1055 Bp., Szalay u. 10–14.
Tel.: (+36-1) 235-7200
Fax: (+36-1) 235-7202
Arany János Programok ,IKT ,OFI ,OKJ ,SDT ,Vizsgacentrum ,biztonságos iskola ,egészségtudatos iskola ,erőszakmentes ,kiadvány ,konferencia ,kétszintű érettségi ,letölthető ,oktatás ,próbaérettségi ,pályázat ,rendezvény ,ÚPSZ ,Új Pedagógiai Szemle ,érettségi ,
Intézeti folyóiratok
 |
 |
 |
Az oktatás tartalma
5. Az oktatás tartalma
5.1. Általános összefüggések
5.1.1. Az oktatás tartalmával kapcsolatos igények változása
A kilencvenes évtizedben az oktatási rendszerek számos új, a gazdasági és társadalmi változások által meghatározott kihívással szembesültek. Az információrobbanás végképp szertefoszlatta az egész életre megszerezhető tudás illúzióját, a korszerű informatikai eszközök terjedése felértékelte az információkezelést, azaz a "mit" tudásával szemben általában a "hogyan" tudását. A munkaerőpiacon felértékelődött és az oktatási rendszerben megszerezhető képesítésekkel egyenrangúvá vált a működőképes, a gyakorlatban és nem feltétlen vizsgákon igazolt tudás. A versenyképesség megőrzésének vagy megszerzésének kényszere fokozatosan háttérbe szorítja az Európában hagyományosan nagyra értékelt humán műveltséget. A szolgáltató szektor térhódítása, a fogyasztóorientált kereskedelem szerepének növekedése, a munkaszervezetek belső átalakulása és a társadalmi kooperáció jelentőségének erősödése nyomán rendkívüli mértékben felértékelődtek az együttműködési és kommunikációs képességek és a kollektív kompetenciák. Az oktatás számára komoly kihívást jelentenek a társadalmi integrációt és kohéziót gyöngítő jelenségek is, a társadalmi polarizálódás növekedése, a nagyarányú (ifjúsági) munkanélküliség, a társadalmak növekvő etnikai és kulturális sokfélesége. Az oktatási szolgáltatások közvetlen használói, a szülők és a tanulók is a korábbiaknál jóval határozottabban fogalmazzák meg igényeiket. A múlthoz képest más, tágabb szerepet szánnak a kötelező oktatásnak, mint ami akár a hazai, akár az európai iskolázási gyakorlatban rögzült. Az intézményes neveléstől a korábbinál inkább várják azt, hogy ne csak a tudományokban, hanem a társadalomban való eligazodásra, az aktív és konstruktív létre is felkészítse a diákokat.
Az ezredfordulón tehát elodázhatatlanná vált az iskola által közvetített tudáselemek megújítása, a tartalmi modernizáció; ám a korszakváltás bizonytalanságai közepette a korszerű műveltség tartalmainak tételesen pontos meghatározása szinte lehetetlen feladatnak tűnt. A rendkívül elterjedt keret jellegű tantervi szabályozással (meta-, mag-, alap-, kerettanterv) lehetővé vált, hogy az állam az oktatás tartalma iránti felelősség egy részét más szintekre delegálja. Ezzel az aktussal a kormányok lényegében azt deklarálják, hogy nem akarják vagy nem tudják felvállalni annak a felelősségét, hogy egyedül döntsenek abban, mi is értendő releváns tudás alatt. A nemzeti tudástartalom lehetséges értelmezéséhez egyrészt a globális, másrészt a lokális környezet szolgáltathat referenciapontokat. Az a tény, hogy az európai integrációban tömörülő vagy erre pályázó országok önállóan, de egymásra nagyon is figyelve keret jellegű tantervekben gondolkoznak, jelzi a tágabb viszonyítást, a globális és a regionális trendek figyelembevételét; a helyi szintnek biztosított mozgástér pedig a civil társadalom igényeinek tekintetbevételét (Kovács, 1999). Az állami szerepvállalás csökkenésének és az oktatás nemzetköziesedésének determináló hatása jól nyomon követhető a tartalmi szabályozásnak és az oktatás tartalmainak változásában.
5.1.2. Nemzetközi tendenciák
Szakértők szerint a tartalmi szabályozásban a nyolcvanas években lejátszódó folyamatok az egyensúlyteremtéssel, a konvergenciával jellemezhetők leginkább, miközben szinte minden ország markáns stílusjegyeket is mutat e téren. Általában nemcsak a tartalmi szabályozást megvalósító eszközrendszer változik, hanem a döntési és a felelősségi szintek is. Az oktatás tartalmi elemeit tantervvel meghatározó, dominánsan a bemenetet szabályozó rendszerek elmozdulnak a kimeneti szabályozás irányába, míg a tartalmi kontroll gyakorlására a vizsgarendszert és a teljesítményméréseket használó országok törekednek magát az oktatási folyamatot közvetlenül is befolyásolni. Az iskolatípusonként, régiónként (tartományonként), iskolafenntartónként vagy speciális igényű gyermekcsoportok szerint erősen differenciált tantervekkel jellemezhető országok erőfeszítéseket tesznek oktatási rendszerük alapvető tartalmi egységének biztosítására. Eközben az egységes központi tantervek is legalább néhány százaléknyi szabad sávban lehetőséget adnak a differenciálásra. Az oktatás tartalmáért, minőségéért való felelősségvállalás egyre inkább megoszlik a központi, a regionális és a helyi szint között (Vass, 1999). A tantervvel kapcsolatos felelősségmegosztás nem csupán országonként, hanem az oktatási tartalmakat befolyásoló eszközök tekintetében egy-egy országon belül is igen változatos képet mutat. Európai összehasonlításban az egyik póluson Török- és Görögország található, ahol valamennyi tantervi döntés a központi irányítás szintjén születik, az ellenkező póluson pedig Magyarország, ahol a NAT bevezetésével a tantervi döntések joga és felelőssége az iskolákhoz került (lásd Függelék 121. táblázat).
A tantervek - a fejlesztésközpontúság jegyében - kisebb-nagyobb elmozdulást mutatnak az ismeretektől a képességek, a kognitívtól az affektív szféra, a tantárgyakhoz kötött tudásoktól a tantárgyközi dimenzió erősödésének irányába. Más tekintetben pedig a tartalmi modernizáció egyik eszközeként az oktatásban korábban nem szereplő, teljesen új területeket (pl. informatika, médiaismeret, önismeret) is bevonnak az intézményes nevelés körébe. A konkrét tantervi tartalmakat illetően megállapítható, hogy a 90-es években készített dokumentumokba bekerültek a tanulók munkaerő-piaci esélyeit leginkább növelő, úgynevezett kulcskompetenciák, mint a sokat emlegetett anyanyelvi és idegen nyelvi kommunikációs képesség (a szóbeli és írásbeli kifejezőkészség), az információszerzési és -kezelési képességek, a tanulékonyság, a kreatív és kritikai gondolkodás, az adaptív, flexibilis viselkedés, a kooperatív képességek, a teammunkára való alkalmasság vagy a nem kevésbé fontos önismereti, önregulációs képesség, fizikai és pszichés állóképesség és az akadályokkal való megküzdést segítő személyiségvonások (Curriculum Reform..., 1990; The curriculum redefined..., 1994; A decade of Reforms..., 1996; Making the Curriculum Work, 1998). A kilencvenes évek Európájában sajátos új elemként jelent meg az a törekvés, hogy az oktatás tartalmában megjelenítsék az európai dimenziót (Zarándy, 1999), bár az ezzel kapcsolatos gyakorlat országonként változó (lásd a keretes írást).
Az európai dimenzió az oktatásban
Noha az Európai Unióban az oktatásügy a nemzetállamok felelősségi körébe tartozik, és az unió nem avatkozik az oktatás tartalmi kérdéseibe: a különböző fórumokon deklarált irányelvekből, a központilag finanszírozott együttműködési projektekből mégiscsak kibontakoznak a közösségi prioritások. Az európai dimenziót a tantervekben a multi- és az interkulturális nevelés, az idegennyelv-oktatás kiszélesítése, az európai integrációt erősítő nevelés, az európai értékek védelme jelenti. Több ország tanterve tartalmaz külön európai modult, mint például a portugál, melynek témái: Élet és munka Európában, Környezeti folyamatok, Konfliktus és együttműködés, Európa és a fejlődő világ. Másutt, így Magyarországon is, az európai dimenzió a műveltségterületek közötti közös követelményekben kerül rögzítésre.
Az elmúlt tíz év a keret jellegű tantervi szabályozás évtizede Európában. Anglia 1988-ban, Spanyolország 1989-ben, Franciaország 1990-ben, Finnország és Portugália 1991-ben, Hollandia 1993-ban vezetett be nemzeti alaptantervet (Vass, 1999). Ebbe a sorba illeszkedik a magyar Nemzeti alaptanterv (NAT), melynek megalkotásával a tartalmi szabályozás terén Magyarország lépéselőnyre tett szert a kelet-közép-európai régióban. A minden tanuló által elsajátítandó tartalmakat rögzítő nemzeti alaptantervek a kétszintű tartalmi szabályozás központi pillérét alkotják. A szó hagyományos értelmében ezek nem tantervek, hanem alapul szolgálnak a helyi (részletesebb, a lokális igényekre is figyelő) tantervek, pedagógiai, tantárgyi programok számára. Az alaptantervek többnyire tartalmazzák az oktatás legáltalánosabb céljait; a legátfogóbb emberi és nemzeti értékeket; műveltségterületekbe, tantárgyakba vagy tantárgyközi területekbe (esetleg tantárgyi modulokba) rendezve a kognitív tartalmakat és a fejlesztési követelményeket, valamint az óratervi arányokat vagy a konkrét óraszámokat a kötelező iskolázás időtartamára. A NAT-ban rögzített tartalmi arányok csak kismértékben térnek el a fejlett országokra jellemző óratervi arányoktól (lásd 5.1. ábra és Függelék 122. táblázat).
5.1. ábra
Óratervi arányok az OECD-országokban a 12-14 éves korosztály oktatásában, 1998 (OECD-átlag)
Megjegyzés: Tantervi dokumentumokban rögzített vagy vizsgálatokkal feltárt arányok.
5.2. A közoktatás tartalmi szabályozása
5.2.1. A tartalmi szabályozás új rendszerének kialakulása
A hagyományosan egységes, a teljes oktatási folyamatot központi tantervvel és tanfelügyelettel szabályozó magyarországi rendszeren a szakfelügyeleti rendszer megszűnése, valamint az iskolák szakmai autonómiájának törvénybe foglalása ütötte az első rést a nyolcvanas évek közepén. Az 1985-ös oktatási törvény elfogadását követően egyre több iskola kapott lehetőséget a szigorú szabályoktól való eltérésre. Ezt a folyamatot a rendszerváltás után tovább erősítette az iskolaalapítás állami monopóliumának megszűnése, az állami iskolák önkormányzati tulajdonba adása és az irányítási felelősség megosztása, azaz a döntési kompetenciák többségének helyi szintre kerülése. A szabad iskolaválasztás törvénybe iktatása nyomán a kényszerfogyasztóból (legalábbis a nagyobb településeken) az oktatási szolgáltatások közül nagy szabadsággal válogató iskolahasználóvá váltak a szülők és a tanulók, ami a korábbi centralizált rendszerben súlytalan helyi szint jelentőségét alaposan felértékelte. A gyakran kevéssé hozzáértő helyi oktatásirányítás és az oktatási intézmények helyzetét egyaránt nehezítette, hogy a kilencvenes évek elején - a szakmai, politikai konszenzus megteremtésének nehézsége miatt - elhúzódott a decentralizált oktatási rendszerrel összhangban lévő kétszintű tantervi szabályozás megteremtése,1 valamint e szabályozás központi dokumentumának, a Nemzeti alaptantervnek2 a kiadása. Ennek következtében elhúzódott a helyi tantervi dokumentumok, a pedagógiai programok elkészítése, így az iskolarendszer több évig kötelező központi tantervi dokumentumok nélkül működött. Ebben a tartalmi szabályozási vákuumhelyzetben az iskolák nagy önállósággal, szabadon, de egyúttal lényegében véve magukra hagyottan próbáltak a gyökeresen megváltozott feltételekhez alkalmazkodni.
A helyitanterv-készítési munkálatokat néhány iskolatípusban késleltette, hogy a Nemzeti alaptantervhez kapcsolódó jogszabályi környezet megalkotása csak 1997 szeptemberében zárult le. A legnehezebb helyzetben a középiskolák voltak, mert a Nemzeti alaptanterv a közös és kötelező követelményeket csak a tankötelezettség időtartamára, azaz 6-tól 16 éves korig, a 10. osztály végéig határozta meg, és csak a két évvel később kiadásra került érettségivizsga-szabályzat tartalmazta a 11-12. évfolyam közös és kötelező követelményeit, azaz a NAT meghosszabbítását. Az érettségiről szóló kormányrendelet3 közzététele után már gyorsan teljessé vált a tartalmi szabályozás: elkészült a 10. osztály végére tervezett alapműveltségi vizsgáról szóló miniszteri rendelet4, majd pedig a speciális oktatási igények kielégítésére szerveződött iskolák/óvodák (fogyatékos5, két tanítási nyelvű6, nemzetiségi és etnikai kisebbségi7) kiegészítő szabályozását rögzítő irányelvek, legvégül az alapfokú művészetoktatás8 követelménye és tantervi programja jelent meg.
5.2.2. A Nemzeti alaptanterv bevezetése
A kilencvenes évtized közoktatásügyének meghatározó eseménye volt a Nemzeti alaptanterv bevezetése és az ennek nyomán elindult iskolai szintű programkészítési folyamat. A közoktatási törvény az iskolák számára három évet biztosított arra, hogy megalkossák a NAT-hoz, illetve az alapműveltségi és érettségivizsga-követelményekhez (speciális képzés esetén az adott oktatási formára vonatkozó irányelvekhez) alkalmazkodó helyi tanterveiket. Ezt azután - a tartalmi szabályozás intézményi szintű dokumentumának, a pedagógiai programnak a részeként - az 1998/99-es tanév kezdete előtt kellett a nevelőtestületeknek elfogadni, és az intézményfenntartóknak jóváhagyni.
5.2.2.1. A bevezetés szakmai támogatása
A NAT kihirdetését követően megkezdődött az új rendszerű tartalmi szabályozásnak, valamint magának az alaptantervnek a megismertetése, és a használatbavétel feltételeinek megteremtése. A pedagógiai programok megalkotása, a pedagógiai munka helyi tervezése és egyáltalán a tantervkészítés olyan szakmai feladat elé állította a magyar pedagógusokat, amelyre korábban sem a tanárképzés, sem a továbbképzés nem készítette fel őket. A NAT-implementáció folyamatában a központi oktatásirányításnak a NAT infrastruktúrájának (szolgáltatópont-hálózat, informatikai háttér kiépítése, megfelelő, adatbankban elhelyezett modelltantervi és tankönyvi kínálat biztosítása) megteremtése mellett, komoly szerepet kellett vállalnia a pedagógusok kompetenciájának az erősítésében. Úgynevezett multiplikátor tanfolyamok keretében a megyei pedagógiai intézetek munkatársait készítették fel arra, hogy a pedagógusoknak a későbbiekben segítséget nyújtsanak. A NAT bevezetéséhez kapcsolódó kurzusokon a tanárok 1996 és 1998 között tömegesen vettek részt. Összességében némileg magasabb volt a műveltségterületenként szervezett, szaktanároknak kínált tanfolyamok aránya (52,7%), mint az általánosabb témákban (NAT, pedagógiaiprogram-készítő, helyitanterv-készítő) meghirdetett tanároknak és igazgatóknak egyaránt szólóké (lásd 5.2. ábra és Függelék 123. táblázat).
5.2. ábra
A pedagógiai intézetek által meghirdetett, NAT-hoz kapcsolódó továbbképzések témánkénti megoszlása, 1996-1998
Az Országos Közoktatási Intézet (OKI) által kiírt továbbképzési pályázatok elnyerése révén a többségében központi költségvetési támogatással szervezett pedagógiai intézeti NAT-témájú programok mellett, a továbbképzési piac egyéb szereplői is nagy számban hirdettek tanfolyamokat. Emellett a NAT-TAN néven megjelentetett kiadványsorozat, valamint egyéb szakkönyvek is segítették a pedagógusok felkészülését. Mindezek együttes hatásának tulajdoníthatóan az 1996/97-es év fordulóján a tantestületükben hiányzó kompetenciákról megkérdezett 1200 általános és középiskolai igazgatónak mindössze 1,6%-a említette a pedagógiaiprogram- és helyitanterv-készítői kompetencia hiányát (Vágó, 1999a).
A tantervpiacon ugyanakkor bő kínálat alakult ki. Az OKI-ra hárult a helyi tantervekbe beépíthető, adaptálható vagy akár egy az egyben átvehető (törvényben is előírt) minősített tantervi kínálat megteremtése és a tanterveknek a potenciális felhasználókhoz való eljuttatása. A "mintatantervek" lassan készültek el, kevés volt közöttük a koherens, komplett tanterv, és a színvonallal is sokan elégedetlenek voltak; terjesztésükhöz viszont sikerült korszerű, költségkímélő formát választani. A NAT-kompatibilitás tekintetében megfelelőnek minősített tantervek elektronikus adatbankba kerültek. Az iskolák hozzáférését azonban nehezítette, hogy ebben az időben az oktatási intézményeknek még csak a fele (51,7%) rendelkezett külső számítógépes kapcsolattal (Vágó, 1998). Mivel a tanterveket a fogyasztókhoz közel kellett vinni, szükségessé vált az egész ország területén egyenletesen eloszló szolgáltatópont-hálózat kiépítése és működtetése. A megyei pedagógiai intézetekbe és az iskolákba telepített, számítógéppel és internet-hozzáféréssel ellátott szolgáltató irodákból a pedagógusok speciális tantervi szoftveren vagy Word dokumentumként elektronikus formában, illetve kinyomtatva elvihették a kiválasztott tanterveket.
A NAT-implementáció egyik kevéssé értékelt hozadéka volt az informatikai szolgáltató rendszer és az implementációs folyamat lezárulása után tovább működő közoktatási szolgáltatópont-hálózat kiépítése, ahol a tantervek mellett tankönyvi adatbázishoz, szakértői és egyéb névjegyzékekhez, továbbképzési és pályázati lehetőségekhez is hozzájuthattak a pedagógusok. Az itt biztosított információk az OKI honlapján keresztül interneten is hozzáférhetők voltak, de a szolgáltatópontok segítették a hálózati kommunikációból kirekesztett, hátrányos helyzetű iskolák számára is a hozzáférést. A két rendszer forgalmi adataiból kitűnik, hogy a helyi tantervek elkészítését 1997 őszén kezdték el az iskolák, a "tantervpiacon" való tájékozódással. A szolgáltatópontokból szeptemberben vitték el a legtöbb tantervet, ezután azonban az internetről letöltöttek aránya az összes forgalmon belül jelentősen megnőtt (lásd 5.3. ábra és Függelék 124. táblázat). Az érdeklődés 1998 februárjában már lényegesen csökkent, nyilvánvalóan lezárult a tantervkészítés feltáró időszaka, és az oktatási intézmények hozzáláttak az iskolai dokumentumok tényleges elkészítéséhez. A forgalmat ugyanakkor alacsonyabb szinten még sokáig fenntartotta az óvodai nevelési programok iránti kereslet (Bognár, 1999).
5.3. ábra
Az OKI honlapjáról letöltött és a közoktatási szolgáltatópontokon keresztül elvitt tantervek száma, 1997. február-1998. február
A tantervi kínálatot gazdagították a minisztérium és a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány közös pályázatán győztes 19 oktatási intézmény nyomtatott formában, ingyen hozzáférhető, teljes iskolai tantervei (E. Vámos, 1999), valamint nem utolsósorban a tankönyvkiadóknak a meglévő kiadványaikhoz készített (rekonstruált), többnyire tantárgyi tantervei, amelyeket a megrendelt tankönyvekhez mellékeltek a tanítók és a szaktanárok számára. Mennyiségi mutatók tekintetében a kínálat bőséges volt, azonban - komoly szakmai elemzés hiányában - a mintaként felkínált tantervek minőségéről nehéz ítéletet mondani.
5.2.2.2. A bevezetés tapasztalatai
Az oktatási tárca támogatásával már 1998 tavaszán lezajlott egy kutatás a pedagógiai programok készültségéről, az implementáció központi akcióiról, a helyi tantervi dokumentumok intézményvezetői értékeléséről (Liskó, 1998a), a hivatalba lépett új oktatási kormányzat pedig számos új kutatási megrendelést adott a pedagógiaiprogram-készítés intézményi történéseinek feltárására, ami páratlan lehetőséget biztosít e folyamat alapos elemzésére. Az intézményi dokumentumok létrehozásában igen aktív tanácsadói, más esetben szakértői feladatokat ellátó pedagógiai intézetek azonos szempontsor alapján esettanulmányokat készítettek a pedagógiai programok és a helyi tantervek készítésének tapasztalatairól. A megyei (fővárosi) és az egyházi pedagógiai intézetek véleményeinek összegzése is elkészült (Papik-Riedlné-Szabó, 1998). Kutatócsoport elemezte, hogy a helyi tantervek összeállításához kidolgozott segédletek, a tervezéshez felhasználható szolgáltatáselemek mennyire álltak össze koherens pedagógiai rendszerekké (Pőcze, 1999a). Három településen intenzív módszerekkel vizsgálták a pedagógiai programokkal kapcsolatos intézményi és fenntartói problémákat, megpróbálták nyomon követni, hogy a helyi tantervek mennyiben váltak a helyi tervezés eszközévé (Pőcze, 1999b). A helyi tantervek tényleges állapotáról a legtöbb közvetlen információt az a vizsgálat szolgáltatta, amelynek keretében az iskolák és iskolafenntartók reprezentatív mintáján kérdéseket tettek fel a pedagógiai programok és helyi tantervek készítésének folyamatáról, és egyúttal összegyűjtötték az iskolák óratervi adatlapjait.9 Ezek nyomán nyilvánvalóvá vált, hogy az iskolák teljesítették törvényi kötelezettségüket, határidőre elkészítették és jóváhagyatták pedagógiai programjaikat; a pedagógusok többsége bekapcsolódott a helyi nevelési-oktatási rendszer megtervezésébe. A helyi tantervek elkészítéséről elmondható, hogy ehhez is több központi szakmai és kevesebb helyi, fenntartói segítséget kaptak az iskolák. Az iskolafenntartók egy része még a keretek, prioritások kijelölésével, saját igényeinek artikulálásával is adós maradt, a tantervpiac viszont bővebb kínálatot nyújtott. A nagy választék azonban negatív következménnyel is járt: elkényelmesítette az iskolákat, kevéssé ösztönzött a helyi innovatív energiák kihasználására. Összességében az általános iskoláknak 8, a különböző típusú középiskoláknak átlagosan 15%-a alkotott teljes egészében saját tantervet, a többiek az esetek kisebb részében komplett anyagokat vettek át, a leggyakrabban azonban különböző forrásokból válogatott tantárgyi tantervekből állították össze helyi tantervüket. Az utóbbi módon készült dokumentumoknál az elengedhetetlen adaptációra, a minimális összehangolásra sok iskolában nem maradt idő, vagy egyszerűen hiányzott hozzá a szakmai igényesség, illetve a szaktudás. A szakmunkásképző iskolákról nincsenek pontos adatok, de annyi megállapítható, hogy támaszkodhattak az NSZI és más fejlesztők által készített központi programokra, ugyanakkor problémát jelentett, hogy a közismereti tantervek kínálata erre az iskolatípusra rendkívül szegényes volt.
Műveltségterületenként jelentős különbség mutatkozott a saját fejlesztések és az átvételek arányában csakúgy, mint a tantervi források tekintetében (lásd 5.4. ábra és Függelék 125. táblázat). A helyi tantervek és a piaci kínálat vizsgálatából kitűnik, hogy vannak a NAT-nak olyan új műveltségi részterületei (számítástechnika-informatika, háztartástan), amelyek már megtalálták helyüket az iskolai tantervekben, de akadnak olyanok is, amelyeknek alig találni nyomát (mozgóképkultúra, médiaismeret, állampolgári ismeretek, gazdasági ismeretek, emberismeret, pályaorientáció). Ugyanakkor az óratervek között gyakran megjelenik az osztályfőnöki óra (erről lásd még az iskolák belső világáról szóló 6. fejezetet), amely egyre inkább tantárgyiasul, szinte minden tantervi forrásban van rá kínálat, csakúgy mint a NAT-ban műveltségi részterületként sem szereplő filozófiára és művészettörténetre (Bognár, 1999).
