedték le (nem szerepeltek a vizsgálatban azok, akik a 8. osztály után nem tanultak tovább, esetleg el sem végezték a nyolc osztályt vagy szakiskolába jártak).

Az iskolát elhagyók számára speciális tesztet fejlesztettek ki, amely a matematikai és a természettudományi műveltség vizsgálatát tette lehetővé. Az ebben szereplő feladatok mind a két területről a mindennapi élethelyzetben való boldoguláshoz szükséges ismeretek meglétét vizsgálták. A vizsgálat azt jelezte, hogy a magyar tanulók jóval a nemzetközi átlag alatt szerepelnek. A matematika terén Magyarország 21 ország közül a 14., a természettudomány esetében pedig a 18. helyet foglalja el (lásd Függelék 256. táblázat). Ennek a tanulói csoportnak az eredményei tehát messze nem olyan jók, mint a fiatalabb korosztályoké, hiszen például a természettudományos teljesítmények tekintetében a negyedik osztályosok 26 ország között a 15., a 8. osztályosok pedig 41 ország közül a 9. helyen voltak (Jelentés..., 1998).

Az adatok arra hívják fel a figyelmet, hogy a tanulmányi teljesítmények tekintetében különösen a felsőbb évfolyamokon találhatók problémák. Fontos hangsúlyozni, hogy az elvárthoz képest gyenge teljesítményért nem lehet a szakmunkásképzőkben tanulók viszonylag magas arányát okolni. Az adatok elemzése ugyanis azt mutatta, hogy a sorrend abban az esetben is lényegében változatlan maradna, ha minden országból csak a legjobban teljesítő 25%-ot vizsgálnák.

A probléma még világosabban látszik, ha valamennyi korcsoport teljesítményét együtt vizsgáljuk. Nemzetközi összehasonlításra itt azon országok esetében nyílik lehetőség, amelyek esetében valamennyi tanulói populáció szerepelt a TIMSS-vizsgálatban. Az egyes korcsoportok teljesítményének a nemzetközi átlagtól való eltérése szempontjából az országok négy jellegzetes csoportja különíthető el. Az elsőben az iskolából kilépők teljesítménye a nemzetközi átlag alatt, a fiatalabbaké felette van. A második csoportban a fiatalabbak teljesítménye gyengébb a nemzetközi átlagnál, és az idősebbeké jobb. A harmadik és a negyedik csoportban a teljesítmények minden korosztályban jobbak a nemzetközi átlagnál, de amíg a harmadikban a kilépőké romlást, a negyedikben javulást mutat (lásd 8.8. ábra és Függelék 257. táblázat). Magyarország egyértelműen az első csoportba tartozik: amíg például a matematikát tekintve az alacsonyabb évfolyamokon a tanulók iskolai pályafutásuk előrehaladtával egyre jobb és jóval a nemzetközi átlag felett lévő teljesítményt mutatnak, addig a záró évfolyamokon a teljesítmény mélyen a nemzetközi átlag alatt van. A természettudományi eredmények hasonló trendet mutatnak.

8.8. ábra
A különböző évfolyamok matematikai teljesítményének a nemzetközi átlagtól való eltérése, 1995 (standard pontszám)

Forrás: Vári, 1998

Ha tekintetbe vesszük, hogy a vizsgálat csak az iskolarendszerben még bennlévő tanulókra irányult, akiknek az aránya Magyarországon nemzetközi összehasonlításban ekkor még viszonylag alacsony volt, ezek a vizsgálati eredmények mindenképpen aggodalomra adnak okot. Amennyiben ugyanis a kilencvenes évekre jellemző trendnek megfelelően az adott korcsoportok beiskolázási aránya növekszik, a jövőben további romlás is várható.

