4. Az oktatási rendszer és a rendszerben való
tanulói továbbhaladás

4.1. Bevezetés: képzési szint, intézmény, program

A közoktatási rendszerek egyik meghatározó jellemzője, hogy egymásra épülő, egymáshoz kapcsolódó képzési szintekből állnak. A rendszeren belüli tanulói továbbhaladás elemzésekor nemcsak azt kell bemutatnunk, hogy a népesség mekkora hányada lép be egy-egy programba vagy végzi el azt, hanem azt is, hogy hányan érnek el meghatározott képzési szinteket, hányan szereznek az adott szintnek megfelelő végzettséget.

Az oktatási rendszerek nemcsak egymásra épülő szintekből, de egymáshoz kapcsolódó intézményekből és programokból is állnak. Ez utóbbiak maguk is meghatározott képzési szintekhez kapcsolódnak. Egy-egy programot nemcsak annak célja (pl. magasabb szintű tanulmányokra vagy szakmára történő felkészítés, esetleg csupán a tudás gyarapítása, a megértés elmélyítése) és tartalma (meghatározott tantárgyak vagy műveltségi területek) jellemez, hanem olyan tényezők is, mint a belépéshez szükséges előképzettség (esetleg a belépés tipikus életkora), az elvégzéséhez szükséges időtartam, az ott elsajátítható tudás vagy képességek, a befejezéskor megszerezhető végzettség. Egy oktatási program nem feltétlenül kapcsolódik egyetlen intézményhez: egy intézményben több oktatási program is előfordulhat. Ezért az oktatási intézmény fogalma csak megszorításokkal alkalmazható például a közoktatási rendszer statisztikai elemzésekor.

A különböző országok oktatási rendszereinek összehasonlítását segíti az Oktatás Nemzetközi Standard Osztályozási Rendszere, angol elnevezésének ma már közismert rövidítésével az ISCED, melynek legfontosabb kategóriái szintén a program és a szint. Az ISCED rendszer a közoktatási rendszereken belül négy szintet különböztet meg. Ezek: az iskola előtti nevelés (0), az alapfokú (1), az alsó középfokú (2) és a felső középfokú (3) oktatás (lásd a keretes írást). A nemzetközi statisztikai adatszolgáltatásban Magyarország az általános iskola alsó tagozatát tekinti 1-es, a felső tagozatot 2-es és az ezt követő képzést a 3-as szintnek. Ez azt is jelenti, hogy az egyes szintek közötti határvonalakat másutt vonjuk meg, mint sok más ország. Ennélfogva a közoktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás nemzetközi összehasonlítása során az adatokat nagy óvatossággal kell kezelnünk. Érdemes megemlíteni, hogy egy-egy nemzeti oktatási rendszer programjainak az ISCED rendszerbe való beillesztése sok helyen viták tárgya.

Az ISCED rendszer

Az ISCED (International Standard Classification of Education) az oktatás szintjeinek és programjainak a leírását szolgáló nemzetközi rendszer. Első változatát a 70-es években dolgozták ki és fogadták el az UNESCO keretén belül, azóta egyre nagyobb körben használják. Az oktatási rendszerek összetettebbé válása azóta szükségessé tette a felülvizsgálatát, így a kilencvenes években sor került a továbbfejlesztésére, és az UNESCO közgyűlése azt 1997-ben el is fogadta. Az új ISCED-97 alapegységét az oktatási programok alkotják, amelyeket három alapvető dimenzió mentén osztályoznak. A legfontosabb ezek közül az, hogy a program milyen szintre készít fel, de emellett - szemben a korábbiakkal - figyelembe veszik a program típusát vagy tartalmi orientációját (mindenekelőtt azt, hogy általánosan képző, szakképzést előkészítő vagy szakképző), valamint a hosszát vagy időtartamát is. A korábbi rendszerhez képest új elem a középfokú és a felsőfokú szint között egy új szint, az ún. posztszekunder oktatás megkülönböztetése. A fentieknek megfelelően az ISCED-97 rendszer a következő programokat tartalmazza:

Szint	Program elnevezése	Lehetséges típusok
0	Alapfokot megelőző oktatás
1	Alapfokú oktatás
2	Alsó középfokú oktatás	2A, 2B és 2C
3	Felső középfokú oktatás	3A, 3B és 3C
4	Posztszekunder, nem felsőfokú oktatás	4A, 4B és 4C
5	Felsőfokú oktatás	5B rövid szakképző, 5A középhosszú első szintű, 5A hosszú második szintű, 5A középhosszú második szintű
6	Felsőfokú oktatás második (tudományos képesítés megszerzéséhez vezető) szakasza

Forrás: Classifying educational programmes, 1999
Magyarázat: A 3. szinten az A típus hozzávetőlegesen a hazai gimnáziumi, a B a szakközépiskolai, a C pedig a szakiskolai jellegű programoknak felel meg. Az 5. szinten a B típusnak lényegében a hazai akkreditált felsőfokú szakképzés felel meg. Az 5A középhosszú első szintű képzés nálunk a főiskolai, az angolszász rendszerekben a felsőfokú oktatás első BA (Bachelor of Arts) szakaszának, az 5A hosszú második szintű program a hazai egyetemi, az 5A középhosszú második szintű pedig inkább az angolszász országok MA (Master of Arts) fokozatának felel meg.

A közoktatási rendszer és a rendszeren belüli tanulói mozgások elemzésekor a program és képzési szint fogalmai mellett gyakran kell használnunk az iskolatípus fogalmát, és a közoktatási törvény 1996-os módosítása óta beszélnünk kell pedagógiai szakaszokról is. Iskolatípus alatt néha csak egy adott programfajtát értünk, de gyakran magát az adott programot nyújtó intézményt is. Magyarországon, ahol egyre több ún. többcélú intézmény vagy vegyes iskola működik (melyekben egyszerre folyik például alap- és középfokú oktatás vagy általános és szakképzés) az iskolatípus fogalma egyre kevésbé alkalmas a rendszerben zajló folyamatok leírására.¹ A mindennapi szakmai szóhasználat egyéb kifejezéseket is használ, így például a pedagógiai ciklust vagy az iskolafokozatot.

A közoktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás elemzése során két eltérő dimenzióra kell tekintettel lennünk. Az egyik a statikus vagy intézményi, amely a létező intézményekre és programokra, illetve ezek alapvető adataira (pl. tanulók, pedagógusok, tanulócsoportok létszámai) koncentrál. A másik a dinamikus vagy továbbhaladási, amely a rendszeren belüli tanulói áramlás (belépés, kilépés, a képzési formák közötti eloszlás, lemorzsolódás stb.) adataira figyel. Noha e két dimenzió nem mindig választható el egymástól, megkülönböztetésük a közoktatási rendszer leírásakor és elemzésekor nélkülözhetetlen.