5.4. ábra
A helyi tantervek forrása műveltségterületenként az általános és középiskolákban,
1999 (%)
Az iskolákban a helyi tantervek elkészítésének eltérő stratégiái alakultak ki (lásd a keretes írást). A helyi tantervi óratervekből megállapítható, hogy az általános iskolák az alacsonyabb évfolyamokon a kultúra elsajátításához szükséges egységes alapozást kívánnak nyújtani a gyerekeknek, ezért a tanulócsoportok nagy többségét azonos óraterv szerint tanítják. Minél magasabb évfolyamot vizsgálunk azonban, annál nagyobb a párhuzamos osztályok közötti differenciálás mértéke (lásd Függelék 126. táblázat). A helyi sajátosságok ismerete nélkül nehezen interpretálható ez a tény, mert jelentheti a különböző érdeklődésű, haladási tempójú tanulócsoportok valós fejlesztési szükségleteihez való igazodást, de jelenthet egy belső szegregációt is. E folyamat eredményeképpen a szakmailag teljesen indokolt belső differenciálás is azt eredményezheti, hogy az iskolán belüli átjárhatóság esetenként nehezebbé válik, mint az intézmények közötti.
A helyitanterv-készítés intézményi szintű stratégiái
A helyitanterv-készítés folyamatát mikroszinten vizsgáló kutatások az óraterv kialakításának két stratégiáját írták le. A felülről építkező iskolák a szakmai feladatok ellátására a fenntartóval egyeztetett teljes óratömeget bontották vissza - az iskola nevelési céljainak, a diákok speciális összetételének megfelelően - pedagógiai szakaszokra, évfolyamokra, párhuzamos osztályokra, műveltségterületekre, kötelező és nem kötelező tanórai foglalkozásokra és a legvégén tantárgyakra. A fordított utat választók arra törekedtek, hogy a fennálló helyzetet a lehető legkevésbé változtassák meg. Ez utóbbiak az új NAT-műveltségterületeket gyakran ahhoz a tantárgyhoz kapcsolták, ahol csökkentek a feladatok (pl. az 5. és 6. évfolyamon megszüntetett történelem helyére állították be az emberismeretet, akkor is, ha esetleg a rendelkezésre álló tanári kompetencia inkább a biológiába való integrálás mellett szólt volna). Ilyenkor a tantárgyak (tanárok) egyenkénti óraszámigényei határozták meg a fenntartóval elfogadtatni kívánt intézményi óraszámtömeget, és nem a gyerekek fejlesztési szükségletei. Konfliktusok mindkét folyamatban előfordultak, de a tantestületeknek végül is sikerült a gyerekek, a fenntartók és egymás érdekeire való tekintettel dönteni az óratervi kérdésekben, tudva azt, hogy e döntés felelőssége az övék (Pőcze, 1999c).
A tanároknak komoly szakmai kihívást jelentő, egzisztenciájukat nemegyszer érzékenyen érintő helyi tantervi tervezést nehezítette, hogy nem álltak rendelkezésre időben a települési tervezést orientáló és a pedagógiai feladatellátás rendszerét regionális szinten átgondoló megyei fejlesztési tervek (lásd még az irányításról szóló 2. fejezetet). Nehézséget okozott, hogy az iskolafenntartók gyakran nem vállalták fel a településen kialakult feladatmegosztás újragondolását sem, részben a közelgő önkormányzati választások, részben a helyi oktatásirányítási kompetencia hiányosságai miatt. A központi szándékok ellenére a helyi tantervek készítése nem vált a helyi (legalább középtávú) tervezés eszközévé. A sokak által várt nagy áttörés, vagyis az, hogy az iskolafenntartók valódi gazdájává váljanak oktatási intézményeiknek, általában elmaradt. Ugyanakkor kétségtelenül elindult az iskolák és fenntartóik között a tartalmi kérdésekről folyó szakmai kommunikáció, néhány településen az iskolabezárásokon túl valami más oktatásügyet érintő kérdés is témává vált, azaz formálódni kezdett a helyi oktatáspolitika.
A NAT bevezetésének időszakát váltakozó erősséggel végigkísérték a szakmai és a politikai viták. A pedagógusközvélemény-kutatási adatok szerint a Nemzeti alaptanterv elfogadottsága a tanárok körében 60% körül volt (Liskó, 1998b). A bírálatok kisebb részben magát az alaptantervet, nagyobb részben az implementációs folyamatot vették célba. Az alaptantervet túlságosan puha szabályozóeszköznek tartók az oktatási rendszer szétesését prognosztizálták, a helyi tantervek bevezetésétől az iskolák közötti átjárhatóságot féltették, illetve az önkormányzatok szakmai hozzáértésének és anyagi helyzetének kiszolgáltatott iskolák szakmai tevékenységének színvonala miatt aggódtak. A legtöbb nehézséget az okozta, hogy a NAT által meghatározott pedagógiai ciklusok nem illeszkedtek a korábbi iskolaszerkezethez. Ez az általános iskolákban és gimnáziumokban csak a tananyag belső átrendezését igényelte, a szakképző iskolákban azonban nagy horderejű szerkezeti és tartalmi változásokat eredményezett (Liskó, 1998a). Bár a NAT maga a létező magyar iskolaszerkezeti variánsok egyikét sem kívánta preferálni, két ponton történő bevezetésével (1. és 7. évfolyam) az iskolák többségét nehéz alkalmazkodási feladat elé állította. Az általános iskolákban elsősorban a történelem, de részben a fizika, a földrajz vonatkozásában is nehezen kezelhető helyzetet eredményezett az 5. és 6. osztályban elindult folyamatok megszakítása, illetve újrakezdése.
A közoktatási intézmények közül a NAT fő támogatói a tartalmi újítások sorát már a nyolcvanas évek második felétől fokozatosan bevezető innovatív iskolák (az általános iskolák 15%-a és a 12 évfolyamos iskolák döntő többsége) voltak; a legfőbb ellenzők pedig a 4 évfolyamos gimnáziumok, amelyekben az oktatási folyamatot kettévágta a 10. osztály végi alaptantervi zárás. Az új tárgyak, műveltségelemek bevezetésétől is a 8 és a 4 évfolyamos gimnáziumok idegenkedtek leginkább, féltve a hagyományos, a tanítványok felsőoktatásba való belépése szempontjából fontosnak tartott tantárgyak óraszámát (Ballér-Krug, 1998). A NAT-implementáció legválságosabb időszakában a minősített tantervek és a szükséges tanári kompetencia hiányára hivatkozva a Fidesz kezdeményezte a NAT bevezetésének elhalasztását. Bár ezt az indítványt a parlament végül is nem tűzte napirendre, az akkori ellenzéki pártok választási programjukba is beemelték a NAT revízióját.
5.2.3. Változások a tartalmi szabályozásban az 1998-as kormányváltás után
Az 1998-as választásokat követő kormányváltás az iskolák tartalmi munkáját meghatározó szabályozás jelentős mértékű átalakításával járt. Az 1999-ben módosított közoktatási törvény 8. §-a az iskolai tevékenységek szakaszolásában olyan horderejű változtatásokat vezetett be, amelyek önmagukban is kikényszerítik a tartalmi követelmények részleges újragondolását. A törvény a korábbi 8+4-es iskolaszerkezet visszaállítását célozta azzal, hogy az iskolai nevelés-oktatás általános műveltséget megalapozó szakaszát alapfokú (1.-től 8. évfolyamig) és középfokú (9.-től iskolatípustól függően 10., 12. vagy 13. évfolyamig tartó) szakaszra bontotta. Az említett 8. § (8) bekezdése kimondta, hogy: "Az általános műveltséget megalapozó szakaszban az iskolai nevelés-oktatás tartalmi egységét, az iskolák közötti átjárhatóságot a Nemzeti alaptantervben szereplő műveltségterületekre épülő kerettantervek biztosítják." A kerettanterv tartalmazza a nevelés-oktatás meghatározott kötelező és közös követelményeit, a tananyag, illetve a követelmények teljesítéséhez szükséges óraszámot, a kerettantervtől való eltérés szabályait, valamint a követelmények teljesítésére rendelkezésre álló kötelezően, illetve szabadon felhasználható időkeretet, továbbá ezek felhasználásának szabályait.10 A törvényalkotói szándék szerint a kerettanterv a kétszintű tantervi szabályozásnak a NAT mellett egy további központi dokumentuma, amelynek segítségével a központi oktatásirányítás fokozni kívánja az oktatási rendszer integráltságát, rendszerszerű működését, átjárhatóságát. Tanterv-tipológiai megközelítésben a kerettanterv a központi felelősséget, a bemeneti orientációt erősítő, egységesítő tanterv, mely a "tantervi inga" visszalendülését jelenti a NAT liberálisabb szabályozásához képest egy tradicionálisabb tantervi szabályozás felé.
A kerettanterv a Nemzeti alaptantervvel szemben nem a 10., hanem a 12. évfolyam végéig szabályoz. A kerettantervek nem támasztanak lényegesen más/több követelményt, mint ami a NAT-ban megtalálható, hanem időben széthúzzák, azaz a 12. évfolyam végéig értelmezik azokat. A kerettantervi szabályozás ugyanakkor lényeges területeken változásokat hoz. A középiskolai szakaszban iskolatípusonként külön tantervek készülnek, ami azzal járhat, hogy a 9-10. évfolyamon az eredeti NAT-szabályozáshoz képest korábbra, azaz újra 14 éves korra tevődik a pályaválasztási döntés. Szakértők szerint ugyanakkor jelentős újítás lehet a szakiskolai tanterv A típusának kidolgozása, amely a gyenge, leszakadó tanulók átvezetésére, szakmaszerzési esélyeinek javítására szolgál.
1999 nyarán kerettantervi csúcsbizottság alakult az új tartalmi szabályozó dokumentum alapelveinek, fontosabb tartalmi és szerkezeti elemeinek meghatározására, valamint a NAT, a kerettantervek és a helyi tantervek egymáshoz való viszonyának tisztázására. Ez a bizottság tett javaslatot a műveltségterületek tantárgyakra bontására, a Nemzeti alaptantervben szereplő, de a szakértők szerint tantárgyi rangra még nem emelkedett új rész-műveltségterületeknek modul formában történő oktatására. Az intézményi szakmai autonómia részbeni korlátozása ellenére mozgásteret kívántak biztosítani a helyi sajátosságok érvényesítésének, ezért a tanulási idő egy részének (szabadon tervezhető óraszám) felhasználásáról továbbra is önállóan dönthetnek az iskolák. A csúcsbizottság végezte el évfolyamonként a főbb óratervi arányok kialakítását, az újonnan belépő tantárgyak, modulok indítási sorrendjének meghatározását.
A kerettantervi alapelveket és az első óratervi javaslatokat az OM elküldte az iskoláknak, szakmai szervezeteknek, továbbá kérdőíven és kötetlen formában is véleményt kért ezekről a dokumentumokról. Az iskoláknak kiküldött kérdőívekre adott válaszokból kitűnik, hogy a pedagógusok a kerettantervi koncepciót általában támogatták, egyetértettek tantárgyi struktúrájával, és úgy látták, helyi tantervük illeszthető lesz az iskolatípusukra javasolt kerettantervhez. A tervezett tantárgyi óratervben szereplő kötelező óraszámokat viszonylag kevesen bírálták, kivéve a matematika és a természettudományos tárgyakat, kevésnek ítélve azt; ugyanakkor az általános iskolák egységesen követelték a kerettantervi tervezetekben tantárgyként nem szereplő technika visszaállítását minden évfolyamra (lásd Függelék 127. táblázat).
A konkrét kerettanterv-fejlesztési munkálatok 1999 őszén indultak el. A tananyag vertikális tagolódásának megfelelően olyan tantárgyi bizottságok alakultak, amelyek az 1-12. évfolyamig (illetve a tantárgy oktatásának elindulásától lezárulásáig) dolgozták ki egy-egy tantárgy tantervét. Ezek mellett horizontális iskolatípus-bizottságok dolgoztak (8. osztályig képzési szintek szerint, középfokon pedig valóságosan az egyes iskolatípusoknak megfelelően), amelyek a különböző tantárgyak tantervi tartalmainak, követelményeinek illeszkedését évfolyamonkénti, illetve 4 évenkénti keresztmetszetben vizsgálták és segítették elő. A tantervkészítési folyamat második felében életre hívták az ún. eltérési bizottságot, amely a kerettantervi kötelező óraszámoktól és tartalmaktól való eltérés lehetőségeit és szabályait dolgozta ki a speciális képzési formák (két tanítási nyelvű, nemzetiségi, kisebbségi, emelt szintű, 6 és 8 évfolyamos gimnázium stb.) számára.
Bár a kerettantervek a jelen kötet kéziratának lezárásakor, 2000. augusztus végén kerültek kiadásra, főbb sajátosságaikat már korábban, konferenciákon megismerhette a széles szakmai közönség (A tartalmi szabályozás korrekciójának..., 2000). A kerettantervek két fő részből állnak. Az első rész az adott iskolafokozat vagy iskolatípus általános cél- és feladatrendszerét, a tantárgyi rendszereket, illetve évfolyamonként és tantárgyanként az éves óraszámokat, a második rész a tantárgyi kerettanterveket tartalmazza. A kerettantervek tehát a műveltségterületek felosztásával visszaállítják a tantárgyi rendszert, és - a műveltségterületenként meghatározott százalékos óraszámarány-ajánlás helyett - megszabják a tantárgyankénti kötelező minimumóraszámokat, melyek mellett az alsó évfolyamokon kevesebb, a felsőkön több szabadon tervezhető óraszámot bocsátanak az iskolák rendelkezésére. A kerettantervek a NAT műveltségi részterületeit (tánc és dráma, hon- és népismeret, mozgóképkultúra-médiaismeret, emberismeret stb.), valamint egészen új műveltségelemként az etikát és az egészségtant 1-2 féléves, szabadon szervezhető tantárgyi modulba rendezik. Az új szabályozás szerint valamennyi iskolatípusban kötelező lesz az etika, a gimnáziumokban pedig a filozófia oktatása, és az iskolai nevelés támogatására az 5-12. évfolyamokon tanrendbe állítják az osztályfőnöki órákat (lásd Függelék 128-132. táblázat).
A szakképző iskolai óratervek az általánosan képző évfolyamokon maximum 5-10 órában lehetőséget biztosítanak a szakiskoláknak és a szakközépiskoláknak arra, hogy pályaorientáció és szakmai orientáció keretében szakmai, illetve szakmacsoportos előkészítést, alapozást végezzenek. Szakértők szerint, ha az iskolák teljes mértékben élnek ezzel a lehetőséggel, sérül a 16 éves korig tartó közismereti képzés törvényi követelményének teljesülése, és jelentősen megnehezül a középfokú képzés alsó szakaszában, a 9-10. évfolyamon az intézménytípusok közötti átjárhatóság.
A kerettantervek bevezetéséről szóló, 2000 szeptemberében megjelenő rendelet szabályozza a kerettantervektől való eltérés lehetőségeit, a kerettantervtől eltérő helyi tantervek alkalmazásának és indításának engedélyeztetési eljárásait, és összességében érdemben növeli a kerettantervek rugalmasságát. Jelentős lépéseket tesz a tanulók napi terhelésének csökkentése irányába, és az alsóbb évfolyamokon a szabadon tervezhető sávban kizárólag a gyerekek többsége számára örömet adó, pihentető mozgásos és művészeti tárgyak, illetve bizonyos feltételekkel az idegen nyelv tanítását teszi lehetővé. A kerettantervek bevezetése a NAT-implementációhoz hasonlóan jelentős tanügyi szervezési feladatokat jelent (lásd a keretes írást). Az iskoláknak a közoktatási törvényben (48. §) meghatározott szempontok szerint kibővített pedagógiai programot és annak részeként a NAT-ra épülő kerettantervek szerint korrigált helyi tantervet kell készíteniük.
A fenntartó által jóváhagyott új helyi tanterv szerinti oktatásra felmenő rendszerben térnek át az iskolák 2001 szeptemberétől, amikor három évfolyamon (1., 5. és 9.) kötelező lesz a bevezetés.11 A tizenkét évfolyamos oktatási rendszeren négy év alatt fut végig ez a változás, így várhatóan a 2004/2005-ös tanévtől érvényesül majd a teljes magyar közoktatási rendszerben az egységes tantervi szabályozás (lásd 5.1. táblázat). Addig viszont évfolyamonként különböző (78-as tanterv, NAT, kerettanterv) tanterveknek, követelményeknek megfelelően folyik majd az oktatás egyazon iskola különböző évfolyamain, ami rendkívüli módon megnehezíti az oktatásszervezést, a nevelési-képzési folyamatok átláthatóságát, és rövid távon csökkentheti az oktatás színvonalát.
Kerettantervi naptár
1999
Július: A közoktatási törvény módosításának elfogadásával a tartalmi szabályozás új elemmel, a kerettantervvel bővül.
Szeptember: Megalakulnak a kerettantervet előkészítő tantárgyi munkacsoportok és iskolatípus bizottságok.
Október: A kerettantervi koncepciótervezet első változatát megkapják az iskolák, szakmai szervezetek, a kerettantervi bizottságok, az OKNT.
November: A szakmai véleményeket összegzik, ennek alapján módosítják a kerettantervi koncepciót. Az eredményekről levélben tájékoztatják az iskolákat. A módosított koncepció alapján a bizottságok megkezdik az egyes tantárgyak kerettanterveinek kidolgozását.
December: Végleges miniszteri döntés születik a kerettantervi óratervekről. Elkészülnek a tantárgyi kerettantervek első változatai.
2000
Február: Megtörténik a kerettantervek szakmai (tantárgyi) lektorálása, majd a korrigált tantárgyi tantervek egységes, iskolatípusonkénti kerettantervvé történő egybeszerkesztése.
Április: Az iskolák, a szakmai szervezetek és egyéb testületek véleményezésre megkapják a kerettanterveket és a kerettantervi rendeletet.
Augusztus: A szakmai egyezetések után elkészülnek és kiadásra kerülnek a korrigált kerettantervek. Kiadásra kerül a kerettantervi OM rendelet.
Szeptember: Néhány önként jelentkező iskolában a kerettantervre épülő helyi tanterv alapján kezdik meg a tanítást.
December: Kiadásra kerülnek a nemzetiségi-etnikai kisebbségi oktatás kerettentervei és moduljai, illetve a szakmai orientáció és a szakmacsoportos alapozás kerettantervei.
2001
Július: A kipróbálás tapasztalatai alapján a legszükségesebb változtatásokat elvégzik a kerettanterveken.
Szeptember: Az iskolák három évfolyamon kötelező jelleggel a kerettantervre épülő helyi tanterv alapján kezdik meg az oktatást (OM Közoktatás-fejlesztési Főosztály).
5.1. táblázat
A tantervi változások tervezett belépése az egyes évfolyamokon, 1998-2004
| Tanév | Évfolyamok | |||||||||||
| 1. | 2. | 3. | 4. | 5. | 6. | 7. | 8. | 9. | 10. | 11. | 12. | |
| 1998/1999 | # | # | # | # | # | # | # | # | # | # | ||
| 1999/2000 | # | # | # | # | +O | +O | # | # | # | # | ||
| 2000/2001 | # | # | # | +O | +O | +O | # | # | # | |||
| 2001/2002 | ! | ! | # | +O | +O | ! | +O | # | # | |||
| 2002/2003 | ! | ! | ! | ! | +O | +O | ! | ! | +O | # | ||
| 2003/2004 | ! | ! | ! | ! | ! | ! | +O | ! | ! | ! | + | |
| 2004/2005 | ! | ! | ! | ! | ! | ! | ! | ! | ! | ! | ! | ! |
Forrás: Szüdi, 1999
# A miniszter által kiadott vagy jóváhagyott központi tanterv kötelező alkalmazása.
O A miniszter által kiadott vagy jóváhagyott központi tanterv választható alkalmazással.
<158> A Nemzeti alaptantervre épülő helyi tanterv kötelező bevezetése.
+ A Nemzeti alaptantervre épülő helyi tanterv választható bevezetése.
! A kerettantervre épülő helyi tanterv kötelező bevezetése.
5.2.4. A vizsgarendszer
A közoktatási törvény módosításával megszűnt a vizsgaszabályzatok közvetlen szerepe a helyi tantervek elkészítésénél, azaz a bemeneti szabályozás erősítésével párhuzamosan megtörtént a kimeneti szabályozók hatókörének csökkentése az oktatási tartalmak meghatározásában. Az alapműveltségi vizsga (lásd a keretes írást) mint tartalmi szabályozó eszköz egyáltalán nem jelenik meg a helyi tantervek készítésénél, míg az érettségi vizsga követelményeinek orientáló szerepe továbbra is megmarad. Az alapműveltségi vizsga a 10. osztályos szakaszhatár eltörlésével sokat veszít jelentőségéből, az alapműveltségi vizsgabizonyítvány szakmai vizsga letételére, valamint bizonyos munkakörök betöltésére jogosít, de nem feltétele egyetlen iskolatípusban sem a 11. osztályba lépésnek, és nem tanúsít iskolai végzettséget sem.12 Bár a diákoknak minden iskolatípusban jogukban áll, hogy a tizedik osztály elvégzése után alapműveltségi vizsgára jelentkezzenek, azon szakmákat leszámítva, amelyekben a szakmunkásvizsgára bocsátás feltételeként megmaradt az alapműveltségi vizsga letétele, ez nem érdeke a tanulóknak. Szemben az érettségi és a szakmunkásvizsgával az alapműveltségi vizsga eredményeiről nem vezetnek központi nyilvántartást sem.
Az alapműveltségi vizsga szakmai munkálatai
Az OKI Alapműveltségi Vizsgaközpontjának eszközfejlesztési munkálatai 1998/99-ben fontos állomásukhoz érkeztek, 11 tantárgyból 8-8 feladatlap-variáns bemérése kezdődött meg a kísérletre önként jelentkező iskolákban. Lényeges technikai újdonsága a vizsgának, hogy az iskolák egy részébe számítógépes hálózatokon jutnak el a feladatok, és a megoldások is elektronikus formában érkeznek vissza az értékelő központba. A közoktatási intézmények közül pontosan 800-an vállalták a közreműködést; legnagyobb számban az általános iskolák (542), intézménytípuson belül legnagyobb arányban (25%-ban) a szakképzést (is) folytató intézmények. A próbamérés egyik érdekessége, hogy bár a tesztek döntően a 10. osztály követelményei alapján készülnek, a 8. osztályra (és több tárgyból a 9. és 11. osztályra) is megfelelő megbízhatóságú mutatókat dolgoznak ki. A benevezett tanulók száma a nyolcadik évfolyamon a legnagyobb, ami jelzi az iskolák fokozott igényét a diagnosztikus szakaszzáró értékelésekre (lásd Függelék 133. táblázat). A tantárgyak közül az alapműveltségi vizsga kötelező tárgyai és hagyományosan a természettudományos tantárgyak iránti érdeklődés a legszámottevőbb. Mindkét körből kiemelkednek a magas bukási arányú, ún. kudarcos tantárgyak: a matematika (37 ezer) és a fizika (27 ezer jelentkezővel) (Vidákovich, 1999).
Az érettségi az oktatási rendszer vertikális tagolódásának kitüntetett pontja: az alacsonyabb képzési szint követelményeinek teljesítése a magasabb szintre lépés feltétele; formája, követelményei a közép- és felsőoktatás érdekeinek erőterében formálódnak. Bár az oktatás jogi szabályozásában és - ami talán ennél is fontosabb - mindkét szinten a tanulók számában, összetételében az oktatás formái és tartalmai tekintetében radikális változások történtek, maga az érettségi vizsga a nyolcvanas évektől változatlan tartalmakkal és értékelési rendszerben működik (Horváth Zs., 1999a).