8.5. Az eredményesség egyéb mutatói

Az iskolai eredményességnek a tanulói teljesítményeken kívül természetesen vannak egyéb mutatói is. Ilyenek például a felsőoktatásba való bekerülés, a középiskolai tanulmányi versenyeken elért eredmények vagy az idegen nyelvi vizsgákon való részvételi arányok. Ezeket a középiskolák teljes körére vonatkozóan nemcsak évek óta rendszeresen összegyűjtik és elemzik, hanem tovább is fejlesztik (Neuwirth, 1999b). Hasonló indikátorok az alapfokú oktatásra vonatkozóan egyelőre nem állnak rendelkezésre. Az eredményesség értékelésére alkalmas indikátorokat az oktatási statisztika is tartalmaz. Ilyennek tekinthetők például a bukásra vagy lemorzsolódásra vonatkozó adatok (ezek elemzését lásd a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetben). Az elmúlt években erőfeszítések történtek egyéb indikátorok kidolgozása érdekében is: ilyenek például az iskolában megfigyelhető deviáns viselkedési formák gyakoriságának vagy az intézményekkel való iskolahasználói elégedettségnek a mutatói (Az oktatás minősége..., 1997). Érdemes hangsúlyozni, hogy a már létező és a fejlesztés alatt álló indikátorok egy része inkább egy-egy intézmény vagy intézménytípus eredményességének a mérésére alkalmas, másik része inkább az oktatási rendszer egésze eredményességének az értékelésére, és végül több alkalmas mindkettőre (Imre, 2000a).

A felsőoktatásba való bejutási arányok a középiskolák eredményességének viszonylag könnyen mérhető mutatói. Természetesen ezek is csupán az eredményesség egyik dimenziójára utalnak, amely mellett nagy szükség lenne mások feltárására is. A felsőoktatásba való bejutásnak és a felvételi vizsgákon való sikeres szereplésnek többféle mutatója is vizsgálható. A leggyakoribb a felsőoktatásba felvettek számának a IV. évfolyamosok létszámához viszonyított aránya (F/L arány) vizsgálata (lásd Függelék 258. táblázat). Az 1991 és 1998 között történt adatgyűjtések azt mutatják, hogy a különböző településeken, illetve az ország különböző régióiban működő középiskolákra jellemző F/L arány a felsőoktatási férőhelyek növekedése és a végzettek számának a csökkenése miatt kismértékben javul: amíg az 1991 és 1998 közötti időszak egészére vetítve ez 27,8%, addig az 1994-1998 közötti időszakban 29,3%. Ugyanakkor az egyes települési kategóriák és régiók egymáshoz viszonyított pozíciója szinte egyáltalán nem változik. Így például a legmagasabb arány folyamatosan Győr-Moson-Sopron, Szabolcs-Szatmár-Bereg, Bács-Kiskun és Hajdú-Bihar megyére jellemző, ahol az arány 30% felett van, míg a legalacsonyabb Budapestre és Nógrád megyére, ahol 25% alatt marad (lásd Függelék 259. táblázat). A települési kategóriákat tekintve legmagasabb az arány a nyolc legnagyobb (100 ezer fő lélekszámnál nagyobb) város iskoláiban, a legalacsonyabb az ugyancsak nyolc legkisebb (5 ezer főnél kisebb lélekszámú) település iskoláiban (lásd Függelék 260. táblázat).

A felsőoktatásba való bekerülési arányokat tekintve a különböző középiskolai csoportok között igen nagy eltérés figyelhető meg, amely eltérés az elmúlt években még tovább növekedett. Amíg a gimnáziumokban végzett IV. évfolyamos tanulóknak 1991 és 1998 között átlagosan 44,7%-át vették fel valamilyen felsőoktatási intézménybe, addig a vegyes középiskolákban végzettek körében ez az arány 24,6%, a szakközépiskolákban végzettek esetében pedig 16,3%. A fenntartókat tekintve a legmagasabb F/L arány az egyházi iskolák körében tapasztalható (1994 és 1998 között 49,4%), amit azonban döntően az magyaráz, hogy az egyházak elsősorban gimnáziumokat tartanak fenn (lásd Függelék 261. táblázat). Figyelemre méltó még a különböző évfolyammal rendelkező gimnáziumok F/L arányai között megfigyelhető eltérés: a legmagasabb arány a 6 évfolyamos gimnáziumokban figyelhető meg, a legalacsonyabb a 4 évfolyamosok körében, de csaknem ilyen alacsony a nyolcévfolyamos gimnáziumok mutatója is (lásd 8.2. táblázat).