4.2. Az iskolaszerkezet nemzetközi kitekintésben

Az oktatási rendszerek többféle modelljét lehet megkülönböztetni annak megfelelően, hogy a képzési programok és szintek az oktatási intézményrendszeren belül hogyan szerveződnek. A tanulói utak és esélyek alakulását befolyásolja, hogy mely időpontokban és hány alkalommal kerül sor váltásra, és ezek milyen lehetőségeket nyitnak meg a tanulók előtt. Van, ahol az alap- és az alsó középfokú oktatás egységes rendszerbe épül (pl. a skandináv országokban és a volt szovjet blokk országainak többségében). Van, ahol ez a két szint külön intézményekbe szerveződik (ilyen például a brit vagy a francia rendszer): ezekben az országokban az egyes szintek közötti átlépés egyben iskolaváltást is jelent. Máshol az alsó és felső középfokú oktatást szervezik jellemző módon egy intézménybe (ilyen pl. az angol vagy a német rendszer), de van olyan is, ahol e két képzési szint programjai szinte mindig eltérő intézményekben folynak (ilyen például a franciaországi oktatás, de szinte mindig ilyenek azok is, ahol az alap- és az alsó középfokú oktatást szervezték egységes rendszerbe). E modellek között az egyik legjelentősebb eltérés az alap- és az alsó középfokú oktatás közötti átmenet formájában található (lásd az alap- és az alsó középfokú oktatás közötti átmenet európai megoldásait bemutató 1. színes mellékletet). Mindazonáltal az alsó és a felső középfok közötti átmenet is jellegzetesen különbözik országonként. Míg a magyarországi alap- és alsó középfokú oktatás közötti átmenet a skandináv és a volt szovjet blokk országainak oktatási modelljeire, addig az alsó és felső középfok közötti átmenet már inkább a német modellre hasonlít.

Az alapfokú oktatás leggyakrabban 6 évfolyamot, néhol ennél kevesebbet (pl. a legtöbb német tartományban és Ausztriában csak 4 évfolyamot) foglal magába. A képzés ezen a szinten az intézményeket és a tananyagot tekintve viszonylag differenciálatlan, sehol nem nyílnak meg eltérő tanulmányi utak. Az alsó középfokú oktatás célja, hogy képessé tegye a tanulókat a későbbi tanulással és pályaválasztással kapcsolatos megalapozott döntések meghozatalára. Ezen a szinten a tananyag a tantárgyak tekintetében differenciálódik, s bár néhány országban intézményi differenciálódás is megfigyelhető, itt is még az egységes megoldás dominál (vagy mindenki hasonló programok szerint halad, vagy az eltérő programokat is egy intézményen belül szervezik meg). Az alsó középfokú oktatásba való belépés tipikus életkora a 10. (Németország, Ausztria) és a 13. év (pl. Svédország, Norvégia) közé esik. E szakasz hossza is változó: kettőtől hat évig terjedhet, a legtöbb országban ez általában 3-4 év. Az általános alapoktatás (vagyis az oktatásnak az a szakasza, amelyben még mindenki részt vesz, és amelyben még nincs szakmai képzés) jellemzően az alapfokú és az alsó középfokú oktatást fogja át. A felső középfokú oktatás célja némiképp eltér az általános és a szakképző programok esetében. Az általános képzés a továbbtanulásra, a szakképzés elsősorban a szakmára, illetve a munkaerőpiacra történő kilépésre készít fel. Ezen a szinten már általában erős differenciálódás jellemző, ami a társadalmi munkamegosztást is tükrözi. A felső középfokú oktatásba való belépés jellemző életkora 14 (pl. Anglia, Ausztria, Olaszország) és 16 éves kor (pl. Németország, Hollandia, Spanyolország, Svédország) közé esik, hossza az egyes országokban az általános képzés terén 2 és 5, a szakképzésben 2 és 6 év között van, a kilépők életkora 15 évtől (Ausztria) 19 éves korig terjed (Németország, Franciaország, Hollandia, Svédország). Európára tehát az iskolarendszer-modellek sokfélesége jellemző, melyeket nem könnyű egységes rendszerben ábrázolni (lásd az európai iskolaszerkezeteket bemutató 2. színes mellékletet).

A tankötelezettség a legtöbb európai országban 6 éves korban kezdődik, és a tanulók 16, esetenként 14 (pl. Olaszország, Portugália), 15 (Ausztria, Svájc) vagy 18 (Belgium, Németország és Hollandia) éves koráig tart. A tankötelezettség jellemzően az alsó középfokú oktatás végével ér véget, ezt követően azonban a tanulónépesség túlnyomó többsége nem lép ki a rendszerből, hanem továbbtanul a felső középfokon valamely irányban. Magyarország Európában a negyedik olyan európai ország, ahol a tankötelezettség idejét 18 éves korig kitolták.²

A magyar lakosság véleménye szerint is emelkednie kell a kötelező oktatás korhatárának, de ez a szint messze nem éri el a törvényben szereplő 18 éves korhatárt. 1990-ben arra a kérdésre, hogy hány éves korig kellene az államnak köteleznie minden gyereket arra, hogy iskolába járjon, 15,7 év volt a válaszok átlaga. 1995-ben ez az átlag felkúszott 16,5 évre, jelenleg pedig 16,2 év. A közvélemény kevéssé tudja, hogy a mostani elsősöknek már 18 éves korukig kell iskolába járniuk, hiszen mintegy 33% szerint a tankötelezettség 16 éves kor előtt véget ér, és 11% volt azok aránya, akik egyáltalán nem tudtak válaszolni a kérdésre (lásd Függelék 64. táblázat).

Érdemes megemlíteni, hogy a 18 éves korig tartó tankötelezettség általában nem jelent teljes idejű iskolába járási kötelezettséget, továbbá azt is, hogy ez (akárcsak Németország vagy Hollandia esetében) kiterjedt felső középfokú szakképzést feltételez. A tankötelezettség nem feltétlenül esik egybe a programok vagy képzési szintek közötti határvonalakkal: így például Franciaországban az alsó középfokú oktatást jellemzően 15 évesen fejezik be a tanulók, de a kötelező oktatás 16 éves korig tart (lásd az európai iskolaszerkezeteket bemutató 2. színes mellékletet). A tankötelezettségi kor elérésével a rendszerben való bennmaradás aránya általában lecsökken. Magyarországon 1996-hoz képest a nemzetközi adatok szerint lényegesen javult a tanulók bennmaradási rátája. Míg 1996-ban az OECD-országokban átlagosan a 17 éves fiatalok 81%-a, Magyarországon csak 74%-a vett részt teljes idejű oktatásban, addig 1998-ra ez az arány megfordult. Ekkor már Magyarországon a 17 évesek 87%-a volt benn a rendszerben, az OECD-átlag viszont ennél alacsonyabb, 80% (lásd 4.1. ábra). A javulást részben azzal magyarázhatjuk, hogy a statisztikai nyilvántartás komplexebbé vált, és jobban képes követni a képzési kínálat sokszínűségét, így az adatok tartalmazzák a dinamikusan növekvő posztszekunder képzésben részt vevőket is.

4.1. ábra
A 15-20 évesek beiskolázási aránya Magyarországon és az OECD-országokban, 1998 (%)

Forrás: Education at a Glance, 2000

Amennyiben az iskolarendszerű közoktatásban részt vevők számát vizsgáljuk korévek szerint, az előző adatoknál ugyan kissé alacsonyabb arányokat találunk, de a tanulóknak az iskolarendszerben való bennmaradási rátájának a növekedése itt is nyilvánvaló. Az 1998/99-es tanévben a nappali képzésben a 18-19 éveseknek már mintegy a fele vett részt, miközben 1996-ban ez az arány még csak 40% körül volt (lásd 4.1. táblázat, valamint Jelentés..., 1998).