A középiskolai expanziót oktatáspolitikai prioritásként kezelő központi oktatásirányítás a kilencvenes évek közepén szorgalmazta az érettségi standardizálását és az érettségi kétszintűvé válását. Az érettségiről szóló 1997-ben kiadott kormányrendelet13 végrehajtása, azaz az egységes (értsd: a gimnáziumokban és szakközépiskolákban azonos), kétszintű (értsd: tantárgyanként megválasztható közép- vagy emelt szint, melyek közül az utóbbit a felsőoktatás felvételiként is elfogadná) és standardizált (értsd: központilag kidolgozott feladatokat tartalmazó) érettségi 2004-ben történő bevezetése továbbra is kétséges. A középiskolák az elitgimnáziumok kivételével nem érdekeltek abban, hogy egységes mérce szerint megméretődjenek. A közép- és emelt szintű oktatás megszervezése sok iskolában komoly szervezési nehézségekkel jár, emellett az emelt szintű vizsga felvételi vizsgaként való elfogadásával kapcsolatban megváltozott a felsőoktatás véleménye is. Abban az időszakban, amikor a sok érettségizett tanuló megrohamozta az alacsony felvételi keretszámokkal rendelkező egyetemeket és főiskolákat, támogatták a keményebb előszelekció reményével kecsegtető emelt szintű érettségi gondolatát, azonban a kilencvenes évek második felétől - mióta egy-egy 18 éves korosztály több mint negyede bekerül a felsőoktatásba, és sok intézmény képtelen feltölteni kertszámait - ez az érdekeltség megszűnt. A felsőoktatási expanzióval, az egy felsőoktatási helyre jutó jelentkezők arányának csökkenésével párhuzamosan az egyetemek, de főleg a főiskolák évente növekvő arányban fogadják el felvételi helyett az érettségi vizsga eredményét, a keresettebb intézmények viszont továbbra is maguk rendeznek felvételi versenyvizsgát. Mivel a hagyományos érettségi (a várakozásokkal szemben) nem vált a középiskolai expanzió gátjává (lásd erről még a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetet), az oktatáspolitika rövid távú érdekeltsége az érettségi megreformálásában megszűnt. Az oktatásirányításnak megmaradt ugyan az a hosszú távú érdeke, hogy a standardizált, megfelelő érvényességű érettségi vizsga eredményeiből évente objektív képet kapjon az oktatási rendszer, elsősorban a középiskolázás hatékonyságáról, de az érdekeltséget itt is csökkentik a standardizálással járó technikai nehézségek és többletköltségek.
A standard érettségi kialakításával kapcsolatos fejlesztési munkálatok lényegében az eredeti ütemterv szerint folynak (lásd a keretes írást). A vizsgafejlesztő munkacsoportok helyzetét nehezíti, hogy a 11-12. évfolyamos kerettantervekhez kell igazítani a frissen elkészült részletes vizsgakövetelményeket, és az új oktatási kormányzat még nem foglalt véglegesen állást a vizsga legvitatottabb kérdésében: a kétszintű érettségi bevezetésének megerősítésében vagy elvetésében.
Az érettségi vizsga szakmai munkálatai
1997 végére 10 közismereti tárgyból (magyar nyelv és irodalom, történelem, matematika, idegen nyelv I., idegen nyelv II., biológia, földrajz, fizika, kémia, rajz-, vizuális kultúra) elkészültek a részletes vizsgakövetelmények. 1998-tól elindultak és jelenleg is folynak a vizsga leírását, a vizsgateljesítmények tartalmát és az azok értékelését célzó vizsgamodell-fejlesztési munkálatok. A fejlesztés jelentős állomása volt az érettségi próbafeladatok (lásd Függelék 134. táblázat) elkészítése azokhoz a tantárgyakhoz, amelyekhez az érettségivizsga-szabályzat írásbeli vizsgát ír elő. A közép- és emelt szintre kidolgozott feladatsorok kipróbálására 1999-ben került sor önként vállalkozó középiskolák 12. osztályaiban. A legtöbben (970-en) az angol, a legkevesebben (220-an) a földrajz feladatokat oldották meg (Horváth Zs., 1999a).
5.3. Változások az oktatás tartalmában
A tantervi reformfolyamatok mellett a kilencvenes évek több változása - így az iskolaszerkezet átalakulása, az általánosan képző szakasz meghosszabbodása, a szülői és munkaadói igények módosulása, a demográfiai hatások, a pedagógusmunkaerő-gazdálkodásból fakadó kényszerek és nem utolsósorban az iskolák rendelkezésére álló mozgástér kitágulása - jelentős hatást gyakorolt az oktatás tartalmára. A tartalmi változások döntő része intézményi szinten keletkezett: ezekről pontos adatok nem állnak rendelkezésre. A NAT bevezetéséig tartó szabályozási vákuumhelyzetben az iskolák, kihasználva az önkormányzati oktatásirányítás elbizonytalanodását, "saját hatáskörben" vezettek be jelentős tartalmi újításokat. Erre a központi tantervek 1993-ban történt hatályon kívül helyezését követően törvényes lehetőségük nyílt. A tantárgyi rendszer átalakításában az intézmények számára valódi mozgástér keletkezett: mivel központi vagy helyi szintű szabályozás nem fékezte az intézményi innovációkat, gátat csak az jelenthetett, ha a változások többletfinanszírozási igénnyel jártak (Vágó, 1999a). Az 1996/97 fordulóján végzett országos reprezentatív kérdőíves lekérdezés (Igazgatóvizsgálat, 1997) kimutatta, hogy az alap- és középfokú intézmények a várakozásokkal ellentétben nem elsősorban a tantárgyak tartalmát korszerűsítették (31%), hanem teljesen új tantárgyakat vezettek be (54%), bővítették a választhatóak kínálatát (39%); a szakképző iskolák megnövelték az elméleti tárgyak arányát (34%) és a NAT bevezetésétől is minden iskolatípusban és minden vizsgált dimenzióban további növekedést vártak (lásd 5.5. ábra és Függelék 135. táblázat).
5.5. ábra
A tantárgyi rendszerrel kapcsolatos változások a közoktatási intézményekben az igazgatói említések százalékában, 1996/97
5.3.1. Tartalmi változások az általános képzésben
5.3.1.1. Óvoda
Az iskola előtti nevelés fejlesztésének, a helyi igényekhez történő igazításának jelentős állomása volt az 1997/98-as tanév, amikor az Óvodai nevelés országos alapprogramja14 alapján az óvodák elkészítették vagy kiválasztották helyi nevelési programjaikat. Az Országos Közoktatási Intézet tantervi adatbankjának kínálatán túl, közel ugyanannyi egyéb választható nevelési program (lásd Függelék 136. táblázat) került forgalomba. Ezenkívül pályázatok (Soros, KOMA), szakkönyvek és szaktanácsadók segítették az óvodákat helyi programjuk elkészítésében. A pedagógiai intézetek és egyéb szolgáltatók adatai alapján elenyésző (3%) a kész programot átvevő óvodák száma. Körülbelül egyharmaduk vállalkozott adaptációra, és az intézmények többségében (Budapesten 74, vidéken 60%) saját nevelési program született (lásd Függelék 137. táblázat).
A nevelési programok átlagos terjedelme 30-60 oldal, de született 150 oldalas dokumentum is. A nevelési programok kivétel nélkül az életkori sajátosságokhoz igazodó, játékos formában történő fejlesztést állítják középpontba. A nevelési célok között kiemelték az egészséges, környezettudatos életmódra nevelést, a hagyományőrzést, a differenciált bánásmódot és az iskolakezdéshez az egyenlő esélyek biztosítását. Az integrált nevelés is gyakran megjelent az óvodai programokban: a csoportonkénti 1-5 enyhén fogyatékos (mozgás-, látás-, hallássérült vagy beszédhibás) gyerekkel való foglalkozást szívesen vállalták az óvodapedagógusok. Az egyházi óvodák jó részének programalkotó munkáját a református és a katolikus óvodai nevelési keretprogramok segítették. A magán- és alapítványi óvodák nevelési programjai elsősorban a szülői igények kiszolgálására törekedtek: az angol vagy német nyelven nevelő óvodától kezdve az autista gyerekek óvodájáig széles skála alakult ki, a balettől a lovagláson keresztül a konduktív pedagógiáig sokféle fejlesztő tevékenység jelent meg. A magánóvodák 18%-ában integrált nevelés, 21%-ában nemzetiségi nevelés folyik (Villányi, 1999b).
5.3.1.2. Általános és középiskola
Az iskolai oktatásban lezajlott tartalmi változásokat az egyes tantárgyakra jutó tanulói és tanári óraszámok változásain lehetne nyomon követni, azonban az óraszámok intézményeken belüli felosztásáról Magyarországon nincs statisztikai adatgyűjtés. Mindössze az iskolák rendelkezésére bocsátott teljes órakeret alakulását elemezhetjük. A közoktatási törvény 1996-os módosítása óta pontosan kiszámítható az az óraszám, amellyel az állam által előírt oktatási feladatellátás minimuma teljesíthető. A közoktatási törvény évfolyamonként meghatározza a tanulók napi kötelező óraszámának maximumát (52. §), emellett rögzíti, hogy a kötelező feladat ellátásához a nappali oktatásban ennek az óraszámnak legalább 90%-át biztosítani kell [a 121. § (1) bekezdés, 26. pont]. A kötelező tanórák megtartásához szükséges óraszám jelentőségét növeli, hogy a nem kötelező tanórai foglalkozásokat is ennek arányában kell kiszámítani. A választható tanórai foglalkozások keretében az iskola felzárkóztatást, hátránykompenzálást, tehetségfejlesztést, konzultációt végez, illetve speciális, kiegészítő ismereteket ad át. A nem kötelező óraszámot az iskola csoportbontásra, tanórán kívüli foglalkozásra is felhasználhatja, illetve heti egy órát az osztály közös programjára vagy a tanulókkal való egyéni törődésre fordíthat. Az így kiszámított óraszám legalább 80%-ának finanszírozását kell az iskolafenntartónak biztosítani. A kötelező óraszámot a nemzeti, etnikai kisebbségi oktatásban 10%-kal, a gyógypedagógiai nevelésben a fogyatékosság jellege szerint 15-50%-kal kell megnövelni.
A kötelező és nem kötelező óraszámok a közoktatási törvény 1999-es módosítása értelmében szerényen emelkedtek (lásd 5.2. táblázat). Az emelt óraszámokkal a 2000/01-es tanévtől felmenő rendszerben azokon az évfolyamokon tervezhetnek az iskolák, ahol már a pedagógiai programban jóváhagyott helyi tanterv szerint folyik a tanítás. A helyi tanterv szerinti tanítás lehetőségét a törvény oly módon szabályozza, hogy a NAT és a kerettantervek belépésével összehangolva bizonyos évfolyamokon kötelezővé teszi, másutt nem ad rá lehetőséget, ismét más évfolyamokon pedig az iskolák döntésére bízza a bevezetést (lásd 5.1. táblázat).
5.2. táblázat
A tanítási időkeretek változása évfolyamonként a közoktatási törvény 1999. évi módosítása nyomán
| Évfolyam | A kötelező tanórai foglalkozások heti időkerete (óraszáma), közoktatási törvény, 52. § (3) |
A nem kötelező tanórai foglalkozások %-os aránya*** a heti időkeretre vetítve, közoktatási törvény, 52. § (17) |
|||||
| Régi* | Új** | Változás | Régi* | Új** | Változás | ||
| 1. | 20 | 20 | - | 10 | 10 | - | |
| 2. | 20 | 20 | - | 10 | 10 | - | |
| 3. | 20 | 22,5 | +2,5 | 10 | 10 | - | |
| 4. | 22,5 | 22,5 | - | 25 | 10 | -15 | |
| 5. | 22,5 | 25 | +2,5 | 25 | 25 | - | |
| 6. | 22,5 | 25 | +2,5 | 25 | 25 | - | |
| 7. | 25 | 27,5 | +2,5 | 30 | 30 | - | |
| 8. | 25 | 27,5 | +2,5 | 30 | 30 | - | |
| 9. | 27,5 | 30 | +2,5 | 35 | 45 | +10 | |
| 10. | 27,5 | 30 | +2,5 | 35 | 45 | +10 | |
| 11. | 30 | 30 | - | 60 | 60 | - | |
| 12. | 30 | 30 | - | 60 | 60 | - | |
| 13. | 30 | 30 | - | 60 | 60 | - | |
Forrás: Szüdi, 1999
Megjegyzés: Ha az iskolában a nevelő és oktató munka a miniszter által kiadott vagy jóváhagyott központi tanterv alapján folyik, a kötelező tanórai foglalkozások heti időkeretét a központi tanterv határozza meg.
* Régi = 1993-as szabályozás.
** Új = 1999-es szabályozás.
*** A nem kötelező óraszám aránya a fenntartó által kötelezően finanszírozandó pluszórakeret nagyságát jelenti.
Nemzetközi összehasonlításban az éves kötelező tanulói óraszámok Magyarországon meglehetősen alacsonyak, ennek oka, hogy a 37 hetes (185 napos) tanévünk 1-3 héttel rövidebb, mint az Európai Unió országaiban, és a 60 perces órákra való átszámításnál is hátrányba kerülünk azokkal az országokkal szemben, ahol a tanóra időtartama 50 perc vagy annál is hosszabb (lásd Függelék 138. táblázat). A valóságban azonban a magyar gyerekek gyakran túlterheltek, mert sokkal több órán vesznek részt, mint amennyit a törvény előír. Az iskolák ugyanis a választható órakeret (egy részének) terhére is kötelező óratervi órákat állítanak be, ebből fedezve az emelt szintű képzések, bevezetett új tantárgyak, korai idegennyelv-tanítás stb. többletóraszám-igényét. A helyi tantervek óratervi lapjai alapján jól becsülhető, hogy átlagosan kb. 5-17%-kal magasabb a tényleges kötelező óraszám annál, mint ami a törvényben és a statisztikában szerepel (lásd Függelék 139. táblázat). Az illegális óraszám-növekedés megállítására a közoktatási törvény 1999-es módosítása egyértelműen szabályozza, hogy a nem kötelező tanórai foglalkozáson a tanuló csak saját kérésére (kiskorúsága esetén szülői beleegyezéssel) köteles részt venni.
A kötelező, a nem kötelező és a speciális nevelés ellátásához járó összes óraszámon túl az iskolafenntartóknak joguk van az iskoláknak pluszfeladatok ellátására még több óraszámot biztosítani. Az iskola és a fenntartó megegyezésével megállapított és a helyi tantervekben rögzített iskolai órakeret az intézményi feladatellátás indikátora, illetve a pénzügyi és tartalmi tervezésnek, szabályozásnak is eszköze. Az iskolák között a fenntartók által elismert, finanszírozott órakeret tekintetében már 1995-ben rendkívül nagy különbségek voltak. Az iskolák által ellátott szakmai feladatok és az önkormányzatok anyagi helyzetének függvényében az intézmények órakerete az óratervi órák 110-160%-a volt (Balogh, 1998).
Tartalmi tekintetben az iskolák által kínált szolgáltatások gazdagságát mutatja a magasabb óraszámkeret, az iskolahasználókat, a pedagógusokat, az oktatásirányítást azonban nem a tanórán kívüli foglalkozások érdeklik igazán, a viták középpontjában elsősorban az óraszámoknak a tantárgyak (műveltségterületek) közötti elosztása áll. A nyolcvanas évek második fele óta kiadott központi óraterveket és óratervi ajánlásokat többé vagy kevésbé az ezredvégre jellemző nemzetközi trendhez való igazodás jellemzi. Ennek az orientációnak egyik meghatározó elemeként az 1988-as óraterv biztosított először némi mozgásteret az iskoláknak (7. évfolyamtól felfelé) egy szabadon felhasználható órasáv meghagyásával, amit a Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek kiterjesztettek valamennyi osztályfokra. Ugyancsak ennek jeleként értékelhető, hogy 1988-tól jól érzékelhető elmozdulás történt az erősen természettudományos túlsúlyú magyar óratervekben a társadalomtudományok irányába, még akkor is, ha a kerettanterv a NAT által ajánlott 27%-os természettudományi óraszámcsökkentésnek csak a felét vállalta fel (lásd 5.6. ábra és Függelék 140. táblázat). Itt kell azonban megjegyezni, hogy a társadalomtudományi oktatás még mindig döntően a történelemtanításra korlátozódik, szemben azzal az európai-amerikai gyakorlattal, amely sokkal inkább a jelenismeretet (társadalom-, állampolgári, jogi ismeret stb.) preferálja.
5.6. ábra
Műveltségterületenkénti átlagos óraszámarányok a magyarországi központi óratervekben és óratervi ajánlásokban, 1998, 1995 és 2000, valamint az OECD-országokban (a 12-14 évesek oktatásában), 1998 (%)
Megjegyzés: A technika/gyakorlati ismeretek műveltségterület az európai országok gyakorlatában inkább gyakorlati foglalkozást, pályaorientációt jelent, a magyarországi technikatanítás több elemét inkább az informatika-technológia műveltségterületen belül tanítják. Az egyéb tárgyak közé Magyarországon az osztályfőnöki óra tartozik, az OECD-országok esetében idesoroltuk a több országban kötelező tárgyként tanított vallásismeretet, amely átlagosan az összes óraszám 3%-át teszi ki.
A különböző műveltségi területekre vagy tantárgyakra szánt idő nagyságát a központi óratervek és ajánlások mellett egyre nagyobb mértékben alakítják az iskolai szintű döntések. A már korábban említett, 1996/97 fordulóján végzett, reprezentatív igazgatóvizsgálat eredményei alapján egyértelműen megállapítható, hogy a rendszerváltás óta a közoktatási rendszer intézményeinek többségében jelentős óratervi változások történtek: egyfelől növelték az óraszámokat, másfelől az egyes tantárgyak között átcsoportosították őket. A szolgáltató szerepet egyre inkább felvállaló iskolák a kurrens tárgyak óraszámát akkor is megemelték, ha ehhez pluszforrást nem tudtak bevonni. Ilyenkor saját hatáskörben más tantárgyak óraszámát csökkentették. A gyerekek megszerzéséért folytatott küzdelemben a nyertes és vesztes tantárgyaknak sajátos mintázata alakult ki (lásd 5.7. ábra és Függelék 141. táblázat). Az alaptárgyak és a kulcskompetenciákat fejlesztő tantárgyak mellett a nyertesek között találjuk a testnevelést is. Úgy tűnik, az iskolák egységes és határozott elképzelésekkel rendelkeznek arról is, hogy melyik az a néhány tantárgy, aminek az óraszámait - az intézmény vonzerejének számottevő csökkenése nélkül, legalábbis részben - "feláldozhatják" (Vágó 1999a).
5.7. ábra
A legnagyobb óraszám-növekedést és -csökkenést mutató tantárgyak a közoktatásban az igazgatói említések százalékában, 1996/97
Magyarázat: Megtörtént: 1990-96 között lezajlott változás. Várható: 1997-2000 között prognosztizált változás.
A kilencvenes években az általános iskolában emelt szintű oktatásban részt vevők száma szerényen, a teljes tanulólétszámhoz viszonyított arányuk azonban - a demográfiai apály következtében - közel 50%-kal emelkedett (lásd Függelék 142. táblázat). Ez azt mutatja, hogy az iskolák a fogyó gyermekszám mellett is meg tudták őrizni kapacitásaikat. Az alapfokú oktatásban tíz év távlatában az egyes tantárgyi tagozatok látogatottsága stabil maradt, középfokon viszont a munkaerőpiacon felértékelődött tudást biztosító tantárgyak (idegen nyelv, informatika) emelt óraszámban történő oktatása iránti érdeklődés a kilencvenes évek második felében jelentősen emelkedett (lásd Függelék 143. táblázat). Intézmény- és településtípusonként erősen különbözik azonban a minőségi oktatás mutatóiként is gyakran használt emelt szintű képzési formákhoz való hozzájutás lehetősége. A gimnazisták például 4,5-ször több tagozat és közel négyszer annyi fakultáció közül választhatnak, mint a szakképző iskolákba járók, a városi általános iskolák pedig 7-szer annyi tagozatot működtetnek, mint azok a községiek, ahol alacsony a továbbtanulási arány (Lannert 1999b).
Az intézmények a tehetségfejlesztés, a pályaorientáció és a kulturált szabadidő-eltöltés szempontjából fontos szakköri foglalkozások rendkívüli gazdagságát mutatják. Az 1996/97-es tanévből származó adatok szerint 1200 iskolában 324 féle szakkör működött. Az igazgatók azonban jelezték, hogy költségvetési okokból a kevésbé látogatott, speciálisabb érdeklődést kielégítő szakkörök megszüntetésére kényszerültek. Az iskolák a legnagyobb számban számítástechnika-informatika és matematika szakkört működtettek (az intézmények felében ezek a gyerekek rendelkezésére álltak). A tömegsport, a karének, az anyanyelvi és valamilyen idegen nyelvi szakkör az intézmények harmadában-negyedében szerepelt a kínálatban, a rajz, a tánc-néptánc és a színjátszás 15-20%-ában (Igazgatóvizsgálat, 1997). A közoktatási intézmények a nem kötelező órakeret terhére felzárkóztatást célzó foglalkozásokat is szerveznek: ezeken az említett 1996/97-es adatok szerint az általános iskolai tanulóknak átlagosan 27%-a, a szakképző intézmények diákjainak 23%-a vesz részt. Az ilyen foglalkozások azonban igen egysíkúak: nehezen tud meghonosodni a differenciált oktatás, a csoportmunka vagy a mentori rendszer, szegényes a felzárkózást segítő programok és eszközök választéka, a meglévők pedig nem elég elterjedtek (lásd még erről az iskolák belső világáról szóló 6. fejezetet).
5.3.2. Tartalmi változások a szakképzésben
Az 1993-ban elfogadott közoktatási és szakképzési törvény, valamint az először 1994-ben kiadott Országos Képzési Jegyzék (OKJ) az iskolarendszerű és az azon kívüli szakképzés gyökeres tartalmi és szerkezeti megújulásához vezetett. Magának a képzési tartalomnak az átalakulásában az első lépés az ún. "IPOSZ-osztályok" 3,5 éves képzésének az elindítása volt a kilencvenes évek legelején. 1993-ban ez folytatódott a világbanki képzés megjelenésével, majd folyamatosan terjedt a követő iskolákban. A szakmunkásképzést szakközépiskolaival felváltó, illetve a hagyományos 3 éves, heti váltásos rendből 2+2 éves szerkezetre áttérő iskolák száma is folyamatosan gyarapodott 1995-től kezdve, miután a Nemzeti alaptanterv bevezetése egyértelművé tette az általános képzés 16 éves korig való kiterjesztését. A kilencvenes évek közepének tartalmi fejlesztéseit részben az 1998-tól kötelezően alkalmazott új rendszerre való rákészülés, részben egyéb tényezők motiválták. Ilyen volt a leggyengébb felkészültségű tanulók számára indított speciális szakiskolai képzés elindulása, valamint - a másik póluson - a két tanítási nyelvű szakképzés terjedése. Kutatási eredmények azt mutatják (Mártonfi, 1999a), hogy a tanulók megszerzésért folytatott versenyben az iskolák kétharmada indított egy vagy több vonzónak vélt szakmában képzést, ugyanakkor az elavult szakmákra történő felkészítést a kilencvenes évek második feléig csak kevés helyen szüntették meg. A legdinamikusabban a számítástechnikai profilt kínáló intézmények száma bővült, 16-szor annyi helyen indítottak ilyen képzést, mint ahány intézményben megszüntettek. Tényleges visszaszorulást csak a nehézipari szakmacsoport esetében regisztráltak, azaz több szakképző iskolában szüntették meg az oktatását, mint amennyiben a kilencvenes években elindították (lásd 5.8. ábra és Függelék 144. táblázat).
5.8. ábra
Az adott szakirányokat indító és megszüntető szakképző iskolák egymáshoz viszonyított aránya*, 1997
* Arány: szakirányt indító iskolák száma osztva a megszüntető iskolák számával.
A korábbi képzési szerkezettel és tartalommal való teljes szakítást az 1998/99-es tanév hozta, amikortól a szakképzést már csak 16 éves kor után lehetett megkezdeni, és csak az OKJ szerinti szakmákra lehetett indítani. Ez azt jelenti, hogy a magyar iskolarendszerben utoljára 2000-ben tettek szakmunkásvizsgát azok a szakmunkástanulók, akik még a 8. osztály elvégzése után kezdték 3 éves szakképzésüket; 2001-ben pedig végez az utolsó olyan szakközépiskolás korosztály, amely még a régi tantervek szerint halad, és 4 év alatt az érettségi mellett szakmai képesítést igazoló bizonyítványt is szerezhet.