8.2. táblázat
A felsőoktatásba felvettek és a IV. évfolyamos tanulók átlagos aránya (F/L arány) középiskola-típusonként, 1991-1998

Középiskola-kategóriák	Iskolák száma	1991-1998	1994-1998
Gimnáziumok együtt	297	44,7	47,9
6 évfolyamos	31	49,6	51,9
4 és 8 évfolyamos	36	47,3	51,4
4 és 6 évfolyamos	79	45,1	49,6
8 évfolyamos	24	42,7	46,5
4 évfolyamos	127	41,7	43,7
Vegyes középiskolák	157	24,6	26,6
Szakközépiskolák	435	16,3	17,0
Összesen/Átlag	889	27,8	29,3

Forrás: Neuwirth, 1999b

A középiskolák eredményességének egy másik mutatója a tanulmányi versenyeken való részvétel és az ott történő sikeres szereplés. Az Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny (OKTV) és a szakközépiskolák tanulóinak szervezett Országos Szakmai Tanulmányi Verseny (OSZTV) adatai alapján ma már több mint egy évtizedes időtávlatban lehetséges elemzéseket készíteni. Tizenkét év adatainak a feldolgozásából az olvasható ki, hogy az OKTV-helyezettek 444 középiskolából (a magyar középiskolák 50%-ából kerültek ki), melyek közül 208 gimnázium és 128 szakközépiskola. A megszerzett pontok 90%-át 154 iskola (az iskolák 17%-a) szerezte meg (Neuwirth, 1999b). Jól használható eredményességmutató az ezer tanulóra jutó OKTV-pontszám. Például 1991 és 1998 között a legmagasabb ezer tanulóra jutó OKTV-pontszámot a központi költségvetési szervek (felsőoktatási intézmények, minisztériumok) fenntartásában működő középiskolákban mérték. A gimnáziumok körében a legmagasabb pontszámot a 6 évfolyamos iskolák érték el (lásd Függelék 262. táblázat).

Egy további eredményességmutató, amelyre érdemes odafigyelnünk, az idegen nyelvi vizsgát tett tanulók aránya. Ez a mutató az elmúlt évtizedben látványosan javult. Amíg 1991-ben az egyetemekre és főiskolákra jelentkezők körében minden harmadiknak volt állami nyelvvizsgája, 1998-ban már minden másodiknak. A vizsgák 90%-át azonban mindössze 260 iskola tanulói hozták, ami a középiskolák 28,8%-a (Neuwirth, 1999b).

Végül szükséges még egyszer nyomatékkal hangsúlyozni: az olyan mutatók, mint a felsőoktatásba való bejutás, a tanulmányi versenyeken elért eredmények vagy az idegen nyelvi vizsgák letétele nem adnak kellően átfogó képet a középfokú oktatás eredményességéről. Ezek valójában csak az iskolák kisebb hányadának az eredményeire, és ezen kisebb hányad esetében is csak az eredmények szűkebb körére utalnak. Emellett igen nagy szükség lenne egyéb mutatókra is, például olyanokra, amelyek a munkaerő-piaci elhelyezkedést, a felnőttkori szakképzésbe való bekapcsolódást vagy a társadalmi beilleszkedés sikerét mérik. Az intézmények jelentős hányada esetében ugyanis az eredményesség legfőbb mércéje elsősorban az, hogy képesek-e tanítványaikat a munkaerőpiacon sikerrel hasznosítható készségekkel felruházni, eredményesen felkészítik-e őket a felnőttkori tanulásra és esetleges szakmaváltásra, illetve hogy képesek-e hatékonyan elősegíteni társadalmi beilleszkedésüket. Ebből a szempontból figyelemre méltó például az, hogy amíg a magyar iskolák a tanulók tantárgyi tudásszintjét tekintve nemzetközi összehasonlításban meglehetősen jól teljesítenek, addig azokat a mutatókat tekintve, amelyekkel az iskolarendszernek a munka világa felé orientáló képességét mérhetjük, igen gyengék vagyunk (From Initial Education..., 1999).