4.1. táblázat
Az iskolarendszerű közoktatásban részt vevők száma korévek és iskolatípusok szerint, 1998/99

Forrás: OM oktatási statisztikái; KSH, Demográfiai Évkönyv 1998 és Sugár András számításai
Megjegyzés:
1. A 6 és 8 osztályos gimnáziumok 4-8. osztályos tanulói az általános iskolásoknál találhatóak.
2. A felnőttoktatás csak a formális rendszeren belüli felnőttoktatást jelenti.
3. Az életkori csoportokhoz viszonyított arány becsült arány, azt több tényező torzíthatja. Egyrészt az iskolai korévek eltérnek a tényleges korévektől, az iskolai korcsoportok népességszáma becsült adat. Másrészt az iskolások között szerepelnek a külföldi tanulók is, őket azonban életkori csoportok szerint nem regisztrálják, életkori csoportonkénti számuk is becsült szám. Harmadrészt az 1985-ös közoktatási törvény után megváltozott az iskolai életkori csoportok definíciója, amit az iskolák sokszor nem vettek figyelembe, így a 17 éves tanulók (akik itt tulajdonképpen egy 9 hónapos korév tanulói) száma irreálisan magas volt, amit becslésünkben kiegyenlítettünk.

4.3. A hazai iskolaszerkezet alakulása

Az iskolaszerkezetben lezajlott nagymértékű változások és a korrekcióra lehetőséget nyújtó utak megszaporodása a 90-es évek közepén és végén alapvetően meghatározzák a tanulóknak a közoktatási rendszerben való bennmaradását és továbbhaladását. A lezajlott szerkezeti változások nemcsak a rendszer horizontális (az egymás mellett létező képzési programok) és vertikális (az egymásra épülő képzési programok) szerkezetét befolyásolják, de sok esetben az intézmények belső struktúráját is. Ennek következtében mind a közép- és alapfokú oktatási intézmények, mind a továbbtanulásra és szakmára felkészítő oktatási formák közötti határvonal elmosódott (Jelentés..., 1998).

A szerkezeti változások okai között az elmúlt években bekövetkezett társadalmi-gazdasági változások hatását kell keresnünk, s az ezek mentén, ezek következtében sajátosan strukturálódó intézményi érdekek érvényre jutását.

A szerkezeti átalakulások legfontosabb demográfiai oka az általános iskolából kilépők számának csökkenése (lásd még az oktatás társadalmi és gazdasági környezetéről szóló 1. fejezetet). 1993 óta a középiskolát is elhagyta a demográfiai hullámhegy, és azóta a középiskolák számára is komoly kihívást jelent a tanulói létszámcsökkenés. A szerkezeti átalakulások másik oka a gazdasági rendszer egészének az átalakulása, aminek következtében egyrészt radikálisan lecsökkent a hagyományos szakmunkásképzési igény, másrészt megnőtt a közgazdasági, informatikai jellegű szakképzés iránti kereslet. Az iskolaszerkezeti változások lényeges irányítási oka az ezekkel kapcsolatos döntések helyi, fenntartói szintre kerülése. Miután ehhez ezen a szinten nem mindig volt meg a kellő szakmai kompetencia, a fenntartók többsége a szakmai és gyakran anyagi feltételek hiányában is engedélyezte a szerkezeti átalakulást. Erősítette a fenti tényezők hatását az oktatás finanszírozási rendszere, amennyiben a fenntartók az intézmények finanszírozásában gyakran közvetítik a normatív elvet az intézmények felé, illetve jövőjüket tanulómegtartó képességüktől teszik függővé. A tanulólétszám csökkenésével a tanári munkahelyek is veszélybe kerülhetnek, ez természetszerűleg szintén befolyásolta az iskolai szintű törekvéseket.

A fenti okok sajátos összefonódása, időbeni egybeesése következtében a közoktatási rendszer az intézmények számára korábban nem ismert versenytérré alakult, amelyben az iskolák többségének minden eszközt meg kellett ragadnia a tanulók elegendő számának biztosítása, az iskola fennmaradása, a pedagógusok álláshelyének biztosítása érdekében. Nagyrészt a fenti okok következményeként állt elő az a helyzet, hogy a középfokú képzési kínálat szerkezeti átalakulása megelőzte az ebbe az irányba ható tudatos oktatáspolitika megfogalmazódását. A magyar oktatási rendszerben a szerkezeti feszültségek már a hatvanas évek óta jelen vannak, ezek a településszerkezet és az iskolaszerkezet között meglévő feszültségekből, valamint a horizontális tagolódásból és a kimeneti pontok differenciálódásából fakadnak.

A fentieken túlmenően a rendszeren belül ható tényezők között fontos szerepe van a tantervi programoknak, a helyi és a megyei tervezésnek, a központi szabályozó tényezőknek, valamint az ezeket a törvényeken át érvényesítő szerkezetpolitikai stratégiai elképzeléseknek.

4.3.1. Az oktatási rendszer szerkezetének vertikális változásai

Az oktatási rendszer vertikális értelemben való átstrukturálódása részben a jogszabályi változásoknak, részben az elmúlt 10 évben spontán módon megindult folyamatok összegződésének következménye. Az 1985-ben kiadott oktatási törvény 1990. évi módosítása engedélyezte a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumi képzési formát. A NAT és az 1993-as közoktatási törvény révén a jogszabályi változások egy 10 évre meghosszabbított általános képzés irányába igyekeztek vinni a hazai iskolaszerkezeti változásokat. Az 1996. évi törvénymódosítás ezt a vonalat továbbvitte, de nem az általános iskolát hosszabbította meg, hanem a 9. és a 10. évfolyamot tette általánosan képző évfolyamokká. 1996-ban hozták be ezen felül a pedagógiai szakaszok fogalmát is. A valóságban azonban a törvényhozási változásokat részben megelőzően, részben követően lezajlott spontán vertikális szerkezetet érintő változások ennek több ponton ellentmondóan alakultak, s ezáltal igen színes szerkezeti kép alakult ki a kilencvenes évek végére. A vertikális változások következtében az egyes képzési szakaszok hossza megváltozott, az általános iskolai oktatás bizonyos tanulócsoportok esetében 8 évről 4 vagy 6 évre zsugorodott, másutt 10 évre hosszabbodott, a középiskolai oktatás 4 évről 5, 6, illetve 8 évre nőtt, míg másutt megrövidült.