A helyi tanterveknek a szakképzés tartalmára gyakorolt hatásai csak néhány év múlva válnak érzékelhetővé, de a bevezetéshez szükséges erőforrásigények iskolavezetői vélemények alapján jól becsülhetők. Egy 1998/99 fordulóján végzett kutatás (Helyitanterv-vizsgálat, 1998) adataiból arra lehet következtetni, hogy az új helyi dokumentumok jelentős erőforrásigény-növekedést generálhatnak valamennyi szakképzést folytató iskolatípusban. A tisztán szakképző profilú (ezen belül az alacsonyabb szintű képesítést nyújtó) intézmények forrásigényei meg fogják haladni a többi iskolatípusét (lásd Függelék 145. táblázat). A szakmunkásképző intézetek többségében tanteremhiány keletkezett, nemcsak azért, mert az 1998/99-es tanévtől 3 helyett 4 évig maradnak a tanulók az intézményekben, hanem azért is, mert korábban a heti váltás (1 hét iskolai oktatás - 1 hét gyakorlat) lehetővé tette, hogy kétszer annyi tanulócsoportot fogadjanak, mint amennyi osztálytermük volt. A szakképzés kezdetének 11. évfolyamra való kitolódása miatt a 9-10. évfolyamon minden tanuló minden héten az iskolában van, és közismereti tárgyakat tanul, illetve pályaorientációs foglalkozáson vesz részt (lásd a keretes írást).
Pályaorientáció és szakmai orientáció
Pályaorientáció és szakmai orientáció szinte minden szakképző iskolában folyik: ideje heti 2 és 8 óra között változik. A célok és tartalmak rendkívül különbözőek lehetnek, így például:
- a különböző szakmák/szakirányok bemutatása, a 10. évfolyamon esedékes döntés elősegítése érdekében,
- a különböző szakmák/szakirányok bemutatása, a 8. évfolyam után meghozott döntés módosításának lehetővé tétele érdekében,
- ráhangolás a választott szakmacsoportra, a konkrét szakma 10. évfolyam után esedékes kiválasztásának megkönnyítésére,
- ráhangolás a 8. évfolyam után választott szakmára, a szakmai "elkötelezettség" fenntartása, megerősítése érdekében,
- egy meghatározott szakmára történő szakmai előkészítés, amely (1) csökkentheti a következő képzési szakasz képzési idejét és ezáltal a fenntartói terheket, (2) a tanulókat a kevésbé népszerű szakmákhoz köti, vagy (3) a szakoktatók foglalkoztatási gondjait csökkenti (Mártonfi, 2000).
Az 1998/99-es tanév a legjelentősebb változást a szakmunkásképzést folytató iskolák 9. évfolyamán hozta: a párhuzamosan futó közismereti és szakképzés helyett áttértek az általános műveltséget megalapozó oktatásra. Az iskolák a NAT felmenő rendszerben történő bevezetése miatt meglehetősen nagy szabadságot élveztek a helyi tantervek kialakításakor, így az oktatott tantárgyak köre, tananyaga intézményenként jelentősen eltér egymástól. Ahol koncepciózus pedagógiai programhoz, pontosan megfogalmazott elvekhez készítettek helyi tanterveket, ott a következő konkrét célok elérését fogalmazták meg:
- A leggyengébbek felzárkóztatása; az iskolából való kihullás megakadályozása a tanköteles korig, de lehetőleg az első szakképesítés megkezdéséig; a szakmai képezhetőség megteremtésének készségbeli és - néhány helyen - személyiségbeli megalapozása.
- Az adott iskolában a gyerekek megtartása a 10. évfolyam után is: akár úgy, hogy megnehezítik a 8. évfolyamon választott szakmai képzési útról való letérést, akár úgy, hogy a teljes iskolai kínálatot megismertetik, és a 10. évfolyamba lépés előtt "érdemek", tanulmányi eredmény és szándékok szerint a tanulókat a képzési irányok között újraosztják.
- Annak elősegítése, hogy a szakmunkástanulók egy része a szakmunkásvizsgát követő kétéves intenzív képzés nélkül juthasson érettségihez (pl. a szakközépiskolai és szakiskolai tananyag lényegében azonos tartalommal, de eltérő követelményszinttel való meghatározása útján).
- Az alapműveltségi vizsgára való felkészítés.
- A meglévő pedagógusállomány - elsősorban az átmenetileg tanulócsoport nélkül maradó szakoktatók - megőrzése, a konfliktusok minimalizálása (Mártonfi, 2000).
Az iskolák egy részében saját célrendszert nem alakítottak ki, egyszerűen megpróbálták a NAT által megadott 9-10. évfolyamos témaköröket tanítani, vagy átmeneti tantervet készítettek. Ez utóbbiak általában a korábbi szakmunkásképzős közismereti anyagokra, illetve a 2+2-es rendszerben folytatott képzés első két évének tantervére épültek, vagy átvették valamelyik szakközépiskola első két évének tantervét.
A 9-10. osztályos programok között jelentős különbségek mutatkoznak a közismereti tantárgyak tanításában vagy elhagyásában, illetve a tantárgyak súlyában, óraszámában is. A matematika és a magyar óraszáma azokban az iskolákban magasabb az átlagosnál, ahol a felzárkóztatás a cél, illetve ahol tanárhiány akadályozza más tevékenységek (idegennyelv-oktatás, informatika, készségtárgyak) nagyobb mértékű bevonását a tantervbe. A természettudományos tárgyak (fizika, kémia, biológia, földrajz) esetleg teljesen el is maradhatnak, de egyiket-másikat a szakma igényeinek megfelelően magas óraszámban oktatják (belecsempészve szakmai elméleti ismereteket is). Az informatikaoktatás a szakmunkásképzésben is terjed, de nincs mindenhol; elsősorban a felkészült pedagógusok és tárgyi feltételek hiánya, és csak másodsorban előítéletek (pl. "túl nehéz nekik") miatt. A nyelvoktatás színvonala meglehetősen alacsony, és magas az egy tanárra jutó tanulólétszám. A szakközépiskolai és szakmunkásképzést egyaránt folytató intézményekben az idegennyelv- és az informatikaoktatásnál is leginkább a "maradékelv" érvényesül. Ha az "értékesebb", komolyabb feltételrendszert igénylő szakközépiskolai oktatás biztosítása után még marad tanár- és számítógépes tanterem-kapacitás, akkor a szakmunkásképző 9-10. osztályokban is szerepel ez a két terület. Kevés szakképző iskola tantervében kapnak helyet a készségtárgyak, oktatásukra főleg ott vállalkoznak, ahol a gyerekeket meg akarják óvni a túlzottan kognitív túlsúlyú képzés okozta kudarcoktól, illetve ahol ilyen végzettségű tanár dolgozik (Mártonfi, 1999b).
A szakközépiskolák közül azok, amelyek a világbanki program szerint működnek, megfeleltek az új szabályozásnak is: helyi tantervükben ezért kevés változtatást kellett tenni. Ebben a körben az érettségi utáni - a közép- vagy felsőfokú szakképesítés megszerzését célzó - 1-2 éves programok kidolgozása volt jellemző, ami az újabb világbanki kölcsönből fedezett pályázatokkal vett lendületet. Az 1998-ig hagyományos tantervű programmal dolgozó szakközépiskolák azonban jelentősebb tartalmi átalakításokra kényszerültek. A minta számukra is adott volt: a világbanki iskolák több éven keresztül kipróbált tanterveinek meghonosítása és adaptálása, követelményszintjének az adott iskolába járók igényeihez és képességeihez igazítása nem okozott nehézséget ezeknek a tantestületeknek. A bevezetés első évében konfliktus - például kiugróan magas bukási arány - főleg ott fordult elő, ahol csak a tantervet vették át, de a helyi lehetőségeket, feltételeket nem vették kellően figyelembe. A helyi adaptáció formái között megtalálhatók voltak a felzárkóztató korrepetálások, a csoportbontások, a mentori rendszer kiépítése, a szülők bevonása csakúgy, mint a követelmények rugalmas leszállítása.
A kerettantervek bevezetésével e területen is újabb jelentős változások várhatók. Amíg ugyanis a Nemzeti alaptanterv egységes követelményeket állít minden 9. és 10. évfolyamos tanuló elé, függetlenül attól, hogy milyen iskolatípusban tanulnak, a bevezetendő kerettantervek iskolatípusonként eltérnek. A szakközépiskolák és a szakiskolák kerettantervei között a tantervi témakörök és tartalmak, az általános fejlesztési követelmények és a továbbhaladás feltételei tekintetében jelentős különbségek jelennek meg, ami a kötelező óraszámokban is megmutatkozik. A szakiskolai kerettantervek egyike biztosítja a középiskolák felé az átjárhatóságot, a másik a leszakadó, gyenge tanulók átvezetésére szolgál. Figyelemre méltó, hogy amíg a középiskolában átlagosan 10% szabad időkeret marad kötetlen iskolai felhasználásra, a szakiskoláknak mindössze heti 1 órányi mozgástere van (lásd Függelék 146. táblázat).
Amíg a közismereti oktatást a szakképzésben is a NAT és a kerettantervek határozzák meg, addig a szakmai képzés a szakképesítések szakmai és vizsgakövetelményeire épülő, ún. központi programok alapján történik. A központi programok tantárgyanként és a teljes szakképzési idő tekintetében is 14-20%-os szabad sávot tartalmaznak, melyet az iskolák és a gyakorlóhelyek a helyi sajátosságoknak megfelelő tananyaggal tölthetnek ki. A Nemzeti Szakképzési Intézet (NSZI) irányításával 1998 végéig 341 szakképesítés központi programját, 19 szakmacsoport szakmai előkészítő programját és 90 szakmai idegen nyelvi (44 angol, 44 német és 2 francia nyelvű) központi programot dolgoztak ki, melyeket elektronikus formában terjesztettek, és kb. 2200 igazgató és pedagógus számára szerveztek továbbképzéseket (Modláné, 1999). Emellett más ágazati minisztériumok által megbízott intézményekben is készültek központi programok.
5.3.3. Tartalmi változások a közoktatás egyéb területein
A kilencvenes években tartalmi változások a közoktatás egyéb területein, így az alapfokú művészetoktatásban, továbbá a kisebbségi és a speciális oktatásban is történtek. Ezek számbavétele nehezen választható el az alapvető intézményi adatok bemutatásától. (A gyógypedagógiai és a kisebbségi oktatásról részletesebben lásd még a speciális igényekről szóló 9. fejezetet.)
5.3.3.1. Alapfokú művészetoktatás
Magyarországon évtizedek óta az iskolai művészeti neveléssel párhuzamosan működik egy kizárólag művészetoktatásra specializálódott intézményrendszer. A hatályos közoktatási törvény szerint az alapfokú művészetoktatási intézmény a közoktatási rendszer egyik intézménytípusa, amely megalapozza a művészi kifejezőkészségeket, illetve előkészít, felkészít a szakirányú továbbtanulásra. Alapfokú művészetoktatási intézményben a tankötelezettség nem teljesíthető, illetve a tanuló nem készülhet fel az alapműveltségi vizsga letételére.15 Ezeknek az iskoláknak legalább hat és legfeljebb tizenkettő évfolyama van. Az oktatás előképző, alapfokú és továbbképző évfolyamokon folyik. A tanulók az utolsó alapfokú évfolyam befejezését követően továbbképző évfolyamokon való továbbtanulásra jogosító művészeti alapvizsgát, az utolsó továbbképző évfolyam elvégzését követően pedig művészeti záróvizsgát tehetnek.
Az alapfokú művészetoktatási intézmények közül a legtöbb tanulót a legnagyobb múltra visszatekintő zeneiskolák vonzzák (az 1998/99-es tanévben a több mint ötszáz alapfokú művészetoktatási intézmény közül 472 volt zeneiskola, amelyek mellett 694 kihelyezett zenei tagozat is működött).16 A zeneiskolák mellett - kisebb számban - tánc-, képző- és iparművészeti, szín- és bábművészeti oktatási intézmények is működnek, melyek körében különösen magas az alapítványi és a magániskolák aránya. A kilencvenes évek jellegzetes változása a zeneiskolák komplex művészetoktatási intézménnyé alakulása. Az alapfokú művészetoktatásban részesülők száma a demográfiai apály ellenére dinamikusan nőtt (1998/99-ben megközelítette a százötvenezret). Úgy tűnik, sokan a polgári élet fontos részének tekintik a művészeti tevékenységeket, ezért szülőként szívesen ösztönzik gyermekeiket annak tanulására. 1990 óta ugyan megduplázódott a zeneiskolák száma, a tanulólétszám meredek emelkedése miatt mégis alig tudják az igényeket kielégíteni. Különösen nő az érdeklődés a hangszereszene-tanulás iránt. Mivel a zenei pályára készülők, azaz a zeneművészeti szakközépiskolákban továbbtanulók száma lényegesen nem változik, a növekedés teljes egészében a műkedvelők számának emelkedéséből adódik (lásd 5.9. ábra és Függelék 147. táblázat). A növekedést mutatja a művészetoktatásra fordított önkormányzati oktatási kiadások jelentős emelkedése (1995 és 1997 között 3,2-ről 4,7 milliárdra). Az 1998/99-es tanévben a zeneiskolások harmada Budapesten és Pest megyében élt.17
5.9. ábra
Az alapfokú zeneoktatásban tanulók számának változása, 1990-1998
A kilencvenes évek végéig az alapfokú művészetoktatás tartalmi szabályozásában több évtizedes volt a lemaradás. A zenei nevelésen kívül a többi művészeti területnek korábban egyáltalán nem volt központi tanterve. A művészeti nevelési szakterületnek komoly problémája, hogy nem rendelkezik olyan fejlesztőintézeti háttérrel, szakembergárdával, amely ezeket a feladatokat folyamatosan végezhetné. Miután a közoktatási törvény 1996. évi módosítása úgy rendelkezett, hogy az alapfokú művészetoktatási intézmények követelményeit és tantervi programját a zeneművészet, táncművészet, képző- és iparművészet, szín- és bábművészet művészeti ágakban a miniszter adja ki, az illetékes minisztériumi osztály hozzálátott a dokumentumok elkészítéséhez. A reprezentatív szakmai szervezetekkel, tantervi szakemberekkel, művészetpedagógusokkal történt egyeztetéseken kialakították a különböző művészeti területek képzési struktúráját (lásd Függelék 148. táblázat), tantárgyait, valamint azok óraszámait. Kiadásra került az alapfokú művészetoktatás követelményei és tantervi programjainak bevezetéséről és kiadásáról szóló miniszteri rendelet,18 valamint ennek mellékleteként 4 művészeti ág, 76 tanszakának követelményei és központi tantervi programja. Ugyancsak kiadták a művészetoktatási intézmények kötelező (minimális) eszköz- és felszerelési jegyzékét, mely a tárgyi feltételeket művészeti áganként tartalmazza.19
5.3.3.2. A nemzetiségi, kisebbségi oktatás
A kisebbségi oktatás Magyarországon a közoktatási rendszer részeként működik: a minden intézményre vonatkozó közös szabályozók mellett azonban vannak csak a kisebbségi oktatásra vonatkozó speciális előírások is, amelyek lehetővé teszik a kisebbségek igényeinek megfelelő sajátos tartalmak és követelmények megfogalmazását. Ezek megalkotásában meghatározó szerepet játszanak az országos kisebbségi önkormányzatok, mivel egyetértési jogot gyakorolnak az oktatásra vonatkozó döntések meghozatalakor.
A kisebbségi oktatás követelményeinek döntő többségét a Nemzeti alaptanterv, speciális - elsősorban a nyelvi követelményeket magába foglaló - részét a Nemzeti és etnikai kisebbségek iskolai oktatásának irányelvei20 szabályozzák. Az irányelvek szerint a következő kisebbségi oktatási formák szervezhetők: anyanyelvű oktatás, kétnyelvű oktatás, nyelvoktató kisebbségi oktatás, hagyományos nyelvoktató kisebbségi oktatás, bővített nyelvoktató kisebbségi oktatás, cigány felzárkóztató oktatás, interkulturális oktatás.
Az irányelvek tartalmazzák a kisebbségi oktatás céljait, néhány szervezési kérdését és a tartalmi követelményeket az anyanyelv, a magyar nyelv és irodalom, valamint a kisebbségi népismeret oktatásában. Meghatározzák az anyanyelv, azaz a kisebbségi nyelv és irodalom, valamint a kisebbségi népismeret műveltségi terület általános fejlesztési követelményeit az 1-10. évfolyamra, aminek alapján kidolgozhatók az egyes kisebbségek saját nyelvi követelményei.
A kisebbségi iskolák helyi tanterveinek elkészítésénél a legnagyobb problémát a nemzetiségi nyelv műveltségterületi besorolásának ellentmondásossága okozta. A Nemzeti alaptantervben a kisebbség nyelvének a magyar nyelv jelent alternatívát. A kétnyelvű kisebbségi oktatásban a nemzetiségi és a magyar nyelvnek osztoznia kell az anyanyelvi műveltségi területhez ajánlott óraszámon; az anyanyelvű oktatásban pedig, ahol a tanítási nyelv a kisebbségi anyanyelv, a magyar nyelv az idegen nyelvi műveltségterületbe szorul. A kisebbségek mai nyelvállapota miatt irreális a kisebbségi nyelv tanítása során anyanyelvi követelményeket támasztani, és az is, hogy a magyar nyelvet második nyelvként az idegennyelv-tanulás rendszerére építsék fel (Vámos, 1999). Annak ellenére, hogy a közoktatási törvény 1999. évi módosítása 10%-kal megemelte a nemzetiségi oktatás kötelező óraszámait,21 alapellátásként továbbra sem lehet megvalósítani azt, hogy a kisebbségi program szerint haladó csoportok három nyelv (kisebbségi, magyar és idegen nyelv) tanulására elegendő óraszámmal rendelkezzenek. Ez kényszerválasztás elé állítja a kisebbségi családokat, akik - ha tehetik - inkább a társadalmi-gazdasági szempontból nagyobb perspektívát nyújtó idegennyelv-tanulást választják (Imre, 1999c).
Az irányelvek készítésénél a kisebbségi nyelvi követelmények meghatározásakor az egyik legjelentősebb kérdés az volt, hogyan lehet kellően igényes, ugyanakkor a kisebbségi oktatás adott körülményei között mégis teljesíthető célokat kitűzni. A tartalmi követelmények kialakításánál meghatározó adottság, hogy az általános iskola első évfolyamán tanulók jelentős hányada a felsőbb évfolyamokon kilép a kisebbségi oktatás rendszeréből, és csak töredékük érettségizik nemzetiségi középiskolában (lásd 5.10. ábra és Függelék 149. táblázat). Az érettségi vizsga kisebbségi nyelvű követelményeinek kidolgozása az évtized végéig nem kezdődött meg, ami akadályozhatja a kisebbségi középfokú oktatás fejlődését. Ugyanakkor az érettségi vizsga nyelvi követelményeinek teljesítésével megszerezhető közép- vagy felsőfokú állami nyelvvizsga-bizonyítvány vonzóvá teheti a nemzetiségi gimnáziumokat (Vámos, 1999).
5.10. ábra
A nemzetiségi oktatásban részt vevő tanulók száma évfolyamonként, 1998/99
A kilencvenes években lezajlott változások a kisebbségi iskolahálózatot is érintették. Az intézmények száma nőtt, területi elhelyezkedésük, iskolafok és a kisebbségi nyelvoktatási formák szerinti differenciáltságuk javult. Az iskolák többsége integrált rendszerű, azaz a nemzetiségi tanulók csak az oktatási intézmény egyes osztályaiba járnak. Ha szerényen is, de emelkedik azoknak az általános iskoláknak a száma, ahol kisebbségi oktatást folytatnak: 1997/98-ban 390 intézményben (az összes általános iskola 10,4%-ában) regisztráltak kisebbségi oktatást, 1998/99-ben viszont már 393-ban (az összes általános iskola 10,5%-ában). Az adatok azt mutatják, hogy a meglévő kapacitások nincsenek kihasználva, egy tanulócsoportra (a német oktatást nem számítva) 11 gyerek jut. Ha a kevés jelentkező miatt egy évfolyamból nem sikerül stabil tanulócsoportot kialakítani, az általános iskolák egy részében ún. csatlakozó órákat22 szerveznek, akár 4-5 gyerek számára is. A középiskolák száma az utolsó három évben csökkent, az 1996-os csúcsnak számító 26 után 1998-ban (elsősorban a vidéki szakközépiskolák megszűnése miatt) 21-re esett vissza. Nemzetiségi szakképzést már csak két vegyes középiskola folytat; a német tannyelvűben 102, a szlovákban mindössze 13 gyerek tanult az 1998/99-es tanévben (Vámos, 1999).
A kisebbségi oktatást igénybe vevő gyerekek száma 1999/00-ben elérte az összes általános iskolás 5,7%-át. A magyar kisebbségpolitika sikereként könyvelik el, hogy a nemzetiségi oktatásban részt vevők száma és aránya egyre emelkedik, ugyanakkor fontos látni, hogy a növekedés meghatározóan a német nyelvnél jelentkezik (lásd a keretes írást). A többi nemzeti kisebbségi nyelvet általában kevesebb gyerek tanulta az általános iskolákban 1999/00-ben, mint az évtized elején. Akkor a nemzetiségi alapiskolai oktatásban részesülőknek még csak 75%-a tanult német kisebbségi programban, ma már 84%-a (lásd még erről a speciális igényekről szóló 9. fejezetet) (lásd Függelék 150. táblázat).
Kisebbségi képzési igények
A kisebbségi oktatásnak nemcsak az a sajátossága, hogy sok, egyébként nemzetiségi identitásában stabil család nem adja gyermekét kisebbségi iskolába, hanem az is, hogy nem kisebbségi családok gyermekei is beáramlanak a képzésbe, emiatt a kisebbségi oktatás iránti lakossági igények felmérése szinte lehetetlen. A német nyelv iránti növekvő érdeklődés miatt a magyar családok is szívesen beíratják gyermekeiket azokba az iskolákba, ahol kisebbségi német nyelvet lehet tanulni, ha lakóhelyükhöz ez van közelebb, vagy ha jó az iskola híre. Sok szülőt a korai nyelvtanulás lehetősége vonz, mert a kisebbségi iskolákban első osztálytól folyik a nyelvtanítás, míg a többségi iskolában (a kerettanterv szerint) csak negyediktől. A kisebbségi és többségi gyermekek közös tanulócsoportba sorolása nem okoz pedagógiai problémát, mivel a nemzetiségi tanulók is lényegében idegen nyelvként tanulják a német nyelvet (Vámos, 1999).
A tanulók számának növekedésénél dinamikusabban emelkedett a nemzetiségi pedagógusok létszáma, ezért csökkent az egy tanárra jutó nemzetiségi tanulók száma is; 1987-ben még 52 tanuló jutott egy nemzetiségi nyelvoktatóra, tíz évvel később már csak 39. Ez a csökkenés azonban szinte kizárólag a német nemzetiségi oktatás javuló pedagógusellátottságából adódik (lásd Függelék 151. táblázat). Nem csupán nyelvenként, hanem településtípusonként is nagyok a különbségek, a tanárhiány - miként az idegen nyelveknél, itt is - elsősorban a kis településeken jelentkezik. A tannyelvű és a két tanítási nyelvű oktatási formák terjedését akadályozza, hogy a felsőoktatásból teljességgel hiányzik a tantárgyakat kisebbségi nyelven tanítani tudó pedagógusok képzése, és nincs erre irányuló továbbképzés sem (Vámos, 1999).
A kisebbségi oktatás tárgyi feltételei közül elsősorban a tankönyvek és taneszközök hiányoznak. Hét nyelven (beás, horvát, német, román, szerb, szlovák, szlovén) jelennek meg tankönyvek, a cigány nyelvű tankönyvkínálat a legszerényebb, a román, a szerb (amelynek fele anyaországi kiadvány) és a horvát a legbőségesebb. Tantárgyanként is nagyok a különbségek a nemzetiségi tankönyvkínálatban, míg anyanyelvből néhány évfolyamon több könyv közül is választhatnak a tanárok a horvát, a német és a szerb iskolákban, addig cigány olvasókönyv még csak első osztályosoknak készült. Történelemtankönyvek minden nemzetiségi nyelven íródtak, de egyetlen kémia-, fizika-, informatikakönyv sem született, ami a tannyelvű iskolákban kemény akadályt jelent a célnyelvi (kisebbségi) tantárgyak, órák arányának további emelésében (lásd Függelék 152. táblázat). Évtizedek óta probléma a tanári és tanulói segédletek, kisebbségi nyelvű térképek, albumok, szöveggyűjtemények, feladatgyűjtemények, aktuálisan pedig a NAT-kompatibilis alaptankönyvek hiánya. A tankönyvkérdés megoldatlanságát az anyaországi tankönyvi adaptációk szűk lehetősége, a hazai szakemberhiány, a kiadás és még inkább a fejlesztés magas fajlagos költsége együttesen okozta. Az oktatási tárca 1998-ban pályázatot írt ki a kisebbségek népismerettankönyveinek megírására, emellett a tankönyvellátottság javítása érdekében egy, a szerzői és kiadói pályázatokat szétválasztó tankönyvfejlesztési projektet is elindított.