Az 1993. évi közoktatási törvény 1999. évi módosítása igyekezett a régi mederbe terelni a szerkezetet érintő folyamatokat, megerősítve a korábbi, 8+4-es modellt, ehhez illesztve az egyes szakaszhatárokat (lásd a szakaszokról a keretes írást). Törvényi szinten is megszűnt az egységes, az első évfolyamtól a 10. évfolyam végéig tartó felkészítési szakasz. Az alapfokú iskolázottságot nem az alapműveltségi vizsga, hanem a 8. évfolyam sikeres elvégzéséről kiállított bizonyítvány tanúsítja.³ (A 10 évfolyam elvégzéséről kiállított bizonyítvány tulajdonosát alapműveltségi vizsgára való jelentkezésre jogosítja.) A középfokú oktatás szakasza a 9. évfolyamon kezdődik, s a 9-10. évfolyamon az alapvetően általános műveltséget megalapozó nevelés és oktatás mellett a törvénymódosítás lehetővé teszi, hogy a tanulók részére olyan ismeretek is átadásra kerüljenek, amelyek megkönnyítik a szakképzésbe való bekapcsolódást.⁴ A nyolcvanas évek szerkezetéhez képest tehát immár tartós változást jelent, hogy a 9-10. évfolyamokon a munkahelyeken zajló gyakorlati szakképzés nem tér vissza.

Oktatási szintek, szakaszok a közoktatási törvény
1999-es módosítása alapján

- Az 1999 óta érvényben lévő szabályozás szerint a tankötelezettség annak az évnek a végéig tart, amelyben a tanuló a 16. életévét betölti. A tankötelezettség idejének 16 évről 18 éves korig történő meghosszabbításáról 1996-ban döntött a Parlament, ennek értelmében azok a tanulók, akik 1998. szeptember 1. után kezdték meg tanulmányaikat az általános iskola első évfolyamán, már 18 éves korig tartó tankötelezettséget teljesítenek [Ktv. 6. § (3)].

- Az óvodai nevelés szakasza a gyermek 3 éves korában kezdődik, és annak az évnek az augusztus 31. napjáig tart, amelyben a gyermek a 7. életévét betölti.

- Az alapfokú nevelés-oktatás szakasza az első évfolyamon kezdődik, a nyolcadik évfolyam végén befejeződik, további tagolása: első-negyedik évfolyamig tartó és ötödik-nyolcadik évfolyamig tartó szakasz.

- A középfokú nevelés-oktatás szakasza a 9. évfolyamon kezdődik, és tart a szakiskolában a tizedik évfolyamig, a középiskolákban a tizenkettedik, illetve a közoktatási törvényben meghatározott esetben a tizenharmadik évfolyamig.

- A szakképesítés megszerzésére felkészítő szakasz csak a középfokú nevelés-oktatás szakasza után kezdődik, és az Országos Képzési Jegyzék határozza meg, hogy melyik évfolyamon fejeződik be [Ktv. 8. §.(1)]. Az alapfokú nevelés-oktatás szakasza és a középfokú nevelés-oktatás szakasza együttesen jelenti az iskolai nevelés-oktatás általános műveltséget megalapozó pedagógiai szakaszát. (Ez a szakképzésben részt vevő iskolák esetében is egyértelművé teszi, hogy a 10. évfolyam végéig, illetve az érettségi vizsgára történő felkészítésig nem a szakképesítésre történő felkészítés folyik, akkor sem, ha ezeknek az iskolatípusoknak a feladatrendszere lehetőséget biztosít arra, hogy előkészítsék a tanulókat a szakképesítés megszerzéséhez szükséges ismeretek elsajátítására (Szüdi, 1999).

Mivel az oktatási rendszer szerkezetét átstrukturáló rendelkezések többsége 1999. szeptember 1-jétől lépett életbe (illetve a törvény egyes rendelkezései ennél valamivel később), a kilencvenes évek végének folyamatait még nem ezek, hanem részben a korábbi tendenciák határozták meg. Az 1999-es törvénymódosítás következtében az egyes képzési formák nemcsak céljaikban és a szakaszhatárokat tekintve változtak, hanem gyakran tartalmukban is. A kilencvenes éveket leginkább az intézmények azon törekvése jellemezte, hogy a csökkenő gyereklétszám mellett is megpróbálják stabilizálni a tanulólétszámot. Ezért a kínálat növekedése figyelhető meg mind a vertikális (általános iskolai 9-10. évfolyam, négynél több évfolyammal rendelkező középiskolák indítása), mind a horizontális szerkezet tekintetében (vegyes iskolatípusok számának emelkedése).

A vertikális változások között a legjelentősebb változást a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok indulása jelentette. Az ilyen középiskolákba járók száma 1996-ig rendkívül dinamikusan nőtt, majd továbbra is növekedett, de kisebb mértékben; különösen a nyolcosztályos gimnáziumok térhódítása lassult le, sőt 1997-től gyakorlatilag stagnált (lásd Függelék 66. táblázat). 1999/00-ben az 5-6. osztályosok 3,3%-a (1996/97-ben 3,2), a 7-8. osztályosok 9,3%-a (1996/97-ben 7,7) tanult ezekben az iskolákban. Az évtized végére a 6 és 8 osztályos képzésben továbbtanulók a gimnáziumok 9. évfolyamos tanulóinak 31%-át adták (lásd 4.2. ábra és Függelék 65. táblázat). A 6 és 8 évfolyamos modellek terjedése tükrözi a kezdeti bizonytalanságot, illetve az idővel megfogalmazódó iskolaszerkezeti oktatáspolitikai preferenciákat, ami a 6 osztályos típus felé tolta el a kezdeményezések többségét. A szerkezetváltó gimnáziumok terjedése több problémát is felvetett: kevésbé áttekinthetővé tette a rendszert, az általános iskolák egy részében a felsőbb évfolyamokon megnehezítette az oktatást, növelte helyi szinten az oktatási költségeket, s beszűkítette a 4 évfolyamos gimnáziumi oktatás merítési bázisát és kapacitásait. A központi szintű oktatáspolitika az 1996-os törvény módosításával megkísérelte - az indítási engedélyek megyei jóváhagyásához kötésével - a szerkezetváltó gimnáziumok terjedésének visszaszorítását. Az évtized végén a kormányzati szintű oktatáspolitika további korlátozást helyezett kilátásba, amennyiben lehetővé teszi olyan jogszabály születését, amely előírja, hogy a 6 vagy 8 évfolyammal működő gimnáziumot indító intézménynek meg kell szerveznie a négy évfolyammal működő nevelést és oktatást is.⁵ Amennyiben pedig az intézmény gimnáziumi és szakközépiskolai feladatokat is ellát, gimnáziumi nevelés-oktatás kizárólag a 9. évfolyamon kezdődhet.⁶

4.2. ábra
A 6 és 8 osztályos gimnáziumokba járó nyolcadikosok aránya a gimnáziumban továbbtanulókon belül, 1993/94-1999/00 (%)

Forrás: OM oktatási statisztikái; KSH, Oktatási adatok (előzetes adatok) 1999/2000

A 9-10. évfolyamok kapcsán az elmúlt években megfigyelhető legjelentősebb változást a szakképzésben az OKJ, illetve a NAT bevezetése kapcsán az általános képzés meghosszabbodása és a szakképzés 16 éves kor utánra történő kitolódása jelentette. Miután az 1998/99-es tanévtől az OKJ-ben meghatározott szakmákban a szakképzés csak a tankötelezettség megszűnése után kezdhető, a 9. és 10. osztályokban a nem érettségit adó iskolába járó tanulók is általános műveltséget megalapozó ismereteket tanulnak, és a tananyag tartalmát a Nemzeti alaptanterv követelményei, illetve a kerettantervek határozzák meg. Az 1999-es törvénymódosításig a törvény előírásai szerint 9-10. osztályos általános képzés egyaránt szervezhető volt a 8 osztályos általános és a középfokú iskolákban, a fenntartó önkormányzatok a legtöbb településen elsősorban a szakmunkásképző iskolákat bízták meg ezzel a feladattal. A NAT bevezetésével kapcsolatos változások elsősorban azokat a szakképző intézményeket érintették 1998 őszétől, amelyek nem világbanki program szerint oktattak korábban, vagy nem álltak át már korábban a 2+2-es szerkezetre (Mártonfi, 1999c). Ezekben az iskolákban jellemzően magas (20-25%) a hátrányos helyzetűek aránya, ezért komoly feszültséget okozott a gyors váltás kényszere, és foglalkoztatási gondokat jelentett az egyes tárgyakat oktatók, de különösen a szakoktatók esetében. A 9. osztályokban jelentős változást eredményezett, hogy szakmai oktatás helyett az iskolák csak "pályaorientáció" formájában oktathattak szakmai ismereteket (erről lásd még az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet). Egy 1999-ben végzett, 94 iskolára kiterjedő vizsgálat azt mutatta, hogy a 9. osztályokban a közismereti tárgyak mellett az intézmények 87%-a tanított pályaorientációs tárgyakat, s bár 67%-ukban nem folyt a hagyományos értelemben vett szakmai oktatás, az igazgatók sok helyen igyekeztek továbbra is bevinni a tananyagba a szakmai képzést valamilyen formában, sőt a vizsgált iskolák 18%-ában a törvény előírásai ellenére oktattak hagyományos szakmai elméletet és/vagy szakmai gyakorlatot is (Liskó, 1999).

A szakképzési évfolyamok feladatai is módosultak. A szakképzésbe való bekapcsolódásnak az új rendelkezések szerint már nem előfeltétele az alapműveltségi vizsga letétele. Amennyiben a szakmai vizsga ezt megköveteli, akkor a szakiskoláknak az alapműveltségi vizsgával nem rendelkező tanulókat a szakképzési évfolyamon az alapműveltségi vizsga letételére is fel kell készíteniük.⁷ A szakképzésbe való belépésre több ponton is sor kerülhet: be lehet kapcsolódni az alapfokú iskolai végzettség megszerzését követően 16 éves korban, vagy a 10. évfolyam befejezése után, vagy az érettségi vizsgára felkészítő utolsó középiskolai évfolyam elvégzését követően, illetve az érettségi vizsga megszerzése után. Jelentős változást jelent, hogy az 1999. évi törvénymódosítás pontosította a szakiskola fogalmát. Eszerint a szakiskolának 9. és 10. és legalább két szakképzési évfolyama van,⁸ ezzel a szakmunkásképzés ideje három évről négy évre emelkedett. Az iskolaszerkezet vertikális alakulását befolyásolja a 13-14. évfolyamok szervezése az érettségizett gimnáziumi és szakközépiskolai tanulók számára (lásd Függelék 67. és 68. táblázat). Ennek növekvő jelentőségét mutatja az a tény is, hogy az érettségire felkészítő középiskolák összes tanulólétszámának növekedése az elmúlt egy-két évben szinte kizárólag az érettségi utáni szakképzésben részt vevők létszámának emelkedésével függ össze.

A középiskolák fakultatív programok keretében a 13. évfolyamon - részben az ifjúsági munkanélküliség elkerülését szem előtt tartva - a foglalkoztathatóságot javító vagy átmeneti munkákra esélyt adó képzést kínálnak. A gimnáziumokban leggyakrabban a nyelvi és számítástechnikai, az idegenforgalmi, illetve gépjárművezetői ismeretek megszerzésére nyílik lehetőség.

A vertikális szerkezetet módosító változások jelentős része az intézményeken belül is többféle struktúrát hozott létre. Jellemző lépés volt például a végzettek munkanélkülivé válásának elkerülésére a szakképző intézmények részéről a felfelé bővítés, a szakközépiskolai és technikusi osztályok indítása. Gyakori volt még a gyerekszám drámai csökkenésének elkerülésére a lefelé való nyitás, azaz speciális szakiskolai osztályok indítása, ahova olyan tanulókat is felvehettek, akik a hagyományos szakmunkásképzési osztályokba nem kerülhettek be. A szakképző intézmények ilyenformán nemritkán egyidejűleg rendelkeznek szakiskolai, szakmunkásképzési, kiegészítő szakközépiskolai és technikusi képzési profillal is.

4.3.1.1. A közvélemény az iskolaszerkezetről

Közvetlenül a rendszerváltás után a közvélemény többsége nyitott volt az iskolaszerkezet átalakítására, 1995-re azonban sokan újra a 8+4 osztályos modell mellé álltak. 1995 és 1999 között egy kicsit növekedett a sokszínű iskolaszerkezet híveinek száma, és 10 százalék alá került a 10 osztályos általános iskolára épülő középfokú oktatást pártolók aránya (lásd 4.3. ábra és Függelék 69. táblázat).

4.3. ábra
A különböző iskolaszerkezeti megoldások népszerűsége a véleményt nyilvánító lakosság körében, 1990, 1995 és 1999 (%)

Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások, OKI - Szocio-Reflex Kft., 1990, 1995 és OKI - Marketing Centrum, 1999

Az előző adatokkal összhangban a legtöbben a 8. osztály elvégzése után, 14 éves korban adnák középiskolába a gyereküket (lásd 4.4. ábra). Ez már 1995-ben is így volt, de azóta még nagyobb lett ebben az egyetértés. Azok, akiknek van 6-14 éves korú gyermekük még az átlagosnál is gyakrabban mondták, hogy 14 éves korában adnák a legszívesebben középiskolába a gyermeküket. A budapestieknek viszont az átlagos 61 százalék helyett mindössze 46%-a választotta a 14. évet, a diplomásoknak pedig csak 42%-a. A legfiatalabbak is az átlagosnál gyakrabban választották valamelyik alternatív életkort a 14. év helyett.

4.4. ábra
A közvélemény alakulása arról, hogy a gyermekek hány éves korukban kezdjék a középiskolát, 1995 és1999 (%)

Forrás: Marián, 1999a
A feltett kérdés: "Ön hány éves korban szeretné, hogy a gyereke általános iskolából középiskolába menjen (ha lenne Önnek gyereke)?

Ugyanakkor a lakosság nem zárkózik el az alternatív iskolaszerkezeti megoldásoktól. 1995-ben 54%-uk, 1999-ben pedig 46%-uk inkább támogatta, mint ellenezte, hogy legyenek olyan középiskolák, ahova 10-12 éves korukban iratkozhatnak be a tanulók. Az ellenzők aránya 1995-ben 18, 1999-ben 35% volt (Marián, 1999a).

4.3.2. Az oktatási rendszer horizontális szerkezetének változásai

A közoktatási rendszer horizontális szerkezetében végbement változások egyik legfontosabb oka a középiskolai oktatás⁹ expanziója (lásd még a keretes írást).