5.3.3.3. Speciális oktatás
A fogyatékos gyerekek aránya az általános iskolai tanulóknak több mint 5%-a, ami a fejlett országokban megfigyelhető aránynál magasabb (erről lásd még a speciális igényekről szóló 9. fejezetet). A közoktatásról szóló törvény biztosítja különleges gondozáshoz való jogukat, akár integrált formában, akár gyógypedagógiai intézményben tanulnak. Az 1997-ben megjelent Fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelve23 a NAT-ra épülve tartalmi szabályozási oldalról szolgálja ennek a jognak az érvényesülését. Az irányelv sérülésspecifikus alapelveket, fejlesztési célokat, feladatokat, új műveltségterületi arányokat fogalmaz meg (lásd Függelék 153. táblázat), illetve a nagyobb fogyatékos csoportokra műveltségterületenként részletes követelményeket tartalmaz. Meghatározza továbbá a NAT minimális követelményeinek módosítási lehetőségeit, a műveltségi tartalmakból egyesek elhagyásának feltételeit, a sérült képességek rehabilitációs célú területeit, a tananyagátadás és -fejlesztés időbeli meghosszabbítását.
Az OKI tantervi adatbankjába hét komplex általános iskolai (öt értelmi fogyatékos, egy mozgássérült és egy autista), egy 9-10. évfolyamos középfokú és négy olyan tanterv került, amely csak a hallás-, a beszéd- és a látásfogyatékosság szempontjából speciális tantárgyakat tartalmaz. A szakmai szolgáltató intézetek a gyógypedagógusoknak nagyszámú pedagógiaiprogram-készítő tanfolyamot szerveztek, így összességében az intézményi szintű tartalmi szabályozási dokumentumok elkészítése, kiválasztása nem okozott problémát. Az önálló fogyatékos iskolák és tagozatok az irányelvek alapján határidőre megalkották pedagógiai programjaikat és az irányelvekre épülő helyi tanterveiket. Egy, a helyi tanterv készítését nyomon követő vizsgálat eredményei szerint a gyógypedagógiai intézmények többsége az adatbanki tanterveket használta, az iskolák közel 10%-a vállalkozott kiadók által megjelentetett, illetve MKM-KOMA pályázaton győztes általános iskolai tantervek adaptálására, és 15%-uk alkalmazta az NSZI irányításával készült központi programokat 9-10. évfolyamos tantervének kialakításánál (Salné, 2000).
A közoktatási törvény szerint a speciális szükségletű gyerekeket nevelő intézmények is felülvizsgálják és korrigálják pedagógiai programjaikat 2001 szeptemberéig. Az ép értelmű testi, érzékszervi fogyatékos tanulókat nevelő iskolák a többségi általános iskolák kerettantervei alapján vizsgálják felül helyi tanterveiket. Az értelmi fogyatékos tanulók nevelésében a központi szabályozást a Fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelve című dokumentum módosított V. fejezete biztosítja. A tantárgyi rendszert és az óraszámokat (lásd Függelék 154. táblázat) véleményezésre megkapták az érintett iskolák.
5.3.4. A kiemelt területek fejlődése
Az intézményes nevelés területén a kilencvenes évek második felében a legnagyobb figyelmet azoknak az ún. kulcskompetenciáknak a fejlesztése kapta, amelyek az ezredfordulón leginkább hozzásegíthetik az embereket a sikeres életvezetéshez, a megfelelő munkaerő-piaci pozíció megszerzéséhez. Közéjük mindenekelőtt a kommunikációs készségek (ezen belül az idegen nyelveken és az informatikai, telekommunikációs eszközök segítségével történő kommunikáció), az együttműködési készség, a kreatív és kritikai gondolkodás, valamint a személyiség önszabályozása, illetve a tanulásra való képesség tartoznak. Ezek a tartalmi fejlesztés szempontjából - hasonlóan a fejlett országokhoz - hazánkban is a közoktatás kiemelt területeivé váltak. Közülük a legdinamikusabban fejlődőeket, az idegennyelv-oktatást, az informatikai oktatást, valamint a hagyományos mintákon túllépni próbáló alternatív pedagógiákat tekintjük át.
5.3.4.1. Az idegennyelv-oktatás
A kulcskompetenciák közül különösen nagy figyelmet kap a kommunikáció, ezen belül az idegen nyelvi kommunikáció. A nyelvoktatás és nyelvtudás kérdése az integrálódó Európában mindenütt a figyelem középpontjába került. Az Európa Tanács a 2001. évet a Nyelvek Európai Évének nyilvánította. Az Európai Unió irányelveket dolgozott ki az idegen nyelv oktatásáról, melyek értelmében a nyelvtudáshoz való hozzájutás joga valamennyi európai állampolgárnak, és támogatni kell minden olyan kezdeményezést, amely lehetővé teszi, hogy a tanulók minél nagyobb része két idegen nyelvet sajátítson el az iskolában. Az unió oktatási projektjei közül a Socrates Lingua jelentős összegekkel támogatja a tag- és társult országok együttműködését az idegennyelv-oktatással, értékeléssel, minőségbiztosítással kapcsolatos fejlesztésekben, a tanárképzésben, -továbbképzésben és a tanulói csereprogramokban.
Idegennyelv-tudás és -tanulás Magyarországon
Közismert, hogy az idegennyelv-tudás szintje Magyarországon riasztóan alacsony (Jelentés..., 1998). A nyugati nyelvek tanulására való igény csupán a 70-es és 80-as években kezdett jelentősen növekedni. Ennek kielégítésére kezdetben a TIT és a közművelődési intézmények vállalkoztak, a nyolcvanas évek elejétől pedig sorra alakultak, majd az évtized második felében gomba módra szaporodtak a magánnyelviskolák. Az oktatási intézményrendszeren kívülre szorult nyugati nyelveket a csúcsévben, 1990-ben 148 500 tanfolyami hallgató tanulta: először itt alakult ki igazi oktatási piac. Az általános iskolák egyedi engedélyek megszerzésével, egy-egy tagozat elindításával vagy szakköri formával próbálkoztak, a szakközépiskolák a fakultációs sávban második nyelvként kezdtek németet, illetve angolt tanítani (1990-ben - a kötelező orosz mellett - átmenetileg a szakközépiskolások 20%-a tanult második nyelvet, míg azt megelőzően és 1992-től napjainkig egyaránt mindössze 2%-a). Nagy jelentőségű volt a két tanítási nyelvű képzés 1987-es elindulása, de az intézményi szintű eredmények ellenére az oktatási rendszer egészében áttörést csak a kötelező orosztanítás 1989-es eltörlése hozott. Ezt követően az iskolák nyelvvizsgával rendelkező képesítés nélküli pedagógusok bevonásával, nyelviskolai tanárok óraadóként való foglalkoztatásával, utazótanárokkal lényegében önerőből alakították át a nyelvoktatás szerkezetét. Mindez rendkívül rövid idő (három év) alatt történt: amíg az 1989/90-es tanévben még 928 000 diák tanult oroszt és 275 000 nyugati nyelvet, az 1992/93-asban már csak 200 000-ren tanultak oroszt, ugyanakkor nyugati nyelvet 975 000-en.24
1992/93 joggal nevezhető a fordulat évének az idegennyelv-tanításban. Ez annak ellenére sikerrel járt, hogy több mint 9000 főállású orosztanár mellett alig 6000 egyéb nyelveket oktató pedagógus dolgozott az iskolákban. Az alacsony szakos ellátottság (a kisebb településeken) és az egy nyugatinyelv-szakos tanárra jutó nagy tanulólétszám (az általános iskolák többségében) nyilvánvalóan negatívan hatott az oktatás színvonalára, az iskolák egy részében azonban az óraszámok növelésével igyekeztek ezt kompenzálni. Egy, az 1996/97-es tanévben végzett reprezentatív vizsgálat eredményei szerint, a 90-es években a legnagyobb óraszám-növekedést elérő tárgy az idegen nyelv volt. Az iskolák harmadában sikerült a heti nyelvi óraszámot 1-2 órával emelni, és az igazgatók 18%-a azt is jelezte, hogy a helyi tanterv elfogadtatásakor próbálnak újabb idegen nyelvi óraszámokat megszerezni (Vágó,1999a).
Az iskolafenntartás jogát megkapó önkormányzatok többletforrások biztosításával, új munkaerő-gazdálkodási megoldásokkal segítették a nyugati nyelvek tanítására való átállást. A központi oktatásirányítás viszont alig vállalt szerepet ebben a jelentős modernizációs folyamatban, mert a nyugati nyelvek bevezetésére sem komolyabb költségvetési támogatást, sem számottevő külföldi pénzeket, illetve szakmai segítséget sem sikerült megszereznie. Az egyetlen minisztériumi irányítással szerveződő akció, az orosztanárok átképzése felemás eredményekkel fejeződött be. Az 1997/98-as tanévben zárult átképzéssel közel 4900-an szereztek idegennyelv-szakos diplomát, de a 15 000 orosztanár közül csak kb. 3200-an éltek ezzel a lehetőséggel. Az állam által komoly összegekkel támogatott orosztanár-átképzési program kedvezményezettjeinek egyharmada soha nem is volt orosztanár (Vágó, 1999b). Az idegennyelv-oktatás nem tartozott az oktatáspolitika kiemelt fejlesztési céljai közé, a rendszerváltás óta eltelt 10 év alatt nem született minisztériumi állásfoglalás arról, hogy hány nyelvet tanuljanak a magyar diákok, kapjanak-e bizonyos nyelvek prioritást, milyen iskolafokig vagy életkorig, illetve tudás/vizsgaszint eléréséig legyen ingyenes a nyelvoktatás. Ezen a helyzeten az oktatási tárca egy nemzeti idegennyelv-oktatási koncepció kezdeményezésével próbál változtatni, azonban az új nyelvpolitikai irányelv kialakítása nem ígérkezik könnyű feladatnak. A szakma ugyanis erősen megosztott, és szinte egyetlen nyelvpolitikai kérdésben sincs társadalmi, szakmai konszenzus (kivéve talán azt, hogy a szabad nyelvválasztást meg kell őrizni, noha az EU-tagállamok többségében kötelező az angol, és oktatásfinanszírozási, szervezési érvek is szólnak egy idegen nyelv kiválasztása mellett). A várhatóan 2000-ben kiadásra kerülő program fő célkitűzése a tervek szerint az alkalmazóképes nyelvismeret (lásd a keretes írást) biztosítása minden tanulónak, és az, hogy a közoktatás legyen képes felkészíteni minden középiskolát végzett tanulóját egy közép- és egy alapfokú nyelvvizsga megszerzésére (Kapitánffy, 1999).
Idegennyelv-oktatásunk módszertani problémái
A magyarországi nyelvoktatás tantervi, vizsgadokumentumokban is deklarált célja az alkalmazóképes nyelvtudás elsajátítása annak érdekében, hogy a tanulók képessé váljanak hétköznapi (turisztikai, munkavállalói, fogyasztói) helyzetekben idegen nyelven kommunikálni. Éppen e téren azonban nyelvoktatásunk hatékonysága - módszertani problémák miatt - csak lassan javul. A korszerű kommunikatív nyelvtanítás ugyanis - bár hatékonyságát mindenki elismeri - nem honosodott meg a magyar iskolákban. A tanulóbarát, motiváló, a nyelvi környezetet sokféle eszközzel megteremtő, nem nyelvkönyvet, hanem nyelvet tanító megközelítés idegen a nyelvtanároknak, nyilvánvalóan azért, mert a tanárképzésben (a gyakorlatorientáltabb hároméves nyelvtanárképzés kivételével) elsősorban a filológiai-szaktudományos, kognitív megközelítés érvényesül. Bár ma már nagy számban jelennek meg kommunikatív nyelvkönyvek, a tanárok többsége ezeket is hagyományos módon tanítja, talán azért is, mert a kommunikatív megközelítés olyan nyelvi kompetenciát igényel, amellyel nem minden idegennyelv-tanár rendelkezik (Szablyár, 1998).
Nyelvtanulók, tanult nyelvek
Az általános iskolákban az 1998/99-es tanévig a tanulólétszám csökkenése mellett továbbra is emelkedett a nyelvet tanulók száma, az 1999/00-es tanévben azonban a trend megfordult. Az, hogy ennek ellenére sem romlottak az idegennyelv-oktatás főbb mutatói, elsősorban annak köszönhető, hogy egyre kevesebb gyereket mentenek fel a kötelező nyelvtanulás alól (lásd Függelék 155. táblázat). A NAT bevezetésének első évében (1998/99) nem történt meg a korai nyelvoktatásnak az a visszaszorulása, amelytől a kötelező nyelvoktatás egy évvel való késleltetése miatt tartottak a szakemberek. 3579 általános iskolában (az ilyen intézmények 95,9%-ában) folyik idegennyelv-oktatás. Az intézményi diverzifikáció mértékét jelzi, hogy a mindössze egyetlen osztályt működtető iskolák (127 = 3,4%) kivételével szinte mindenütt, az osztatlan, 2-3 osztályt működtető kisiskolák többségében is - nyilván nagy anyagi áldozatok árán - megszervezik a nyelvoktatást. Az általános iskolák többségében kétféle (átlagban 1,6) nyelvet tanítanak. Az intézmények 84%-a német, 67%-a angol, 5-5%-a pedig francia és orosz képzést (is) nyújt.
A nyelvi szerkezetváltás óta a fokozatosan visszaszoruló orosz nyelv helyébe az általános iskolákban kezdetben a német, majd egyre inkább az angol lépett, hét év alatt 123 000-rel nőtt az angolul tanuló diákok száma, és csak negyedével, 32 000-rel a németül tanulóké. A Magyarországon a felnőtt népesség által is leginkább beszélt német nyelvet az alapfokú oktatásban ma még ugyan többen tanulják, mint az angolt, de a különbség a két nyelv között fokozatosan csökken, sőt 1998/99-től az angolul tanulók arányának növekedése lényegében már a német rovására valósult meg (lásd 5.3. táblázat).
5.3. táblázat
Az egyes idegen nyelveket tanuló diákok száma és aránya az általános és középiskolákban, 1992/93, 1997/98-1999/00
| Nyelvek | Angol | Német | Francia | Orosz | Latin | Olasz | Egyéb | Összesen | ||
| Általános iskola | 1992/93 | fő | 224 024 | 325 408 | 12 122 | 138 249 | n. a. | n. a. | n. a. | 699 803 |
| % | 32 | 46,5 | 1,7 | 19,8 | 0 | 0 | 0 | 100 | ||
| 1997/98 | fő | 316 162 | 373 957 | 8 655 | 8 691 | 6 741 | 2 025 | 8 112 | 724 343 | |
| % | 43,6 | 51,7 | 1,2 | 1,2 | 0,9 | 0,3 | 1,1 | 100 | ||
| 1998/99 | fő | 333 999 | 365 295 | 8 959 | 7 344 | 6 800 | 1 873 | 9 205 | 733 475 | |
| % | 45,6 | 49,8 | 1,2 | 1 | 0,9 | 0,3 | 1,2 | 100 | ||
| 1999/00 | fő | 347 444 | 357 647 | 7 967 | 6 312 | 6 396 | 1 795 | 1 334 | 728 895 | |
| % | 47,7 | 49,0 | 1,0 | 0,8 | 0,9 | 0,2 | 0,2 | 100 | ||
| Középiskola | 1992/93 | fő | 171 232 | 148 922 | 29 380 | 56 657 | n. a. | n. a. | n. a. | 406 191 |
| % | 42,2 | 36,7 | 7,2 | 13,9 | 0 | 0 | 0 | 100 | ||
| 1997/98 | fő | 235 383 | 201 196 | 27 578 | 9 212 | 12 779 | 11 216 | 8 106* | 505 470 | |
| % | 46,6 | 39,8 | 5,5 | 1,8 | 2,5 | 2,2 | 1,6 | 100 | ||
| 1998/99 | fő | 243 794 | 206 421 | 26 688 | 5 864 | 11 733 | 11 335 | 8 569** | 514 404 | |
| % | 47,4 | 40,1 | 5,2 | 1,1 | 2,3 | 2,2 | 1,7 | 100 | ||
| 1999/00 | fő | 255 812 | 208 997 | 26 915 | 4 556 | 11 028 | 11 653 | 9 120*** | 528 081 | |
| % | 48,2 | 39,6 | 5,1 | 0,9 | 2,0 | 2,2 | 1,7 | 100 | ||
Forrás: OM oktatási statisztikái alapján Vágó Irén számításai, 1999/00 tanévre Garami Erika számításai
Megjegyzés: Minden tanuló annyiszor szerepel, ahány idegen nyelvet tanul.
* Ebből spanyol: 2760 fő = 0,5%.
** Ebből spanyol: 3155 fő = 0,6%.
*** Ebből spanyol: 3306 fő = 0,6%.
A középfokú oktatás három típusában a tanulók nyelvi képzése a statisztikai mutatók tükrében rendkívül különböző. A gimnáziumokban már az első (9.) évfolyamon két nyelvet oktatnak, a szakközépiskolákban azonban ez a nyelvigényes szakmák (idegenforgalom, vendéglátás) kivételével ritka. A továbbtanulók negyedét befogadó szakmunkásképző iskolákban 1998/99-től felmenő rendszerben válik kötelezővé a nyelvoktatás. Az egyes képzési típusok között a nyelvtanulás mennyiségi és minőségi mutatói tekintetében is óriási különbségek mutatkoznak.
Az érettségihez vezető képzési formákban az utóbbi 2 évben az idegennyelv-oktatás jellemzői alig változtak. Az idegen nyelvet tanulók száma árnyalatnyit (2,7%-kal) emelkedett, de az egy tanulóra jutó nyelvek számaránya nem nőtt, elsősorban azért, mert a tanulólétszám-bővülés a nyelvi képzés tekintetében elmaradottabb szakközépiskolai szférában következett be (lásd Függelék 156. táblázat). A szakmunkásképzők nyelvoktatási mutatóinak látványos javulása összefügg az általános képzés 16 éves korig történő meghosszabbításával, a NAT bevezetésével (lásd 5.11. ábra és Függelék 157. táblázat).
5.11. ábra
A tanulólétszám és az idegen nyelvet tanulók számának változása a szakmunkásképzésben, 1989/90-1999/00
Az idegen nyelvek közül a szakmunkásképzésben a németet, a gimnáziumokban és a szakközépiskolákban egyaránt az angolt tanulják legtöbben: együtt mintegy negyedmilliónyian. A két legnépszerűbb nyelvet tanulók aránya tovább nőtt (együtt 88%), de ez nem fenyeget a kis nyelvek kiszorulásával. A koncentráció mellett a nyelvi kínálat gazdagodásának, a nyelvi diverzifikációnak is vannak jelei, az ún. egyéb nyelveket - köztük a klasszikus görög, héber, arab, a modern holland, finn, japán, ukrán, lengyel stb. nyelveket - egyre többen tanulják a magyar iskolákban.
Emelt szintű és két tanítási nyelvű idegennyelv-tanulás
Az intézményes idegennyelv-tanulás Magyarországon alapóratervi vagy emelt szintű formában lehetséges. Az alapóratervi heti óraszám általában három, ritkábban kettő, ami az adott nyelv minimális követelményeinek elérését sem teszi lehetővé. Az emelt szintű oktatás meghatározott tantárgy ismeretanyagának magasabb követelmények szerint, az átlagnál több tanítási óra felhasználásával történő oktatása.25 A közoktatási statisztikai rendszer az emelt szintű képzés négy formájáról - két tanítási nyelvű, speciális tantervű, fakultatív, egyéb haladó - szolgáltat adatokat. A különböző szintű/intenzitású középiskolai idegen nyelvi képzési formák képzési típusonként és nyelvenként is vegyes képet mutatnak (lásd Függelék 158. és 159. táblázat).
Az első két tanítási nyelvű gimnázium 1987-ben alakult Magyarországon, és a 90-es évek elejétől a szakmunkásképzés kivételével minden iskolatípusban van ilyen program. A kétnyelvű szakképzés terjedését segítette a világbanki támogatás, de az 1998/99-es tanévben a főváros is jelentős kétnyelvű szakközépiskolai fejlesztést hajtott végre. Ennek hatására a 1999/00-es tanévre kedvezőbb arány alakult ki a középiskolák két típusa között, a kétnyelvű programban tanulók 56%-a gimnazista, 44%-a szakközépiskolás. Minden megyében van ilyen középiskola, igaz elsősorban a nagyvárosokban (lásd 5.1. térkép és Függelék 160. és 161. táblázat).
5.1. térkép
A két tanítási nyelvű általános iskolák, gimnáziumok és szakközépiskolák területi elhelyezkedése, 1999/2000
A két tanítási nyelvű általános iskola ma még kuriózum, de nagy az érdeklődés a szülők részéről, és 2-7-szeres a túljelentkezés csakúgy, mint a középiskolákban. A két tanítási nyelvű iskolában bármely tantárgy tanítható idegen nyelven. Legtöbben a történelmet, a matematikát, a biológiát és a földrajzot tanulják ilyen módon. A célnyelvek között a német és az angol a legelterjedtebb, francia, olasz, orosz, spanyol tannyelvű iskolák csak Budapesten vannak, de a vidékről jött tanulóknak kollégiumi elhelyezést tudnak biztosítani. A nyelvek arányában folyamatos eltolódás mutatkozik a "nagy nyelvek" irányába, ami részben az iskolahasználói igények hatására, részben a kevésbé elterjedt nyelvek esetében a tanár- és taneszköz-ellátottság nehézsége miatt következett be. Magyarországon a felsőoktatás még mindig nem képez tantárgyat idegen nyelven oktatni képes közismereti és szakoktatókat, idegen nyelvű közoktatási tankönyvek sem készülnek (Vámos, 1999).
A magyar mint idegen nyelv oktatására speciális szabályozás vonatkozik. Az általános képzéstől eltérő rendelkezések forrása a közoktatási törvény, a részletes követelmények az érettségivizsga-szabályzatban és az 1997-ben kiadott irányelvben26 kerültek meghatározásra. Ez utóbbi dokumentum elsősorban a két tanítási nyelvű oktatás lehetséges fajtáit és azok célnyelvi arányait (az összes óraszám legalább 35%-a) határozzák meg. Az itt megfogalmazott pedagógiai paraméterek a viszonylag drága oktatási forma minőségbiztosítását szolgálják. Az irányelv neveléstörténeti jelentőségű, mert bár a XVIII. század óta működnek hazánkban idegen nyelvű oktatási intézmények, először rendezi jogszabály az idegen és a magyar tannyelv kapcsolatát, a két tanítási nyelvű oktatás elvi, szervezési és kompetencia-kérdéseit (Vámos, 1999).
A nyelvtanulás elismerése
A kötelező iskolázásban megszerezhető tudások közül a nyelvtudás az egyetlen, amelynek olyan korai (14 éves kortól letehető) és külső (iskolarendszeren kívüli) minősítési rendszere van, melyet az iskola és a munka világában egyaránt elfogadnak. Az állami nyelvvizsga-bizonyítvány megszerzéséhez korábban olyan előnyök (az idegen nyelv további tanulása alóli felmentés, jeles érettségi, felsőoktatási felvételinél pluszpontszám, nyelvpótlék), ma pedig már hiányához olyan hátrányok (nem lehet felvételizni bizonyos szakokra, nem lehet államvizsgázni, tudományos fokozatokat szerezni, állásokat megpályázni stb.) kapcsolódnak, amelyek erősen motiválják a diákokat is a nyelvvizsga minél korábbi életkorban való letételére.