A középiskolai képzés expanziója

A középiskolai expanziónak több értelmezése is lehetséges. Egyrészt erről beszélünk, amikor a középiskolába belépők száma nő, de érthetjük alatta a középiskolában bennlévő tanulók számának, sőt a középiskolai végzettséget (érettségit) szerzettek számának növekedését is. Másrészt az expanziónak létezik egy abszolút és egy relatív értelmezése is. Abszolút értelemben növekedhet akár a középiskolai beiskolázás, miközben relatív értelemben, az adott korcsoport arányában nem beszélhetünk növekedésről. Ugyanez fordítva is előfordulhat, amikor abszolút számban nem növekszik a beiskolázás, de relatív értelemben igen, miután a korosztály egyre nagyobb hányada lép be a középiskolába. Egy iskolafokozat expanziójának azonban az egyik legjobb mutatója az ott elérhető végzettséget szerzettek számának, illetve arányának alakulása.

Az érettségit adó iskolai oktatást nappali tagozaton végző tanulók váratlanul gyors létszámnövekedése a nyolcvanas évek második felében kezdődött el. A középiskolában 9. évfolyamon továbbtanulók száma 1985/86 és 1990/91 között mintegy 20 ezer fővel nőtt, 60 ezerről 80 ezerre (lásd Függelék 70. táblázat). Ennek ellenére, ez az abszolút számban lezajló növekedés, miután egyre növekvő populáció állt mögötte, relatív értelemben stagnálást mutatott. Ebben az időszakban a gimnáziumi beiskolázás 20%, a szakközépiskolai pedig stabilan 27% körül alakult. A kilencvenes évektől kezdve a középiskolába beiskolázottak száma alig változik, viszont miután a kilencvenes évek eleje óta nagy ütemben csökken a tanulónépesség, a beiskolázási arányok megugrottak: a gimnáziumi 1989/90 és 1999/00 között 20%-ról 32%-ra emelkedett, a szakközépiskolai pedig 27%-ról 39%-ra. Sajnálatos módon 1996/97-től újra megnövekedett az általános iskola után tovább nem tanulók aránya, aminek egyik lehetséges magyarázata, hogy a speciális szakiskolák visszaszorulásával egy bizonyos réteg megfelelő kínálat nélkül marad az alapfok utáni továbbtanulását illetően (lásd 4.5. ábra és Függelék 71. táblázat).

4.5. ábra
Az általános iskola után középiskolában, illetve szakiskolában továbbtanulók száma, 1990/91-1999/00

Forrás: OM oktatási statisztikái; KSH, Oktatási adatok (előzetes adatok) 1999/2000
Megjegyzés: Középiskola = gimnázium és szakközépiskola.
Szakiskola = szakmunkásképzés, egészségügyi, gép- és gyorsíró, valamint speciális szakiskolák.

A középiskolai expanzió fő motorja inkább a középiskolák iránti növekvő társadalmi igény és a középiskoláknak a tanulólétszám szinten tartásában való érdekeltsége volt, mintsem a tudatos oktatáspolitika. A szerkezeti változások, illetve a szakképzési szektor általános válságának és átstrukturálódásának következményeképpen a szakmunkásképzésbe beiskolázott tanulók száma lényegesen lecsökkent. Ezzel párhuzamosan megnőtt az érettségit adó középiskolák iránti érdeklődés, spontán módon megindult a középiskolák expanziója. Az átstrukturálódás eredményeképpen a kilencvenes évek végére egy-egy korosztályon belül a középfokú oktatásba jelentkezőknek már több mint 75%-a jelentkezik középiskolába. A középiskolában továbbtanulókon belül a tanulók valamivel több mint egyharmada (37,8%) általánosan képző, közel kétharmada (62,2%) szakmai jellegű középiskolába megy. A középiskolai expanzió dinamikáját programok szerinti bontásban vizsgálva kitűnik az is, hogy a tanulói összlétszámot tekintve a növekedés nem elsősorban a gimnáziumi tanulók körében tapasztalható, hanem a szakközépiskolások körében (lásd 4.6. ábra és Függelék 72. táblázat). A 9. évfolyamtól rendelkezésre álló gimnáziumi férőhelyek kissé lassúbb ütemű bővülése egyrészt annak tudható be, hogy azt akadályozta a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumi osztályok indítása. Másrészt igen népszerűvé vált a szakközépiskola, aminek az a magyarázata, hogy rugalmasabb iskolázási stratégiát tesz lehetővé, mivel lehetőséget ad a pályaválasztás elhalasztására és az esetleges későbbi továbbtanulásra.

4.6. ábra
A középfokon tanulók összlétszámának alakulása programonként, 1985/86-1999/00

Forrás: OM oktatási statisztikái; KSH, Oktatási adatok (előzetes adatok) 1999/2000

A szakközépiskolások összlétszámának dinamikus növekedése mégis elsősorban a 13-14. évfolyamok beindításának tudható be (lásd Függelék 67. táblázat). Amennyiben viszont a gimnazisták összlétszámába belevennénk az általános iskolás korú gimnazista népességet is, akkor eltűnne a szakközépiskola létszámelőnye. Tehát azt mondhatjuk, hogy a kilencvenes évek során a középiskoláztatás expanziója egyrészt relatív értelemben zajlott, hiszen a beiskolázott létszám változatlan maradt, csak az arány növekedett a csökkenő populációhoz képest. Másrészt viszont a középiskolák a létszám stabilizálását elsősorban a vertikális terjeszkedéssel érték el, ahol a gimnáziumok lefele, a szakközépiskolák felfele terjeszkedtek. Mindezeket figyelembe véve az a meglepő eredmény adódik, hogy a kilencvenes évek során a gimnázium és szakközépiskola közötti munkamegosztás és arány az összlétszámot tekintve szinte változatlan maradt.

Valójában a magyar középiskola igazán látványos expanziója az érettségizettek számának és arányának növekedésében érhető tetten. Habár a középiskolába felvettek létszáma a kilencvenes évek elején abszolút értelemben stagnált, ennek ellenére a négy évvel később érettségizettek száma szinte töretlen növekedést mutat (lásd 4.7. ábra és Függelék 73. táblázat).

4.7. ábra
A középiskolák első évfolyamaira felvettek és a négy év múlva érettségizettek száma, 1990/91-1999/00

Forrás: OM oktatási statisztikái

Az érettségizetteknek nemcsak a száma, hanem a 18 éves korosztályra vetített aránya is növekedett. Míg ez utóbbi mutató 1990-ben 36,9%, addig 1999-ben már 53,6% volt (lásd Függelék 103. táblázat). Kérdés, hogy ez a növekedés tartható-e. A középiskolák első évfolyamosainak száma látványosan megtört 1995-ben, ez az érettségizettek számának alakulásában is érezteti hatását. Ennek fő magyarázata abban rejlik, hogy az általános iskolát eredményesen végzettek száma is lecsökkent 1994/95 és 1995/96 között mintegy 14 600 fővel, miközben egy évvel ezelőtt csak 7 ezres, egy évvel később pedig 1800 volt a csökkenés (lásd Függelék 71. táblázat). Ugyanakkor annak ellenére, hogy a kilencvenes évek elején sem növekedett az első éves középiskolások száma, az érettségizettek száma mégis megugrott. Durva becsléssel azt mondhatjuk, hogy 1995-ben a középiskolába beiskolázottak közül szinte mindenki leérettségizett. Ez azt mutatja, hogy az érettségi egyre inkább tömegessé válik, annak hiánya ma már stigmatizáló hatású, ezért mindenki törekszik azt megszerezni.