A kilencvenes évek elejéig a 14-19 éves középiskolások a nyelvvizsgára jelentkezőknek 10-15%-át adták, 1998-ban pedig elérték a 65,8%-ot27 (lásd Függelék 162. táblázat). Mára a magyarországi középiskolákban az iskolai nyelvtudás elismerésének hagyományos formája helyett egyre inkább a nyelvvizsga vált az igazi mércévé, sőt a nyelvtanulás tulajdonképpeni céljává. Ezzel az iskolában "rejtett tantervként" megjelent egy közoktatáson kívüli intézmény vizsgája, amelynek követelményei nincsenek olyan részletességgel leírva, hogy a nyelvoktatásban kvázi tantervként funkcionálhatnának (Einhorn, 1999). Az iskolai tudás külső elismerésében jelentős állomás a 2000. év, mert ettől kezdve csak akkreditációs eljáráson átesett nyelviskolák adhatnak ki állami nyelvvizsga-bizonyítványt. Ez az új szabályozás az Idegennyelvi Továbbképző Központ (ITK) monopolhelyzetének megszűnését jelenti, utat nyit a magániskoláknak az államilag elismert vizsgáztatási jog megszerzéséhez. Az akkreditációt azonban sok bírálat is éri, mert Európában sehol sincs ilyen rendszer, és félő, hogy a bonyolult és drága eljárás a kevesek által tanult nyelvek vizsgalehetőségeinek megszűnését vonhatja maga után. Emellett a nyelvtudás iskolán belüli elismerésében is változások várhatók. A kétszintű érettségi vizsga bevezetése után az emelt szintű nyelvi érettségi várhatóan államilag elismert nyelvvizsgaként is letehető, ami azonban feltételezi, hogy az érettségiztető iskola a nyelviskolákhoz hasonlóan akkreditáltassa magát.28
Nyelvtanárok
A nyelvoktatás minőségi fejlesztése mára elsősorban nyelvtanárkérdéssé vált, mert a hatékonyabb oktatás peremfeltételei (bőséges tankönyvkínálat; nyelvi laboratórium, videó-, számítógép-, internethasználat, pályázati lehetőségek) a középiskolákban majdnem teljeskörűen, és az általános iskolákban is részben megteremtődtek. A statisztikák a közoktatásban 24 712 nyelvtanárt mutatnak ki 1999/00-ben (a személyek száma azonban valójában kevesebb, mert minden tanárt annyiszor vesznek számításba, ahány nyelvszakos diplomája van), de közülük csak 15 291-en (61,9%) oktatják szakjukat. Intézménytípusonként és nyelvenként erősen különbözik a szakjukat tanítók aránya, átlagosan legalacsonyabb az általános iskolákban, a sok állományban lévő, de oroszt csak elvétve (4,3%) tanító orosztanár miatt (lásd Függelék 163. táblázat).
Továbbra is halasztódik a nyelvoktatás minőségbiztosításának egy fontos eleme, mert 2000 helyett csak 2002. szeptember elsejétől lép hatályba a közoktatási törvény azon rendelkezése, hogy csak idegennyelv-szakos diplomával rendelkezők taníthatnak az iskolákban.29 A tanári létszám növelése elsősorban a szakmunkásképző iskolákban indokolt, mert ott a legmagasabb az egy tanárra jutó tanulók száma, a némettanárok átlagosan 158, az angoltanárok 163 gyereket oktatnak, miközben az általános és középiskolákban örvendetesen javult ez a mutató (lásd Függelék 164. táblázat).
5.12. ábra
Az idegennyelv-szakos hallgatók számának változása, 1989/90-1998/99
A nyugatinyelv-szakos pedagógusképzésben részt vevők évenkénti aránya (nyelvenként eltérő mértékben) tíz év alatt ötszörösé nőtt (lásd 5.12. ábra és Függelék 165. táblázat), ami azt jelenti, hogy ha egyetlen évben a végzettek mindegyike (3000-4000 fő) iskolákban helyezkedne el, azonnal megszűnne a tanárhiány.
5.3.4.2. Informatikai oktatás
Korunk változásainak egyik legfontosabbika az új információs és kommunikációs technológiák (IKT) széles körű elterjedése a gazdaság, a kultúra, a közélet és nem utolsósorban a szabadidő-eltöltés területein. A magyar iskolák a kezdetben kis teljesítményű, korszerűtlen eszközökkel, hibás tantárgyi koncepció alapján (az informatikai oktatás azonosítása a számítástechnika és a programozás oktatásával) kapcsolódtak bele ebbe a folyamatba, a fakultációs órák és szakkörök adta lehetőségek kihasználásával. A munkaerő-piaci elvárásokat érzékelve az 1992/93-as tanévben már több mint 100 000 diák tanult szabadon választható formában számítástechnikát, néhány kísérleti, illetve alternatív iskolában pedig kötelező tantárgyként bevezették az informatikát. Azokban az általános iskolákban és szakmunkásképzőkben, ahol volt egyáltalán számítógép, 41, illetve 47 gyerek jutott egy-egy, zömében Commodore típusú gépre, a gimnáziumokban 14 (Művelődési Évkönyv, 1993).
A Nemzeti alaptantervben az 5. évfolyamtól önálló műveltségterületként korszerűbb tartalommal szerepel az informatika, amelynek az oktatására a kötelező óraszám 2-4%-át (körülbelül heti 0,5-1 órát), a 7-10. évfolyamokon pedig 4-7%-át (heti 1-2 órát) javasolta a NAT. A helyi tantervekről folytatott 1998-as adatfelvétel (Helyitanterv-felmérés, 1999) szerint informatikai oktatásra az 5-8. évfolyamokon átlagban heti másfél, a 9-10.-en két órát állítottak be az iskolák, többnyire csoportbontásban, vagyis az intézmények lehetőségeikhez képest jelentős pénzeszközöket, tanári óraszámokat csoportosítottak erre az új műveltségterületre. Egy 1999-es nemzetközi vizsgálat30 eredményei szerint a 8. osztály végéig minden magyar gyerek megtanulja a számítógép használatát, 90%-uk a szövegszerkesztést, több mint 50%-uk az adatfeldolgozást, grafikai programok kezelését és az egyszerűbb programozást (lásd Függelék 166. táblázat). Az informatikának mint műveltségi területnek és tantárgynak a helyzete ezzel nagymértékben javult, ugyanakkor továbbra is alig jelent meg az informatikai eszközöknek más tantárgyakban tanulást támogató eszközként való használata.
Az informatikai és kommunikációs kultúra iskolai közvetítésének még a kilencvenes évek közepén is komoly gátja volt az informatikai eszközrendszerek és a tanári kompetencia hiánya. A nagyszabású központi fejlesztési program, a SuliNet indulásakor (1997 elején) az általános és középiskolák több mint 8%-ában (kb. 400 intézményben) egyetlen számítógép sem volt, és az iskolák több mint fele nem rendelkezett külső számítógépes kapcsolattal (Igazgatóvizsgálat, 1997). A pedagógusok idegenkedtek az informatikai eszközök használatától: a tradicionális oktatószerephez ragaszkodó tanárokat különösen feszélyezte, amikor kiderült, hogy a tanítványok nagy természetességgel és ügyességgel mozognak a számukra bonyolultnak tűnő új technika közegében. Még a kilencvenes évek közepén is a tanárok kevesebb mint fele tudta a számítógépet használni (lásd Függelék 167. táblázat), informatikai ismereteik és kezelői kompetenciáik egyaránt alacsony színvonalúak voltak. Nem hagyható azonban figyelmen kívül, hogy a tanároknak mindössze harmada, sőt az iskolaigazgatóknak is csak 37%-a tudott számítógépet használni a munkahelyén, saját háztartásában pedig az iskolavezetőknek 26%-a, a pedagógusoknak 27%-a rendelkezett számítógéppel (Vágó, 1998).
Az évtized vége felé az oktatási tárca fejlesztési prioritásként jelölte ki az IKT infrastruktúrájának kiépítését az iskolákban. 1997-98-ban a Középiskolai Internet Projekt keretében 1,6 milliárdos központi és 1,54 milliárd fenntartói támogatásból minden középiskola és önálló középiskolai kollégium, közel 250 általános iskola helyi számítógép-hálózatot és teljes körű internetszolgáltatást kapott. Ezzel az akcióval a felső középfokú oktatás az IKT-ellátottság tekintetében rövid idő alatt közel került a világ élvonalához, az alacsonyabb iskolafokokon azonban elmaradásunk még mindig jelentős. Magyarországon egy számítógépre még 1998-ban is 30 tanuló jutott az alsó középfokú oktatásban, ami 13 fejlett ország átlagának több mint duplája, ráadásul az adatok széles sávban szóródnak, azaz az egyes intézmények ellátottsága erősen különböző. Az iskolák 90%-ában 22-42 között van ez a mutató, de a nagyon előnyös helyzetben lévő iskolákban csak 16, a lemaradókban akár 60 gyerek is kénytelen megosztozni egy számítógépen (lásd 5.13. ábra és Függelék 168. táblázat).
5.13. ábra
Az egy számítógépre jutó tanulók száma az alsó középfokú iskolákban az OECD-országokban, 1998
A központi fejlesztési program 1998 májusától Írisz-SuliNet31 néven, részben megváltozott feladatokkal folytatódott. A hálózatba bekapcsolt számítógépes laboratóriumok száma 910-ről 1700 fölé emelkedett, miközben a hangsúly a tartalomszolgáltatás fejlesztésére, a tanárok továbbképzésére és a kétirányú adatforgalom, a közoktatási információs rendszer kiépítésére helyeződött át. 2000-ben a hálózatfejlesztés üteme ugyan lassul, de a tervezett mintegy 200 laboratórium kiépítésével megtörténik a szakiskolák (ezzel valamennyi középfokú tanintézet) és a határon túli magyar iskolák bekapcsolása. Az OM 1999 végétől nyilvános hozzáférési lehetőségeket épít ki olyan helyszíneken, ahol a diákok és a tanárok - az iskolán kívül - szükség szerint igénybe tudják venni az Írisz-SuliNet szolgáltatásait. E hálózat első láncszeme a Heim Pál Gyermekkórház Sebészeti Osztályán 1999. december 21-én átadott internetes laboratórium.
A tartalomfejlesztési munkában jelentős állomás volt a formájában és tartalmában megújult Írisz-SuliNet-honlap felkerülése a világhálóra 1999 szeptemberében. A honlap a tanároknak és a diákoknak egyaránt gazdag szolgáltatást nyújt, a továbbképzési lehetőségek, a pályázatok, rendezvények ajánlásától a tantárgyak tanításához, tanulásához biztosított háttéranyagokig, adatbázisokig és mindezeken túl interaktív internetes pedagógiai szakmai folyóiratként és kommunikációs fórumként is működik (lásd a keretes írást). Jelenleg naponta közel öt-hétezer látogatója van a honlapnak, akik a felmérések szerint több terabyte-nyi információhoz jutnak hozzá, és szinte minden műveltségterületen találnak az érdeklődésüknek megfelelő anyagot (Írisz-SuliNet Program, 2000).
Az Írisz-SuliNet-honlap érdekesebb rovatai
Deáktér: Ötleteket, tanácsokat ad, programokat javasol és összehozza mindazokat, akik az interneten keresztül akarnak beszélgetni egymással.
Fogadóórák a Deáktér rovatban: rendszeresen meghívott szakemberek válaszolnak a diákok kérdéseire.
Panoráma: információk az Európai Unióról, külföldi eseményekről.
Internetes felvételi előkészítő (2000. március elejétől)
Szaktanárok levelező listája
Korrepetálás és felkészítés: bárki írhat az adott rovat szaktanárának, aki segít a konkrét probléma megoldásában, az anyaggyűjtésben.
Páholy, amely közel 9 ezer irodalmi elemzést tartalmaz.
Elektronikus könyvtár, melyben nagyobb részben a magyar és kisebb részben a világirodalom jeles műveiről szóló elemzések, kritikák olvashatók.
Az Irodalmi arcképcsarnok nevű terjedelmes anyagban a könnyű eligazodást az erre a célra fejlesztett keresőrendszer biztosítja.
Kortárs írók: magyar költők portréi szöveggyűjteménnyel, audiovizuális eszközökkel, jegyzetekkel és a tanároknak kézikönyv, óravázlatokkal.
Érettségi: adminisztratív információk,
az elmúlt öt év közös felvételi-érettségi feladatsorai és megoldásaik,
az elmúlt öt központi érettségi tételei és megoldásaik,
szóbeli érettségi tételek és témakörök.
Gyakorlatok és feladatok minden tantárgyból megoldásokkal, tanulmányokkal és az ajánlott olvasmányok jegyzékével.
Nemzeti Parkok: a magyarországi nemzeti parkok bemutató anyagának feldolgozása, mely egyedülálló segítséget nyújt az osztálykirándulások szervezéséhez.
A Zöld Pont adatbázisa sportról, szabadidős tevékenységekről.
Egy csepp chat - Chatorna a csevegni vágyóknak.
Szavazógép
Interaktív játékok
Élet és Tudomány Archívum, ahol a népszerű tudományos ismeretterjesztő hetilap 1999. évi összes lapszáma elérhető.
Felső fokon című minisztériumi kiadvány on-line oldala, ahol megtalálhatók az összes magyarországi főiskola és egyetem adatai (felvételi ponthatárok, szakok, ösztöndíjak, kollégiumi elhelyezések, szociális juttatások stb.).
Forrás: Írisz-SuliNet- honlap, http://www.sulinet.hu/
Bár a volt szocialista országok közül Magyarország az elsők között ismerte fel az iskolák nemzetközi kommunikációs hálózatokba történő bekapcsolásának jelentőségét, 1998-ban tízből mindössze négy nyolcadik osztályos magyar diáknak volt iskolai e-mail vagy internet-hozzáférése. A korábban már említett nemzetközi összehasonlító vizsgálatból kiderül, hogy sokszor a meglévő lehetőséggel sem élnek a hazai oktatási intézmények, mert iskolai célokra a tanulóknak pontosan harmada, a tanároknak pedig alig 31%-a használja az elektronikus levelezést és a világhálót (lásd Függelék 169. táblázat). A Középiskolai Internet Projekt hatását a pedagógus-továbbképzési rendszer keretében meghirdetett sokféle informatikai és kifejezetten internetes tanfolyam is erősítette. Egy 1998 végén lebonyolított reprezentatív vizsgálat adatai szerint a pedagógusok 56,3 százaléka vett részt legalább egyszer informatikai továbbképzésen, amelynek költségeit az iskola teljes egészében (50%-nál) vagy részben (további 30%-nál) megtérítette (Csákó, 1999b).
Az informatikai modernizációs program konkrét pedagógiai eredményei ma még nem mérhetők meg, de hatására megindult az IKT tanórai alkalmazása a nem informatikus tanárok körében is. A Sulinet-programmal sikerült a tanártársadalom figyelmét felhívni arra, hogy az informatika oktatásánál nagyobb jelentőségű az IKT taneszközként való felhasználása bármilyen egyéb tantárgy iskolai oktatásában, valamint a diákok önálló tanulásának támogatásában. A tanárok attitűdje a 90-es évek közepéhez viszonyítva érzékelhetően javult, de az évtized végén a pedagógusok többsége továbbra is inkább várakozási állásponton volt. Tanárok körében végzett felmérések szerint (Csákó, 1999b) 1995-ben a pedagógusok között 10% körül volt az IKT-eszközöket már használók, és ugyanannyi az ezt eleve elutasítók aránya, 1998-ra viszont a tényleges alkalmazók aránya 17% fölé emelkedett, és a teljesen elzárkózóké 3 százalékra csökkent. Arra a kérdésre, hogy hajlandóak lennének-e informatikai eszközöket alkalmazni, a tanárok kétharmada nyilatkozott úgy, hogy "bizonyos feltételekkel" használna oktató szoftvereket, CD-t, internetet. A feltételek javulására várók a saját számítógépet, az internet-hozzáférésű gépek nagyobb számát, a színvonalas, előre gyártott tananyagokat és a működtetést segítő technikai személyzetet hiányolták, valamint arra hivatkoztak, hogy ma még túlságosan sok időt vesz igénybe az IKT-támogatású órákra való felkészülés. Az átlagosnál nagyobb az elutasítók aránya az ötvenévesnél idősebbek (9%), a szakmunkásképzőkben dolgozók (9%) és a humán szakos tanárok (6%) körében. Az IKT további iskolai elterjedése szempontjából nagy nyereség viszont a tanítók nyitottsága. Bár az iskolákban talán ennek a pedagóguscsoportnak van legkevesebb lehetősége informatikai tapasztalatok megszerzésére, mégis mindössze 2,5%-uk elutasító (lásd Függelék 170. táblázat).
Az oktatásnak az információs társadalom igényeihez történő alkalmazkodása nem képzelhető el az iskolai folyamatokat irányító intézményvezetők aktív részvétele nélkül. Az IKT intézményi, osztálytermi alkalmazásának támogatásában a magyar iskolaigazgatók nemzetközi összehasonlításban is élen járnak. Több mint kétharmaduk nyilatkozott úgy, hogy a diákok számára fontos segítséget jelent az IKT az információkeresésben, -feldolgozásban és a prezentációban. Az eszközellátottság tekintetében élenjáró Kanada iskolaigazgatóival azonos arányban vélekedtek úgy, hogy az IKT segít a diákoknak abban, hogy saját tempójukban haladhassanak, aktív - saját kognitív stílusuknak megfelelő - tanulási stratégiákat találjanak, és növekedjen felelősségérzetük önképzésükben. Kevésbé hisznek viszont a magyar iskolaigazgatók abban, hogy az informatika valamennyi műveltségterületre kiterjedő alkalmazása javítja a diákok tanulmányi eredményeit (Education at a Glance, 2000).
5.3.4.3. Pedagógiai alternatívák
Az alternatív pedagógiai megközelítések virágkora a 80-as, 90-es évek fordulója volt Magyarországon. A merev központi szabályozással irányított közoktatási intézményhálózatban a változás lehetőségét nem kizárólag a politikai rendszerváltozás hozta meg, annak alapjait már az 1985-ös oktatási törvény32 megteremtette. Ez a törvény mondta ki, hogy a pedagógus a nevelési és oktatási terveket a helyi körülményeknek, a tanulók fejlettségének megfelelően alkalmazhatja. Megszűnt a tantervi utasítás végrehajtását ellenőrző elkülönült oktatási szakigazgatás, a szakfelügyelet tanácsadássá alakult (Várhegyi, 1996). Az eltérés lehetőségének deklarálása után új lehetőségek nyíltak meg azok előtt a korábban is új utakat kereső pedagógiai újítók előtt, akik előzőleg csak egyedi, bármikor visszavonható engedély birtokában dolgozhattak. Szabaddá vált az út az ún. alternatív pedagógiai rendszerek, a tantervi, oktatásszervezési, módszertani és nevelési alternatívák kidolgozása és kipróbálása előtt, megjelenhettek az első alternatív tankönyvek (lásd a keretes írást, továbbá az iskolák belső világáról szóló 6. fejezetet is).
Alternatív pedagógiák, pedagógiai alternatívák
Pedagógiai alternatívák az iskola világának minden területén nagy számban fordulnak elő, például új szervezeti formákban, térszervezésben, módszerekben, munkaformákban, módszerkombinációkban, taneszközökben, pedagógusmagatartásban stb. Nem feltétlenül szükséges, hogy a pedagógiai alternatívák egymással rendszerbe illeszthetőek legyenek, hiszen alkalmazásuk térben, időben, tárgyban, alkalmazó pedagógusban és gyermekben teljesen eltérő és divergáló is lehet. Az alternatív pedagógiák azonban egységes rendszert alkotnak, leírt és kifejtett pedagógiájuk jellegzetesen eltér egymástól, taneszközrendszerük és pedagógiai technológiájuk, módszeres eljárásaik, társadalom-, ember- és gyermekképük, elfogadott vagy követendő pedagógusmagatartásuk, képzési- és továbbképzési rendszerük, a transzcendens világgal való kapcsolatuk stb. az adott pedagógia alapelveinek érvényesülését segítik. Ebből adódóan az alternatív pedagógiák száma lényegesen kevesebb, mint ahányat ma a pedagógiai "köznyelv" annak nevez (Kocsis, 1999a).
Ebben az időben váltak széles körben ismertté a külföldi reformpedagógiai törekvések. Részben magyar kezdeményezésre 1990-ben megalakult a Szabad Iskoláztatás Európai Fóruma, melynek működése révén a magyar pedagógusok, tanárjelöltek tanulmányozhatták az európai alternatív iskolákat, a bécsi és witteni Waldorf-tanárképző főiskoláknak egyre több magyar hallgatója lett. A magyarországi alternatív iskolák többségének pedagógiai ethoszát jól jellemzi az a korábban gyakran idézett mondás, hogy "az iskolában többé már nem a tanterv, hanem a gyerek a törvény". Az első alternatív iskolák, melyek a tömegoktatástól eltérő speciális tananyagokkal és pedagógiai módszerekkel működtek, a pedagógusok tömegeit fogadták óralátogatásokon, konferenciákon mutatkoztak be, erőfeszítéseket tettek a magyarországi pedagógiai kultúra színvonalának emelésére. Jelentőségük abban állt, hogy megbontották a monolitikus oktatási rendszert, a pluralizálódó társadalom igényeinek megfelelően választási lehetőséget nyújtottak pedagógusoknak, szülőknek értékek, tartalmak, módszerek mentén.
Hazánkban az alternatív iskolák egyik csoportjába a nagy európai alternatív pedagógiákhoz csatlakozó intézmények tartoznak, így például a Montessori Oktatási Centrum, a Rogers Személyiségközpontú Iskola vagy a Waldorf-iskolák (lásd 5.2. térkép és Függelék 171. táblázat), melyeknek szakemberszükségletét német kooperációban megvalósuló speciális tanárképzés (Alternatív Tanárképző Stúdium) elégíti ki. A másik csoportba a sajátosan magyar kezdeményezések sorolhatók. Ilyenek például az ezredfordulón is szigetszerűen működő Kincskereső, Burattino, Humanisztikus Kooperatív Iskola vagy középfokon az Alternatív Közgazdasági Gimnázium és a Belvárosi Tanoda.
5.2. térkép
A magyarországi Waldorf-iskolák és az Értékközvetítő és képességfejlesztő program és pedagógia (ÉKP) alapján működő iskolák
A legjelentősebb külföldi alternatív pedagógiák mintájára iskolahálózatként működnek viszont a "reformelit nemzedék" (Trencsényi, 1991) két meghatározó alakjának, Zsolnai Józsefnek és Gáspár Lászlónak a pedagógiai rendszerét átvevő iskolák. Gáspár László rendszerének kiépítésében a fejlesztés deduktív útját járta: a nevelés területeinek meghatározásához az össztársadalmi gyakorlatot tanulmányozta, és erre kívánta felkészíteni tanítványait az iskolai tanítás-tanulás, a termelés-gazdálkodás, a politikai-közéleti aktivitás és a szabadidő-szervezés segítségével. Iskolakísérletét nem pusztán szakmai, hanem politikai vállalkozásnak is tekintette (Gáspár, 1984). Zsolnai József kísérlete tárgyául a kisiskolások anyanyelvi képességének mint legfontosabb kompetenciának a fejlesztését választotta, amelynek a művelődési hátrány kompenzálásában is nagy jelentőséget tulajdonított. Az egyszerű tantárgyi innovációnak indult kezdeményezésbe a létező pedagógiai gyakorlat egyre újabb területeit emelte be, és akciókat, fejlesztő programokat dolgozott ki az adott nevelési terület jobbítására (Zsolnai, 1978). A Nyelvi-irodalmi-kommunikációs (NYIK) programra épülő Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program (ÉKP) már nem csupán az összes hagyományos tantárgyat, hanem az iskolában szokatlan, csak ebben a programban tanított ismeretkörök, tevékenységek és műveltségi területek sokaságát vonta hatókörébe a nyolcvanas évek végén. Ilyenek például a hon- és népismeret, a társadalom- és emberismeret, a színjátszás, a néptánc, a vallásismeret, a filozófia, melyek tanításával az ÉKP a NAT új műveltségterületeinek előfutárává is vált.
A két nagy alternatív kezdeményezés terjedését segítette a markánsan új pedagógiai paradigma alkalmazása, a teljes iskolai tevékenységrendszer újragondolása, a kötelező iskolázás teljes idejére (általános és középiskolára) kidolgozott tantervek és a saját pedagógus-továbbképzési rendszer működtetése. A Zsolnai- programok (NYIK, ÉKP) választását nagyban megkönnyítette az iskolák számára, hogy a szakmai műhely tagjai teljes pedagógiai rendszert (tantervet, szintezett követelményrendszert, gazdag tankönyv-, taneszközrendszert, mérőeszközöket) dolgoztak ki, és két tanítóképzőben (Jászberény és Sárospatak) néhány évig képességfejlesztő tanítóképzési kísérletet is végeztek (Kocsis, 1993). A tankönyvrendelések elemzése azt mutatta, hogy 1999/00-ben a nyelvi, kommunikációs program szerint tanult az alsó tagozatos gyerekek 10%-a (lásd Függelék 180. táblázat), az ÉKP-iskolák száma pedig meghaladta az összes többi alternatív iskoláét (lásd 5.2. térkép és Függelék 172. táblázat).