A horizontális szerkezeti változások részeként a másik oldalon jelentős mértékben (az 1990/91-es 42%-ról az 1999/00-es tanévben 23%-ra) lecsökkent a szakmunkástanulók aránya. Itt kell megjegyeznünk, hogy a szakmunkásképzés nemcsak arányaiban, de jellegében is gyökeres változáson esett át a kilencvenes években. A szakmunkásképző intézmények mellett a 90-es évek elején átmenetileg a demográfiai hullám következményeként megnövekedett egy új, az 1985-ös oktatási törvény alapján indult képzési forma, a speciális szakiskola¹⁰ iránti érdeklődés is, ami néhány éven keresztül az intézménytípus gyors expanziójához vezetett (1990 és 1994 között 700-ról 17 000 fölé emelkedett az itt tanulók száma), a 90-es évek közepétől azonban az ide beiskolázottak aránya csökkenésnek indult, 1999/00-ben a középfokon tanulóknak csak az 1,3%-a (6526 fő) vett részt ilyen programban.

A horizontális szerkezeti átalakulás fontos jellemzője, hogy igen gyakran nem új intézmények, új férőhelyek létesítésével vagy azok megszüntetésével vált lehetővé, hanem a létező intézmények belső átstrukturálódásával, s ennek következtében a vegyes profilú középfokú intézmények számának nagymértékű megnövekedésével (lásd 4.8. ábra és Függelék 74. táblázat). A horizontális szerkezeti változások következtében a középfokú intézmények tetemes hányada biztosít egyszerre többféle oktatási programot tanulói számára a 9-12. évfolyamon, de a 13-14. évfolyamok szervezése is gyakran nemcsak vertikális, de horizontális változást is jelent az intézmények képzési szerkezetén belül. Arra is érdemes felhívni a figyelmet, hogy az a tény, hogy a gimnáziumi férőhelyek a 9. évfolyamtól részben egy új (vegyes) intézményi szektorban bővültek, alapvetően megváltoztatja a gimnáziumi szektor összetételét. A horizontális és vertikális változások összefonódásának eredményeképpen a vegyes profilú középiskolákban a szakképző iskolák bázisán kialakult egy olyan gimnáziumi szektor, amely beiskolázási feltételeiben és eredményeiben jelentős mértékben elmarad a tiszta profilú gimnáziumok jellemzőitől (Imre, 1999a).

4.8. ábra
A vegyes iskolák (gimnázium és szakközépiskola) számának alakulása, 1985/86-1999/00

Forrás: OM oktatási statisztikái; KSH, Oktatási adatok (előzetes adatok) 1999/2000

A változások, illetve a vegyes profilú intézmények arányának megnövekedése összességében elmosódottabbá teszi az általános és a szakképzés határát. A gimnáziumok saját speciális kínálatukon túl (két tannyelvű osztályok, szerkezetváltó osztályok, tagozatos osztályok stb.) a tovább nem tanulók számára indítanak munkavállalást előkészítő szakmai jellegű fakultációs foglalkozásokat, érettségi utáni szakközépiskolai és tanfolyami oktatást, a szakközépiskolák gimnáziumi osztályokat nyitnak, a szakmunkásképző iskolák szakközépiskolai osztályokat indítanak. Nagyrészt ennek a következménye a vegyes profilú középiskolák számában bekövetkezett látványos növekedés is. Meg kell jegyeznünk, hogy a középfokú iskolák számát tekintve egyedül a vegyes középiskoláké tekinthető korrekt adatnak, mert statisztikai értelemben itt az adatok valóban elkülönült intézményeket takarnak, a többi esetben a programok keveredése miatt intézményi halmozódás áll fenn.

Hosszú távon várható, hogy miután évről évre csökken a születésszám, a középiskolában továbbtanulók abszolút száma csökkenni fog. Amennyiben évente 1 százalékponttal növekszik a középiskolai beiskolázás aránya, akkor 2005-ben várható a legnagyobb beiskolázási szám (88 ezer fő), viszont 2012-re 75 ezerre csökken a középiskolába belépők száma. Ahhoz, hogy a 2005-ös 88 ezres csúcsot a középiskola tartani tudja, 2012-re már 98%-os középiskolai beiskolázási aránynak kellene érvényesülnie. Amennyiben 80 ezer fős beiskolázást akarunk stabilizálni a középiskolában, akkor is a középiskolai beiskolázási aránynak 2012-re 89%-ra kellene emelkednie. Ez valószínűleg a tovább nem tanulók arányára is hatással lesz, egy túlzott középiskolai expanzió következményeként nőhet a tovább nem tanulók aránya, amennyiben az alternatív formák eltűnnek a képzési piacról. Visszafogottabb beiskolázási arányoknál viszont - például feltételezve, hogy a középiskolai beiskolázási arány 75%-on stabilizálódik -, a középiskolába belépők száma 2012-re már 67 ezerre süllyedne (lásd Függelék 75. és 76. táblázat).

4.3.3. A szakképzés szerkezetének átalakulása

A szakképzés szféráján belül - szintén a lezajlott gazdasági válság, a demográfiai hullámvölgy és a szülői igények megváltozása következtében - nagy horderejű változások mentek végbe. A kilencvenes évek elejétől kezdett rohamos gyorsasággal fejlődni a különböző előképzettségre épülő, és különböző szintű képesítéseket adó szakképzési rendszer. A szakképzés funkciója és az oktatási rendszerben elfoglalt helye közel sincs teljesen tisztázva, aminek az is az oka, hogy a törvényi szabályozás valójában csak követi azokat a folyamatokat, amelyeket a gomba módra szaporodó szakképző programok és intézmények megjelenése indított el (Setényi, 1997a). A szakképzés rendszerén belüli szerkezeti változások részét képezik a szerkezeti átalakulások egészének, mind a horizontális, mind a vertikális változásokat, mind a középfokon kialakuló kínálatot és a bejutási lehetőségeket befolyásolják. Magyarországon jelenleg a kötött iskolázási pályák feloldása, az általános középfokú oktatás jelentős arányú kiszélesítése, és a szakmai képzés középfokra, illetve középfok utánra illesztése folyik. E folyamat része a hagyományos 3 éves szakmunkásképzés fokozatos visszaszorulása és megszűnése, illetve négyévessé való átalakítása, a szakközépiskola régóta tartó térnyerése és az ún. világbanki szakképzési modell szerinti képzés terjedése. Ugyancsak ezt biztosította a 16 évesnél korábban kezdődő szakmai gyakorlati képzés jogi lehetőségének megszűnése.