A központi irányítás gyöngülésével és az intézményi önállóság növekedésével, különösen az önálló pedagógiai programok megalkotásával párhuzamosan az alternatív pedagógiák iránti érdeklődés csökkent. Az alternatív iskolák Magyarországon is egyre inkább speciális, illetve rétegigényeket elégítenek ki, sok köztük az integrált nevelést, a leszakadókkal, problémás gyerekekkel való foglalkozást vállaló intézmény vagy a másik póluson a legigényesebb szülők elvárásait is teljesítő iskola. Ebben a körben igen magas az alapítványi és magániskolák száma, de más fenntartók is működtetnek alternatív iskolákat. Jelentőségük abban áll, hogy gyakorlatukkal állandó kontrollt és kihívást jelentenek a hagyományos (általános) tömegoktatásnak; szakmai műhelyeikben olyan innovációk születnek, melyek a közoktatásban szélesebb körben is hasznosíthatók, a náluk termelődött pedagógiai tudás pedig átszivárog a hagyományos oktatásba, tanárképzésbe és -továbbképzésbe. A nappali pedagógusképzésben az alternatív pedagógiák oktatása kizárólag speciális kollégiumi formában történik. Akkreditált szakirányú továbbképzés33 egyedül Montessori-pedagógiából működik, és az a tény is, hogy 1998-ban mindössze 18 továbbképzési programot (a teljes kínálat 1,39%-át) hirdettek meg alternatív pedagógiai témában, az érdeklődés csökkenését mutatja (Kocsis, 1999a).
A tantárgyi alternatívák közül különösen azok az olvasástanítási módszerek érdemelnek figyelmet, melyek két évtizede vannak jelen az iskolákban, és markánsan különböző elsajátítási utakat képviselnek. Szakértők több olyan eltérő módszert különböztetnek meg, amelyekhez különböző tankönyvek is kapcsolhatók (lásd a keretes írást).
Magyarországi olvasástanítási módszerek
A magyar iskolákban többféle, jellegzetesen eltérő olvasástanítási módszer alkalmazása figyelhető meg. Ezek ma már a tanítóképző főiskolák anyanyelv tantárgy-pedagógiájának is szerves részét alkotják. Az ismertebb módszerek a következők:
- szóképes (globális) módszer (tankönyv például: Kutiné Sahin-Tóth Katalin - Ligeti Róbert: A Maci olvas);
- elemző-összetevő módszer (tankönyv például Romankovics András - Romankovics Andrásné - Meixner Ildikó: Olvasni tanulok);
- intenzív-kombinált módszer (tankönyv például Lovász Gabriella: Betűvásár, Lovász Gabriella - Balogh Beatrix - Barkó Endre: Gyermekvilág I.);
- a nyelvi-irodalmi-kommunikációs módszer (tankönyv például Csík Endre - Farkas Júlia - Kiss Éva - Zsolnai Józsefné: Szó és betű; uők: Csillagjáró fehér Ráró);
- heurisztikus programozású, analitikus-szintetikus olvasástanítási módszer (tankönyv például Tolnai Gyuláné: Ábécés könyv 1. osztály);
- dyslexiaprevenciós és -korrekciós program (tankönyv Meixner Ildikó: Játékház képes olvasókönyv).
Az egyes olvasási módszerek, elterjedtségüktől függően, jelentősen befolyásolhatják a magyar tanulók olvasási képességének jövőbeni alakulását. A kilencvenes években már folytak olyan kutatások, amelyek egyes módszerek esetében lehetővé teszik az eredményesség összehasonlító vizsgálatát. A legnagyobb eltérések éppen a legfontosabb olvasási készség, a szövegértés területén figyelhetők meg (lásd 5.14. ábra és Függelék 173. táblázat).
5.14. ábra
Az olvasás, szövegértés alakulása ötféle olvasástanítási módszer szerint tanuló 9 éves gyerekeknél, 1989/90 (teljesítményszázalék)
5.4. A tartalmi változások közvetítői
Az intézményes nevelést és magát a tanítási-tanulási folyamatot alapvetően meghatározzák a tankönyvek és a taneszközök, melyek a legtöbb oktatásügyi szakértő szerint a tanterveknél és vizsgáknál is nagyobb figyelmet érdemelnek. Emellett a tartalmi változásokban egyre nagyobb szerepük van azoknak a fejlesztési alapoknak és programoknak, amelyek meghatározott preferenciák alapján különböző fejlesztő műhelyek számára nyújtanak támogatást.
5.4.1. Tankönyvek
A kilencvenes évek elején érvényes tartalmi szabályozás hiányában, majd később a Nemzeti alaptanterv bevezetése, revíziója, illetve a kerettantervek megszületése körüli átmeneti időszakban az iskolában folyó oktató-nevelő munka tartalmát alapvetően a tankönyvek és a tankönyvfunkciót betöltő segédkönyvek határozták meg. A tantervi elképzelések gyakori változása és a követelmény elbizonytalanodása miatt a pedagógusok elsősorban a tankönyveket használták "biztos pontként" és elfogadott mérceként szakmai munkájukban.
5.4.1.1. Tankönyvi jóváhagyás, tankönyvi információs rendszer
Magyarországon egy évtizede szabályozott (lásd keretes írást) és az utóbbi időben meglehetősen telítetté vált közoktatási tankönyvpiac működik. Az összes kiadóként bejegyzett cég 10%-a jelentet meg tankönyveket, segédleteket, és évről évre egyre többen szeretnének részesedni a szerény, de biztos nyereséget hozó 7 milliárdos "tankönyvi tortából". A tankönyvpiacra való belépésnek azonban feltétele van: a tankönyvi minősítés megszerzése.
A tankönyvvé nyilvánítás
Európa több országában a tankönyvvé nyilvánítás a minőségbiztosítás eszköze. Magyarországon az oktatási miniszter szabályozza ennek feltételeit, rendjét, a tankönyvjegyzék elkészítését és kiadását, a tankönyvjegyzékből való törlés és a tankönyvtámogatás rendjét.34 A közoktatási tankönyvi minősítésre aspiráló könyvet a kiadók nyújtják be az OM Tankönyv- és Taneszközirodájának, amelynek vezetője a szakértőlistáról sorsolással kiválasztott gyakorló tanárnak és tantárgyi (felsőoktatási) szakértő lektornak adja ki azt meghatározott szempontsor szerinti elbírálásra és pontozásra; ezzel egyidejűleg minden nyomtatott anyagról könyvészeti véleményt készíttet. A lektori véleményeket tantárgyi referensek összegzik, ha azok nem egybehangzóak, akkor döntenek, vagy intézkednek harmadik lektor kijelöléséről. A referensek tájékoztatják az Országos Köznevelési Tanács Tankönyv és Taneszköz Bizottságát, amely testület javaslatot tesz a miniszternek a kiadvány jóváhagyására vagy elutasítására. Az oktatási miniszter pozitív döntése után a jóváhagyott könyvek felkerülnek a tankönyvjegyzékre, az elutasítás ellen pedig fellebbezhetnek a kiadók.
Az Oktatási Minisztérium meghatározó szerepet játszik abban is, hogy a tankönyvi információk eljussanak a pedagógusokhoz. Évente közzé teszi, és az iskoláknak megküldi a jóváhagyott tankönyvek és az oktatást könnyítő segédkönyvek listáját, illetve a tankönyvi megrendelés dokumentumait nyomtatott és elektronikus (flopi, CD, internet) formában. Az ún. közoktatási szolgáltatópontokon tankönyvbemutató helyeket működtet, ahol a pedagógusok megtekinthetik, tanulmányozhatják a teljes kínálatot. A tankönyvrendelet35 kötelezi a kiadókat arra, hogy új kiadványaikból egy-egy példányt küldjenek a 38 bemutatóterembe. A pedagógiai, szakmódszertani folyóiratok is hírt adnak az új tankönyvekről, de a pedagógusokat orientáló értékelő elemzésekre, tankönyvkritikára ritkán vállalkoznak. Népszerűek a Tankönyvesek Országos Szövetsége által szervezett tankönyvbemutatók, börzék és a Hungarodidact elnevezésű egyhetes rendezvénysorozat, mely a tankönyvek mellett a jóval mostohább helyzetben lévő taneszközöknek is kiállítási lehetőséget nyújt.
5.4.1.2. Tankönyvpiac
A pedagógust munkakörével összefüggésben megilleti az a jog, hogy a helyi tanterv alapján a szakmai munkaközösség véleményének kikérésével megválassza az alkalmazott tankönyveket, tanulmányi segédleteket, taneszközöket.36 A tankönyvek kiválasztásában a pedagógiai program készítése során erősödött az összehangolás igénye, sok tantestületben közös döntés született a tantárgyanként iskolai szinten egységesített tankönyvhasználatról. A valódi finanszírozókat, azaz a szülőket és a tulajdonképpeni használókat, a diákokat azonban változatlanul nem vonják be ebbe a folyamatba (Karlovitz J. T., 1998). Az igényeket évente az iskola tankönyvfelelőse összegzi, és a megrendeléseket az iskolaigazgató aláírásával és az iskola bélyegzőjével hitelesítve megküldi a kiadóknak. Egy-egy iskola általában 8-15 kiadótól rendeli meg a könyveket. Vannak azonban olyan iskolák, melyek egyetlen kiadó termékeit preferálják, és létezik közel ötven kiadóval megrendelői viszonyban álló oktatási intézmény is (Gál, 2000). A megrendelt és kiszállított tankönyvekből, segédkönyvekből áll össze a tanulók tankönyvcsomagja. Az iskolai tankönyvfelelősök a szülőktől közvetlenül beszedett és a különböző egyéb forrásokból érkezett pénzeket (központi tanulói tankönyvtámogatás, szociális, önkormányzati tankönyvtámogatás stb.) összegyűjtve elszámolnak a kiadókkal, amelyek jutalék, árrés vagy engedmény formájában a beszedett összegek 5-12%-át fizetik az elvégzett munkáért.
A tankönyvi megrendelések alapján készített statisztikák szerint egy tanulónak az 1999/2000-es tanévben átlagosan 11,2 darab könyvet, segédkönyvet kellett beszereznie, e tekintetben azonban intézményenként, megyénként jelentősek a különbségek. A legszerényebb tankönyvcsomag Nógrád megyében (8,9) és a fővárosban (9,4), míg a legsúlyosabb Pest (12,9) és Bács-Kiskun (12,6) megyében került a diákok táskájába (lásd Függelék 174. táblázat).
Az iskolák nincsenek könnyű helyzetben, amikor a legjobb tankönyveket szeretnék tanítványaiknak megrendelni, a tankönyvlistán ugyanis igen sok (5151) kiadvány szerepel. Időről időre felmerül az igény arra, hogy egy szigorúbb tankönyv-jóváhagyási folyamattal ne csupán a legalkalmatlanabb, esetenként káros könyveket szűrjék ki, hanem a jóváhagyás valódi minőségi bizonyítvány legyen, azaz a tankönyvlistára csak a "kiváló áruk" kerüljenek fel. Az iskolák a rendszerváltás óta a tankönyvek többségét lecserélték (Jelentés..., 1998), a tanárok sok új terméket kipróbáltak, de az évtized végére úgy tűnik, belefáradtak az újításba. A minden elemében változó oktatási rendszerben talán a folyamatosság és a stabilitás illúzióját adja a pedagógusoknak, ha a régi, jól bevált könyvekhez ragaszkodnak. Ennek is betudható, hogy bár a közoktatási tankönyv- és segédkönyvkínálat az évtized közepétől évente 20-25%-kal növekszik (lásd Függelék 175. táblázat), az iskolák az éves tankönyvrendeléskor mindössze 5%-ban választanak új könyveket (Gál, 2000). Míg az "egytankönyvű" világ végnapjaiban (1989/90) eseményszámba ment minden egyes új tankönyv megjelenése, az évtized végére évenként és tantárgyanként 3-12 új tankönyv jelenik meg. Ezek nyomon követése a szaktanárokat, de még inkább a 4-5 tantárgyat oktató tanítókat megoldhatatlan feladat elé állítja. Mivel a tankönyvfejlesztésben továbbra is dominál az alulról építkezés, az évfolyamok közül az általános iskola 1-3. osztályában a legnagyobb a túlkínálat (lásd 5.15. ábra és Függelék 176. táblázat). A tantárgyak tekintetében a hagyományosan a legdrágább és a kiadóknak legnagyobb nyereséget hozó angolkönyvek körében a legnagyobb a kínálat (lásd Függelék 177. táblázat).
5.15. ábra
Az egy tantárgyra jutó, választható tankönyvek és segédkönyvek száma évfolyamonként, 1989/90 és 1999/00 között
A tankönyvpiac kiadói oldalán a kilencvenes években egyre kiélezettebb lett a verseny. A közel 17 millió darab tankönyvet 183 kiadó jelenteti meg, de közülük mindössze tizenkét kiadó szerzett 1%-os vagy annál nagyobb piaci részesedést. Ezek adják ki a közoktatási tankönyvek 95,9%-át, illetve a tankönyvek, segédkönyvek 1999-es 6,7 milliárd forintos forgalmából 91,6%-ot mondhatnak magukénak (lásd 5.16. ábra és Függelék 178. táblázat).
5.16. ábra
A 12 legnagyobb, tankönyvkiadással is foglalkozó kiadó részesedése a tankönyvpiacon, 1999/00
Az élcsoportban 1998 és 2000 között nem történt változás: az első három helyen egy állami tulajdonú, egy magán- és egy teljes egészében külföldi érdekeltségű kiadó áll, de a köztük lévő távolság csökken. Az 1991-ig monopolhelyzetben lévő piacvezető előnye tovább fogyott, de a korábbi ütemnél kisebb mértékben. Ugyanakkor több új kiadó jelentősnek mondható piaci pozíciókat szerzett (összesen 11,6%-ot). Látszólag 172 kiadó osztozik a maradék 7,4%-nyi részesedésen, de a valóságban csak 147, mivel huszonöt olyan kiadó is jegyezteti magát és könyveit a tankönyv- és segédkönyvjegyzéken, melyektől egyetlen egy iskola sem rendelt könyvet az 1999/2000-es tanévben.37
5.4.1.3. Finanszírozás, tankönyvárak
1999-ben a közoktatásban eladott majdnem tizenhét millió darab tankönyvre és segédkönyvre közel 6,7 milliárd forintot fizettek ki. Az állam a tanulóknak juttatott tankönyvtámogatás révén ennek az összegnek több mint harmadát (2,4 milliárd forintot) fedezte. Az önkormányzati tankönyvtámogatás mértékéről nincsenek számadatok, de ez a tanulók meglepően nagy arányát érinti, még ha néha csak jelképes összeggel is. Egy 1996-os vizsgálat szerint az 1993/94-es tanévtől 1996/97-ig a közoktatási intézmények átlagosan 65%-ában minden gyerek részesült ilyen támogatásban, 25%-ában a leginkább rászorulók vagy gesztusként az iskolát kezdő első osztályosok. Csupán 10%-nyi iskolavezető jelezte, hogy egyetlen tanulójuk sem kapott ilyen juttatást (Igazgatóvizsgálat, 1997). Az azonban nyilvánvaló, hogy a tankönyvszámla legnagyobb részét továbbra is a szülők állják. Az állami támogatás 25%-át kötelező jelleggel tartós tankönyvek (lásd a keretes írást) vásárlására fordítják az iskolák, a fennmaradó részt pedig a gyerekek között egyenlő arányban felosztják, vagy megvásárolják a legszegényebbek teljes tankönyvcsomagját. A fizető szülők így az utóbbi három évben évfolyamonként durván 5000-10 000 forintos kiadással számolhattak.
Tartós tankönyvek
Az 1999/00-es tanévi tankönyvjegyzéken mindössze 175 olyan cím szerepelt, amelynek információs tábláján ott volt a "tartós, több tanévig használható" jelölés, míg a 2000/01-es tanévre szóló jegyzéken már 656. Ez a választék lehetővé tenné, hogy a tartós tankönyvek egyre nagyobb és a kormányzati céloknak is megfelelő szerepet játsszanak a tankönyvellátásban, de ilyen jelek még nem mutatkoznak. Bár a tankönyvrendelet szerint az iskoláknak az évi központi tankönyvtámogatás negyedét tartós könyvekre kell fordítaniuk, az oktatási intézmények rendre megtalálják a kiskaput, hogy kibújhassanak ezen kötelezettség alól. Leggyakrabban az iskolai könyvtár állománygyarapítására fordítják a keretet, vagy az egyébként is megrendelt tankönyvcsomag néhány darabját nevezik ki tartós használatú könyvnek, kiadják a gyerekeknek, majd év végén, a raktározás, a készletezés nehézségeire, de legfőképpen a könyvek nem megfelelő állapotára hivatkozva, leselejtezik azokat. Így elvész az eredeti cél, hogy a több évig használt könyvek révén a családok költségei hosszú távon jelentősen csökkenjenek (Gál, 2000).
A tankönyvek árának emelkedése 1999-ben egy egyszeri, rendkívüli helyzet miatt megállt. Az áfatörvény38 1998-as módosításakor a tankönyveket az addigi 12%-os körből a nulla kulcsos áfájú termékek közé sorolták, így a tankönyvárak a tervezett 10-12%-os áremelkedés helyett stagnáltak. A 2000/01-es tankönyvlista adatai szerint - egy tanév kihagyással - az infláció mértékének megfelelő áremelés ismét bekövetkezett, de ez már csak 8,5-9%-os mértékű. Az emelkedést azonban kompenzálhatja a növekvő állami támogatás (összesen 3,2 milliárd forint, azaz tanulónként 2250 forint).
A könyvek átlagára 1999-ben 620 forint volt. A legtöbb tankönyv a 400 forint körüli árfekvésűekből fogyott (lásd 5.17. ábra és Függelék 179. táblázat), de látható, hogy a rendelésállomány 88%-a az olcsó, megfizethető árú könyvekből kerül ki. Nyilvánvalóan az a kiadó számíthat nagy forgalomra, amely a 200-600 forintos sávban tudja tartani kiadványainak fogyasztói árát.
5.17. ábra
A megrendelt tankönyvek megoszlása árkategóriák szerint, 1999/00 (Ft, darabszám)
Az árak szabályozásában az oktatási miniszter által kiadott, ún. legmagasabb árakat megadó közlemény is szerepet játszott. Erre az 1998-as tankönyvrendelet adott először lehetőséget.39 Az éves közlemények több kategóriában adják meg azt a legmagasabb árat, amelynél drágább könyvet nem lehet felvenni a közoktatási tankönyvjegyzékre. A megadott árak nem magasak, a kiadók mégis messze elmaradnak ettől, mert általában a maximális értékeknek csak 60-70%-án forgalmazzák termékeiket. Nyilvánvaló tehát, hogy a kiadók sokkal inkább egymásra és nem a minisztériumra figyelve mérséklik az árakat, azaz a piac ma már ebben a tekintetben is működik. Az iskolák árérzékenysége a szakértők szerint még javítható. A tanárok gyakran rendelik a régebbi drágább könyveket és segédleteket, akkor is, ha olcsóbb, azonos tartalmú újak állnak rendelkezésre, vagy rendelési időn túl, könyvesboltokban vásároltatják meg a könyveket, a kiskereskedelmi árrés 20-40%-os költségével fölöslegesen terhelve a szülőket. A tankönyvrendelési adatok szerint az idegennyelv-könyveknél százezres nagyságrendben létezhet ez a gyakorlat (Gál, 2000).
Az éves tankönyv-megrendelési adatok az oktatás tartalmi, szakmai, metodikai viszonyainak elemzésére is alkalmasak lehetnek. Példaként érdemes áttekinteni az olvasástanítási módszerek elterjedtségét, annál is inkább, mert - mint korábban említettük - hosszabb ideje vannak jelen az iskolákban, és jelentős hatásuk lehet a tanulók olvasási készségeinek fejlődésére (lásd 5.14. ábra). Az első osztályos olvasókönyvek önmagukban természetesen nem adnak teljes képet egy-egy módszer elterjedtségéről, annál is inkább, mert néhány esetben az olvasókönyv egy-egy teljesen egyedi anyanyelv-tanítási rendszernek csupán egyik, nem is túl hangsúlyos eleme. Esetenként viszont az olvasókönyv egy jól sikerült egyedi termék, a program csúcspontja, amelynek nincs szerves folytatása a felsőbb évfolyamokon. Mindenképpen tanulságos azonban szemügyre venni, hogy miből tanulnak olvasni a magyar gyerekek (lásd Függelék 180. táblázat). Ennek hatását a különböző olvasásvizsgálatoknál (pl. Monitor) is érdemes lenne kiemelt szempontként mérlegelni, hiszen a kultúra elsajátításához nélkülözhetetlen, legalapvetőbb eszköztudásról van szó.
5.4.2. Taneszközök
1998-tól kezdődően a taneszközellátás szabályozásában és a közoktatási intézmények eszközellátottságának javulásában meghatározó szerepet játszik a nevelési-oktatási intézmények kötelező (minimális) eszközeiről és felszereléséről szóló rendelet,40 amely pontosan megnevezi az óvodai, iskolai, kollégiumi nevelőmunkához szükséges helyiségeket, bútorokat, berendezéseket, a nevelést segítő eszközöket, a fogyatékosok nevelésének eszközeit, és megadja intézményenként, telephelyenként, gyermekcsoportonként vagy gyerekenként a pontos darabszámokat is. A rendelet végrehajtásához a fenntartóknak a hatályos közoktatási törvény értelmében41 ütemtervet kell készíteniük 2001. július 31-ig. Ebben a tervben kell meghatározni, hogy milyen módon és határidővel biztosítják közoktatási intézményeik számára a még hiányzó eszközök és felszerelések beszerzését. A közoktatási törvény 1999-es módosítása szerint a kötelező eszköz- és felszerelési jegyzékben foglaltakat az új közoktatási intézmények létesítésénél azonnal, a már működőknél - a fenntartó által megállapított ütemtervben meghatározottak szerint - 5 év után alkalmazni kell.42 Az ütemtervet a fenntartónak meg kell küldenie az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpontnak, amely jogosult ellenőrizni az abban foglaltak végrehajtását. A jogi keretek tehát megteremtődtek, de ettől egy csapásra nem lesz jobb az iskolák és az óvodák eszközellátottsága. Ahhoz, hogy tényleges változások történjenek, központi fejlesztési forrásokra is szükség van.
Szintén 1998-ban látott napvilágot az ún. funkcionális taneszközjegyzék,43 amely arra a felismerésre épül, hogy a közoktatási intézményrendszer fejlesztéséhez a fenntartói (és állami) feladatokat a pluralizálódott eszközgyártó és forgalmazó piac viszonyai között kell megvalósítani. Ez a jegyzék ajánlásokat fogalmaz meg a taneszközfejlesztéshez. Fontos megjegyezni, hogy Magyarországon a taneszközpiac jóval kevésbé szabályozott, mint a tankönyvpiac: hiányzik a megmérettetés, a tankönyvjóváhagyáshoz hasonló minőségbiztosítási procedúra. Taneszköz-bemutató helyek és adatbankok híján a kínálattal és az új fejlesztésekkel kapcsolatos információk kevésbé érik el az iskolákat. Nincsenek termékenként maximált árak megállapítva, nincs meghatározó piaci részesedéssel rendelkező állami gyártó, amely a kormányzati szándékoknak megfelelően befolyásolhatná az árszínvonalat. A taneszközpiacon kizárólag külföldi és magyar magáncégek vannak: az előbbiek többségében világszínvonalú, azonban túlságosan drága termékekkel, utóbbiak megfizethető, de szerényebb színvonalú árukkal. A taneszközgyártás, -forgalmazás rendszerváltás utáni átmeneti visszaesése a kilencvenes évek végére megállt, a taneszközpiac kínálata összességében megfelelőnek tekinthető. Az igazi nagy probléma a fizetőképes kereslet hiánya.
5.4.2.1. Hagyományos taneszközök
A szakértők valószínűsítik, hogy a kilencvenes évek pénzügyi restrikciós időszakában a közoktatási intézmények költségvetésüknek csupán minimális hányadát fordították taneszközök utánpótlására, új, korszerű berendezések vásárlására. A lépéstartáshoz elengedhetetlen számítógép-beszerzések után került csak sor taneszköz-felújításokra és -vásárlásokra, de többségében csak az iskola saját bevételeiből, a szülők alapítványi támogatásából. Mivel központi keret nem áll rendelkezésre, az iskolák között a taneszköz-felszereltségben óriási különbségek alakultak ki (Karlovitz J., 1999).
Az 1996/97-es tanévben lezajlott, reprezentatív vizsgálat (Igazgatóvizsgálat, 1997) eredményei szerint csak a hagyományos audiovizuális eszközökkel való ellátottság tekinthető 100%-osnak, elsősorban a 1978-as tantervhez kapcsolódó taneszközfeltöltésnek köszönhetően. Hasonló központi fejlesztések (Sulinet, világbanki program, Szakképzési Alap, Soros Alapítvány) révén nemzetközi összehasonlításban is jónak minősíthető a középiskolák informatikai felszereltsége. A rendszer pazarló működésének sajátossága azonban, hogy az egyszeri beruházásokra - egy-egy nagyszabású kormányzati akció, elnyert pályázat, fenntartói áldozatvállalás révén - még van pénz, de a lényegesen olcsóbb, kiegészítő felszerelésekre, alkatrészekre, működési költségekre már nincs. Így a drága berendezések gyakran állnak, vagy kockázatos módon üzemelnek. Kutatási adatok szerint a közoktatási intézmények kb. egyhatodában fordult elő, hogy a számítógépekhez egyetlen jogtiszta szoftverrel sem rendelkeztek (Vágó, 1998). A központi fejlesztésekből adódóan az iskolák felszereltségében tapasztalható jellegzetes azonosságok mellett, elsősorban iskolanagyság szerint komoly különbségek is mutatkoztak. Ezek nehezen számszerűsíthetők, azonban az intézményvezetők véleménye alapján jó közelítéssel becsülhetők. Értékelésük a klasszikus taneszközök tekintetében többnyire egységes, minél modernebb azonban egy taneszköz, annál inkább mutatják az alacsony igazgatói osztályzatok a kisiskolák lemaradását (lásd 5.18. ábra és Függelék 181. táblázat).
5.18. ábra
A különböző tanulólétszámú általános iskolák igazgatóinak elégedettsége az intézmény taneszköz-ellátottságával néhány kiválasztott taneszköz tekintetében, 1996/97 (ötfokú skálán)
5.4.3. Szakmai fejlesztési programok és alapok
A közoktatás tartalmi megújításában meghatározó szerepük van a különböző fejlesztési programoknak és alapoknak, melyektől a legkülönbözőbb oktatási innovációs kezdeményezésekhez szerezhető támogatás. Az alapok a támogatást általában nyilvános pályázatok útján osztják szét, ily módon bármely fejlesztő műhely elérheti őket (lásd Függelék 182. táblázat).
5.4.3.1. A Közoktatási Modernizációs Közalapítvány
Az 1995-ben létrehozott Közoktatási Modernizációs Közalapítvány (KOMA) a művelődési és közoktatási miniszter közoktatási törvényben meghatározott közoktatás-fejlesztési feladatainak ellátásához járul hozzá. Az alapítvány céljai:
- A Nemzeti alaptantervre és az országos vizsgakövetelményekre alapozott választható tantervek, tanítási programok (beleértve a nemzeti és etnikai iskolák, a speciális nevelést igénylők tanterveit és nevelési programjait) fejlesztésének és terjesztésének támogatása;
- az országos vizsgák (érettségi vizsga, alapvizsga) intézményi szintű fejlesztésének támogatása;
- a közoktatás információs rendszere kialakításának és a tájékoztatás fejlesztésének támogatása iskolai és iskolarendszerszinten;
- a közoktatás fejlesztését szolgáló neveléstudományi kutatások támogatása;
- a közoktatásban jelentkező pedagógiai problémák vizsgálata, pedagógiai megoldások és eljárások kifejlesztése körében a pedagógiai innováció támogatása;
- az iskola és társadalmi környezete, az iskola és a fenntartó kapcsolatát javító, a diákság és a szülők demokratikus kultúráját erősítő projektek támogatása, elsősorban a diákönkormányzatok, a szülői civil szerveződések, a szülői munkaközösségek és az iskolaszék intézményének fejlesztése;
- 1997-től új feladatként: a közoktatásban jelentkező mentálhigiénés és nevelési problémák megelőzésének és pedagógiai megoldásának előmozdítása;
- a környezeti nevelés elősegítése;
- a pedagógus-továbbképzés megalapozását célzó kutatások, fejlesztések támogatása;
- 1998-tól új feladatként: az egészséges életmód fejlesztésével összefüggő pedagógiai programok és megoldások kidolgozásának támogatása.44
A KOMA 17 tagú kuratóriuma évente pályázatokat ír ki a fejlesztési célok megvalósítására, melyeknek összegét a pályázatok színvonalától függően megemelheti vagy csökkentheti. A kuratórium által meghatározott pályázati célok (lásd a keretes írást) mögül jól kiolvashatók a fejlesztési prioritások.
A Közoktatási Modernizációs Közalapítvány pályázatai 1997-1999
Az ember és társadalom pályázat a hagyományos történeti anyagon túl olyan új területeket vont be az oktatásba, mint az ökológia, a gazdaság, a jog és a politika, a vallás, a filozófia, a személyes és a társadalmi csoportok közötti konfliktusok elemzése, az emberismeret.
A komplex helyi tantervek pályázat a legkülönfélébb iskolatípusok mintaértékű helyi tanterveinek könyv alakban és interneten való megjelenését tette lehetővé.
A szakértők továbbképzése, mely a pedagógiai programok bírálóinak felkészítését támogatta.
Az iskolai mentálhigiénés pályázat célja a beilleszkedési és tanulási problémák megelőzése és leküzdése, a kríziseken való átsegítés, a hátrányos és veszélyeztetett helyzetű gyermekek segítése, a drogproblémák iskolai kezelése volt, továbbá a tanulók és a pedagógusok ráhangolása az önismeretre, konfliktuskezelésre, csoportépítésre.
A multimédia pályázat korszerű elektronikus taneszközök megalkotására elsősorban azért került kiírásra, hogy a Sulinet számítógépes fejlesztési program által megteremtett lehetőségeket az iskolák jobban ki tudják használni az összes tantárgy számítógéppel támogatott oktatására.
Az iskolai kezdő szakasz pályázat az 1-6. évfolyamon folyó nevelő-oktató munka támogatását célozta differenciálási eljárások, azt segítő taneszközök, diagnosztikai eszközök kimunkálásával.
A hátrányos élethelyzetű csoportok egészség-magatartásának javítása pályázat (a Népjóléti Minisztériummal közösen került kiírásra) módszertani anyagok, tantervek, a közoktatásban is hasznosítható felvilágosító és egészségvédelmi, valamint továbbképzési programok kidolgozására a hátrányos helyzetű gyerekekkel foglalkozó szakemberek számára.
Az alternatív pedagógiai program témában támogatásban részesültek a nemzetközileg elismert alternatív pedagógiai módszereket meghonosító, az önálló alternatív pedagógiai programokat, továbbá az együttnevelő, illetve adaptációs programokat kidolgozó intézmények.
Az élő idegen nyelv pályázatban a nagy világnyelvek oktatását segítő, korszerű módszerek mellett a környező országok és más világnyelvek második idegen nyelvként történő tanítását és az Európai Unióról szóló tananyagtartalmak kifejlesztését is várta a KOMA.
A kistérségek iskoláinak pedagógiai együttműködése program a kistérségi feladatellátás gyermekközpontú ésszerűsítését, a képzési kínálat bővítését, kistérségi pedagógus-munkaközösségek szerveződését segítette a települési hátrányok enyhítése céljából.
A nemzetközi kommunikáció és európai ismeretek bővítése pályázat az uniós csatlakozásra való intézményi szintű felkészülést, ráhangolódást kívánta elindítani Európa-ismeret blokk, tanórán kívüli interkulturális programok kidolgozásával, a képzők képzésével, valamint a pedagógus szervezetek közötti nemzetközi kapcsolatépítés ösztönzésével.
Az óvodai innovációk pályázat az Óvodai nevelés országos alapprogramjához kapcsolódva a gyermekközpontú óvodai nevelési gyakorlat és a zökkenőmentes óvoda-iskola átmenetet biztosító programok elterjesztését szolgálta (E. Vámos, 1999).
A kiemelkedő képességű gyerekek, fiatalok oktatására kiírt pályázat a tehetséges tanulók kiválasztására szánt pszichológiai, pedagógiai mérőeszközök kidolgozását, standardizálását, speciális képzési programok kimunkálását, szakmai tárgyi feltételének megteremtését szolgálta. Prioritást élveztek az átfogó intézményi, települési, térségi tehetségfejlesztési koncepciók.
A közoktatási intézmények szakkönyvtámogatása az óvodák, iskolák, pedagógusképző intézmények központi beszerzésű szakkönyvvásárlását tette lehetővé intézményenként 100 000 forintos értékhatárig.
A kollégiumi élet pályázat egy eddig meglehetősen elhanyagolt nevelési területen kívánta ösztönözni a személyiség- és közösségépítő programok kialakítását, és tartalmas szabadidős tevékenységeket szervező kollégiumi önképzőkörök, sportkörök, valamint diákönkormányzatok működtetését.
A pedagógiai kutatások eredményeinek iskolai alkalmazása elnevezésű pályázat a folyó kutatásokba anyagi korlátok miatt bekapcsolódni nem tudó iskolák, illetve tanárok számára magát a kutatási együttműködést és egyben a pedagógiai kísérlet, a kutatás módszertanának elsajátítását tette lehetővé. A közoktatási intézmények pályázhattak továbbá lezárult kutatások eredményeinek alkalmazására is.
A komplex környezeti értékek helytörténeti, földrajzi háttérrel című program a helyi értékek, emlékek, hagyományok megismertetését, őrzését, a cselekvő lokálpatriotizmus kialakítását segítette elő.
A gazdasági kultúra fejlesztése az iskolában a piacgazdaságban való eligazodásra, a racionális gazdasági viselkedésre, ésszerű családi gazdálkodásra felkészítő programok kifejlesztését, megvalósítását és elterjesztését támogatta (Jelentés a KOMA..., 2000).
A KOMA 1999 végéig megjelent 24 pályázata közül a 18 elbírált, lezárult akció szakmai, pénzügyi adatai kerültek nyilvánosságra (lásd Függelék 183. táblázat), a legszínvonalasabb pályamunkák évente több alkalommal megjelennek a pedagógiai folyóiratokban.
5.4.3.2. Megyei közoktatás-fejlesztési közalapítványok
A közoktatási rendszer legújabb fejlesztési forrásai közé tartoznak a megyei közoktatás-fejlesztési közalapítványok. Többségük 1997 elején létesült, de vannak olyan megyék is, ahol csak az év közepén kezdett működni a szervezet, így a pályáztató tevékenység áthúzódott 1998-ra. Szerepük és feladatvállalásuk (lásd a keretes írást) nagyban kötődik a helyi érdekekhez, forrásaik gyorsan és hatékonyan rendelhetők a terület aktuális igényeihez.
A közalapítványok pályázati céljai 1997-1998
- Az önkormányzati és nem önkormányzati intézményfenntartók fejlesztési tervben jóváhagyott közoktatási szolgáltató feladatainak segítése;
- tartalmi modernizáció;
- a közoktatási információs rendszer kialakítása és fejlesztése;
- a pedagógus-helyettesítési rendszer kialakítása és fejlesztése;
- pedagógiai-szakmai fejlesztések, kutatások, ezek eredményeinek terjesztése;
- gyermek- és ifjúságvédelem;
- gyógypedagógiai intézmények, szakszolgálat fejlesztése;
- középiskolai kollégiumi fejlesztés;
- taneszközfejlesztés, eszközbeszerzés;
- hátrányos helyzetűek segítése, felzárkóztatás;
- tehetséggondozás;
- informatikai fejlesztés;
- idegen nyelvi fejlesztések;
- nemzeti és etnikai kisebbségi fejlesztő programok;
- egyes intézménytípusok differenciált fejlesztése, a szerkezetváltás innovációs költségei;
- iskolai egészségnevelés;
- a települési önkormányzatok közoktatási feladatai társulásban történő ellátásának segítése, a tankötelezettség végrehajtását segítő térségi tevékenységek előmozdítása;
- a pedagógusok hiányszakokra történő átképzésének támogatása;
- a szakképzés és a munkaerőpiac összhangjának fejlesztése.
A megyei közalapítványok döntéshozó testülete minden esetben a kuratórium. Az alapítványok éves költségvetésük (lásd Függelék 184. táblázat) elenyésző részét (0-7,7%) fordítják saját működési kiadásaikra, a titkárságokon legfeljebb 2,5 főt, de nem ritkán egyetlen, részmunkaidős munkatársat foglalkoztatnak. A közalapítványok marketingmunkája rendkívül változatos. Tevékenységükről, pályázataikról legtöbbször a helyi nyilvánosság csatornáin keresztül adtak tájékoztatást, de gyakran választják az intézményeknek szóló közvetlen értesítést és a pedagógiai szaksajtóban való közzétételt, illetve a szakmai konferenciákon, fórumokon való megjelenést. Az internetes honlap és az ezen való tájékoztatás nem jellemző. A közalapítványok pályázóiktól is elvárják, hogy tevékenységüket legalább a helyi szakmai nyilvánossággal megismertessék.
5.4.3.3. A Soros Alapítvány Közoktatás-fejlesztési Programja
A Soros Alapítvány a kilencvenes évtized második felében évente több mint 1 milliárd forinttal támogatta a magyar közoktatás fejlesztését. Az 1994-ben indult Közoktatás-fejlesztési Program meghatározó szerepet játszott a közoktatás dinamizálásában. Támogatási stratégiájának alapelvei a következők voltak:
- kiemelten támogatta a hátrányos helyzetű csoportok iskoláztatását, ezen belül is különösen a hátrányos helyzetű kisebbségek oktatását;
- elitnevelési kísérleteket csak abban az esetben támogatott, ha azok erőfeszítéseket tettek az esélyegyenlőség javítására;
- kiemelten támogatta a pedagógusok munkáját segítő szervezeteket és kezdeményezéseket,
- új (pl. számítástechnikai) eszközök terjesztését csak addig támogatta, míg azok meghatározó számban meg nem jelennek az iskolában;
- nem vállalta egy-egy intézmény folyamatos, napi működésének finanszírozását (kivételt képeznek azok az intézmények, amelyek az alapítvány céljainak megfelelően széles körben vállalják módszereik terjesztését);
- általában nem nyújtott támogatást építési, felújítási, karbantartási munkák elvégzéséhez,
- nem támogatta a kutatásokat és egyéb olyan munkákat, amelyeknek a közoktatásban való közvetlen megjelenése viszonylag rövid időn belül nem érzékelhető (Soros..., 1997; 1998).
Az alapítvány a közoktatás-fejlesztési célok megvalósítására 1998-ban 35 részprogramot működtetett (az újonnan indított programokról lásd a keretes írást), melyek 1 és 200 millió forint közötti összegű pályázati kerettel rendelkeztek (lásd Függelék 185. táblázat).
A Soros Alapítvány Közoktatás-fejlesztési Programja 1997-1998
1997-től indított részprogramok45
A kistérségi együttműködés elősegítésére kiírt pályázat célja a helyi együttműködés olyan komplex modelljének kialakítása, amely kihatással lehet a kistérségi közoktatási rendszerre.
A tanárképzés fejlesztésének támogatása az 1997-es év prioritása volt, s elsősorban a tanárképzés strukturális, tartalmi és módszertani megújítását célozta.
Támogatást kaptak azok a közoktatási intézmények, amelyek a gazdasági kultúrát fejlesztő, a piacgazdaságban való eligazodásra, a racionális viselkedésre nevelő programokat indítottak.
1998-tól indított részprogramok
Az utcagyerekek megsegítésére alakult társadalmi szervezetek támogatásával az utcára kerülés megelőzését, az utcai szociális munka erősítését kívánták szolgálni.
A vizuális nevelési program olyan kísérletek és fejlesztési eredmények közvetítését támogatta, melyek kapcsolódtak a NAT-ban megjelenő mozgóképkultúra és médiaismeret új tartalmaihoz. A program kiemelten kezelte a tanár-továbbképzési programok támogatását, 1998-tól pedig egy országos vizuális nevelési információs központ létrehozását.
Az iskolai egészségnevelési program tanári tréninggel indult azon iskolák számára, akik fogadták és alkalmazták az alapítvány felkérésére kifejlesztett tanári kézikönyvet.
Az oktatás és nyilvánosság program egyfelől a diákújságírás, másfelől a pedagógiai szakmai lapok támogatásán keresztül a tájékozódás kínálatának szélesítését vállalta fel. Ebben a körben kiemelt szerepet kapott a Soros oktatási füzetek megjelentetése.
Igen jelentős összeget fordítottak a tankönyv-, taneszköz-fejlesztési programra. A tevékenységet jól jellemezte a MásKép tankönyvdíj, melyet azoknak a kiadóknak ítéltek oda, akik sokat tettek tankönyveik vizuális megjelenésének igényességéért. E program keretében indult a Tandem tankönyvkritikai folyóirat és a tartós tankönyv kísérlet.
1997-ben indult az amerikai vendégtanár, majd 1998-tól a vendégtanár-év az USA-ban elnevezésű program, amely lehetővé tette, hogy amerikai nyelvtanárok oktassanak magyarországi középiskolákban, illetve magyarországi tanárok töltsenek egy évet az USA-ban vendégtanárként. E programokhoz kapcsolódott az I*EARN kommunikációs hálózat kialakítása, amely lehetővé teszi nemzetközi projektek indítását telekommunikációs csatornák és internetes kapcsolatok használatával.
A nemzetközi programok a tanulókra is kiterjedtek akkor, amikor az alapítvány külföldi ösztöndíjprogramot biztosított hátrányos helyzetű középiskolások számára. Szintén a diákok külföldi tartózkodását és tanulását segítette az Út '97 és '98 elnevezésű pályázat, amelyben a 14-18 éveseknek szerveztek olyan külföldi szakmai utakat, szakmai programokat, csereprogramokat, terepgyakorlatokat, melyek összekapcsolódtak más népek kulturális értékeinek megismerésével, kutatásával.
Középiskolai diákok pályázhatnak az If You programra, amelynek a célja, hogy a diákokat felkészítse és bátorítsa azokra a tevékenységekre, amelyekkel a nyitott társadalom felnőtt állampolgáraként találkozni fognak. Előnyt élveznek a nyilvánosságot, a toleranciát, a felelősségteljes döntéshozatalra való felkészítést vagy a környezetvédelmet középpontba állító pályázatok (Soros..., 1997; 1998).
5.4.3.4. Az Európai Unió oktatási programjai46
A Socrates-program az Európai Unió Bizottsága által az oktatás területén létrejövő együttműködések támogatását célzó kezdeményezés, amelyet az Európai Unióról szóló Szerződés (Treaty on the European Union) 126. és 127. cikkelye alapján 1995 tavaszán hoztak létre. Az említett cikkelyek kimondják, hogy a Közösség "járuljon hozzá a minőségi oktatás fejlődéséhez" a tagállamokkal szoros együttműködésben megvalósított akciók segítségével. Ezek magukban foglalják az oktatás "európai dimenzióinak" fejlesztését, ezen belül a nyelvoktatás korszerűsítését, a hallgatói és tanári mobilitás ösztönzését, a külföldön folytatott tanulmányok szélesebb körű elismerésének biztosítását, a távoktatás területén folyó együttműködés fejlesztését és az oktatási rendszerekre vonatkozó információk és tapasztalatok cseréjének intenzívebbé tételét az egész Közösségben.
Az 1997/98-as tanévtől kezdődően Magyarország is részt vesz több közoktatási Socrates-programban (Comenius, Lingua, Arion). A programba bekapcsolódó nem EU-tagállamok részvételének költségeit - így Magyarországét is - a részt vevő országok által befizetett kötelező éves hozzájárulás, az ún. "entry ticket" fedezi. Ennek összege 1998-ban 4,9 millió euró volt, amelyből 320 ezret közvetlenül a program brüsszeli adminisztrációjára fordítottak, 4,6 milliót pedig a magyar intézmények által beadott Socrates-pályázatokra.
A Comenius-program célja a közoktatás bármely szintjén működő intézmények közötti nemzetközi együttműködés elősegítése, eszköze pedig támogatási akciók indítása (Socrates..., 1996). A Comenius 1 akció célja többoldalú nemzetközi iskolai szakmai társulások kialakítása a közoktatási intézmények közötti együttműködés elősegítésére. A társulás által létrehozott projekt célja a részt vevő országokban élő tanulók kapcsolatfelvételének elősegítése, a pedagógusok mobilitásának támogatása, a részt vevő országok kultúrájának megismerése. Az 1999-ben beadott pályázatokra 588 163 euró állt a magyar közoktatási intézmények rendelkezésére. Ebből 420 000 eurót lehetett az intézmények közötti közvetlen együttműködést célzó Európai Oktatási Projektekre fordítani. Az intézmények ebből összesen 416 450 eurót pályáztak vissza, ami 99,15%-os kihasználtsági arányt mutat.
A Comenius 2 és 3 akciók célja az innovatív kezdeményezések felkarolása a multikulturális oktatás és egyes speciális társadalmi csoportok (cigányság, bevándorlók, vendégmunkások) gyermekeinek oktatása (Comenius 2), illetve a pedagógus-továbbképzés színvonalának javítása terén (Comenius 3). E két pályázati formát alapvetően megkülönbözteti a Comenius 1 akciótól, hogy a bírálatok során a végső döntést az Európai Bizottság hozza meg, nem az érintett Socrates nemzeti irodák. A Comenius 2 akcióban 1999-ben rendelkezésre álló 50 465 euróból 39 900 eurót nyertek el a magyar pályázók (79,06%), míg a Comenius 3.1 akcióra szánt 89 870 euró felhasználása 87%-os volt. A sikeres pályázók között magas a felsőoktatási intézmények aránya.
A Lingua-program a közoktatás minden szintjén az idegen nyelvek magasabb színvonalú elsajátítását segíti. Az EU minden hivatalos nyelve célnyelv, elsőbbséget élveznek a kevésbé elterjedt és kevésbé tanult nyelvek (a holland, a dán, a svéd, a finn, az olasz, a portugál, a görög). A program öt konkrét akció keretében nyújt támogatást: (A) európai együttműködési programok nyelvtanárok alap- és továbbképzésére, (B) szakmai továbbképzés az idegennyelv-oktatásban, (C) tanárasszisztensi állások leendő nyelvtanárok részére, (D) idegennyelv-oktatásban használható taneszközök, értékelési eljárások kidolgozása és (E) diákok idegennyelv-tanulását támogató közös oktatási projektek. A magyar pályázók változó sikerekkel szerepeltek a nyelvoktatást támogató programokban (lásd Függelék 186. táblázat).
Az Arion-program egyéni ösztöndíjat biztosít oktatáspolitikai döntéshozóknak, stratégiai helyzetben lévő pedagógusoknak és kutatóknak az EU valamely tagországában rendezett egyhetes tanulmányút költségeinek fedezésére. 1999-ben 45 000 euró állt e célra rendelkezésre. A magyar pályázóknak pontosan 40%-a, 38 fő kapott támogatást 850-1000 euró értékben.
A Leonardo da Vinci az első olyan európai program, amely a szakmai képzés egészét felöleli, a középfoktól a felsőfokú szakmai képzésen keresztül az egész életen át tartó szakképzésig, és nemzetközi együttműködési lehetőségeket kínál az intézményeknek a szakképzés minden szintjén. Célja a minőségi szakképzés fejlesztése a szakképzés szereplőinek egymást kiegészítő együttműködéséből adódó, a gazdaság igényeire válaszoló akciók megvalósítása révén. A program öt prioritást fogalmaz meg: (1) új szakmai tudás megszerzésének elősegítése, (2) a szakképzés elméleti és gyakorlati részének összehangolása, (3) a hátrányos helyzetűek munkaerő-piaci esélyeinek növelése, (4) az emberi erőforrások fejlesztése és (5) bekapcsolódás az információs társadalomba. A támogatások három részterülethez kapcsolódnak: (1) a középfokú szakképzés fejlesztése, (2) az egyetemek és vállalatok együttműködése és (3) az egész életen át tartó képzési formák, illetve a nyelvi képzések fejlesztése, valamint a sokszorosító hatást kifejtő projektek támogatása. A programon belül 3 féle pályázatot lehet benyújtani: (1) kísérleti projektek (szellemi terméket létrehozó projektek), (2) külföldi gyakorlati képzésre történő kihelyezések és/vagy csereprogramok, (3) felmérések és elemzések.
Magyarország 1997. szeptember 1-je óta teljes jogú tagja a Leonardo-programnak. A program hazai döntéshozó testülete a Koordinációs Tanács, a szervezési feladatokat 1999 nyaráig a Nemzeti Szakképzési Intézetben működő Magyar Leonardo Iroda látta el, azóta pedig a Tempus Közalapítvány. A Leonardo-programban 1997-ben 14 magyar koordinálású kísérleti projekt folyt, 57 magyar partner vett részt külföldi kísérleti projektekben, 23 magyar intézmény nyert kihelyezési támogatást, amely 231 fő kiutazását jelentette Európa 10 országába. 1998-ban szintén 14 magyar irányítású projekt folyt, 82 magyar intézmény működött közre külföldi kísérleti projektekben, és 37 nyert kihelyezési támogatást (311 fő utazott 9 európai országba).
A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.