A szakképzés szerkezetét rendszerszinten az elmúlt években a közoktatási törvény, a felsőoktatási törvény, illetve ezek módosítása, valamint az OKJ és a NAT bevezetése érintette elsősorban. Az 1998-as OKJ szerint a 943 nyilvántartott szakmai képesítés több mint egyharmada kis- és nagyüzemi ipari szakmát jelöl meg, emellett a műszaki-technikusi képesítések fordulnak még elő igen nagy számban. Ezután az agrárszféra szakmái, a gazdasági és igazgatási képesítések következnek, de viszonylag jelentős számban találunk művészeti szakképesítéseket is. A három szinten szerveződő szakképzésben a megkívánt iskolai és szakmai előképzettség szerint a középfokú előképzettséget igénylő szakmák dominálnak, jelentős az alapfokú végzettséggel megszerezhető szakmák aránya is, kevés ezekhez képest az iskolai végzettséget nem igénylő vagy a felsőfokú végzettséget igénylő szakmák száma (Jelentés..., 1998). A legtöbb kritika az OKJ-t ott éri, hogy még mindig túlságosan magas a szakmák száma, a szakmarendszer alapvető megújítása nemrég kezdődött el.

Az OKJ szerinti képzések megjelenése kihívást jelent a szakképzés számára, hiszen verseny jött létre az iskolán kívüli és az iskolarendszerű képzés között. A gazdasági, számítástechnikai, egészségügyi vonalon gyakorlatilag már a teljes érettségi utáni képzés OKJ szerint történik, míg az ipari, műszaki és mezőgazdasági képzésben az OKJ szerinti képzésekben részt vevők aránya még alacsonyabb, 50% alatt marad (lásd Függelék 77. táblázat).

Az 1998 szeptemberétől beindult akkreditált iskolai rendszerű felsőfokú szakképzés új lehetőségeket nyitott a szakképzésben. Célja a munkaerő-piaci esélyek növelése mellett a szakirányú felsőfokú tanulásnál is elismerhető kreditek megszerzésének biztosítása a későbbiekben a "hivatalos" felsőoktatási szférában továbbtanulni igyekvő fiatalok számára (Madarász, 1997). A felsőoktatási törvény 1996. évi módosítása és a 45/1997. (III. 12.) sz. Kormányrendelet teremtette meg a képzés jogi kereteit, és élve a lehetőséggel, 1998 szeptemberében be is indultak az első évfolyamok. Az ún. posztszekunder képzés létrehozásának elsősorban oktatáspolitikai okai voltak: a felsőfokú képzés kiszélesítése, demokratizálása és gyakorlatiassá tétele. A képzés a felsőoktatás része, és beindításához feltétlenül szükséges, hogy megtörténjék a felsőoktatás részéről történő elfogadás, minősítés, vagyis az akkreditáció, melynek kulcsszereplője a Magyar Akkreditációs Bizottság, ugyanakkor ez a képzés szakképzés, a szakképzési rendszer szerves része, s vonatkoznak rá a szakképzési törvény előírásai.

Felsőfokú akkreditált szakképzést az oktatási rendszer két intézménytípusában lehet szervezni: a felsőoktatási intézményekben és a szakközépiskolákban. A képzés köztes jellegéből adódóan a tanulói státus is kétféle: ha valaki a felsőoktatási intézményben végzi, hallgatói státust kap, és vonatkoznak rá a felsőoktatás összes előírásai (normatív támogatás, hallgatói juttatások stb.), ha valaki viszont szakközépiskolában tanul, tanulói státust kap, és a képzésre a közoktatás, illetve a szakoktatás előírásai vonatkoznak. Bármelyik rendszerben tanul is valaki, a képzés tartalma és kimeneti követelményei ugyanazok. A képzésben részt vevők OKJ-képesítést kapnak. A végzettség lehetőséget ad a munkaerőpiacon való elhelyezkedésre felsőfokú szakképesítéssel, ugyanakkor a felsőoktatásba való felvétel esetén a hallgató további tanulmányaiba megfelelő kreditértékekkel beszámítható a korábbi tanulmányoknak egy meghatározott része.

E képzési forma egyik alapkövetelménye, hogy a gazdaság igényeire épüljön, s a képzési cél meghatározásától a tananyagtartalmak belső arányáig és a képzés tényleges megszervezéséig működjenek közre a felvevőpiac képviselői. A szakközépiskolák a képzést csak úgy indíthatják, ha előzetes megállapodást kötnek egy velük együttműködni kész, a tervezett képzés szakirányának megfelelő felsőoktatási intézménnyel.

Az új szakképesítések, programok jóváhagyása kettős eljárást igényel, át kell menniük mind a szakképzés, mind a felsőoktatás engedélyezési folyamatán. Az akkreditáció a felsőoktatás részéről a továbbtanulás esetén beszámítható modul- (kredit-) értékek, a szakképzés részéről a szakmai és vizsgáztatási követelmények vizsgálatát jelenti.

4.3.4. Átjárhatóság és korrekciós utak

Az oktatási rendszerek átjárhatósága a tanulók iskolák, programok és képzési szintek közötti mozgásának lehetőségét jelenti. Az 1993-as közoktatási törvény a tanulók jogai között említi, hogy különbözeti vizsga vagy évfolyamismétlés nélkül folytathassák tanulmányaikat akkor is, ha állandó lakóhelyükön nem működik olyan intézmény, amelyikben a tankötelezettség végéig biztosított az iskolai nevelés és oktatás.

Az elmúlt évek szerkezeti változásainak következtében az oktatási rendszer átjárhatósága részben - a vertikális szerkezeti változások következtében - romlott, részben pedig - a horizontális változások révén megnyíló intézményen belüli átjárhatósággal és új korrekciós utak kialakulásával - javult.¹¹ Az oktatási rendszerből kihulló tanulók számára újabb esélyt jelent a közoktatási rendszer második csatornájaként is felfogható iskolarendszerű felnőttoktatás¹² (lásd később a korrekcióról szóló alfejezeteket), amely a korrekció és az esélynövelés céljait is szolgálja, de a kilencvenes években funkciója volt a szerkezeti feszültségek levezetése, és a munkanélküliség elleni védekezés, a parkoltatás is. A ránehezedő társadalmi elvárásoknak ez a szféra azonban nehezen tud megfelelni, mivel az oktatás szinte mindig részidőben folyik, a tanulók nagy része munka mellett, másik része eltartottként vesz részt benne, s a tanárok többsége is részfoglalkozásúként oktat ezekben a képzési formákban.

4.4. A közoktatás egyes szintjei

A közoktatás szintjei: az iskola előtti nevelés, az alapfokú és a középfokú oktatás. Az iskola előtti nevelés része a közoktatásnak, hiszen 5 éves kortól kötelező az óvoda látogatása. Az itt zajló nevelési folyamatok alapvető hatásúak az iskola kezdő szakaszára. Az alapfokú oktatás tulajdonképpen magában foglalja a Nyugat-Európában alsó középfoknak nevezett szintet is (nálunk az 5-8. évfolyam), de - az előző szakaszokra építkező általánosan képző jelleg túlsúlya miatt - a 9-10. évfolyam is idesorolható. Az egyszerűség kedvéért, miután az adatok is ebben a bontásban állnak rendelkezésünkre, az alapfokú oktatást az általános iskolai képzéssel azonosítjuk. A középfok mellett szó lesz még a középfok utáni szakaszról is, mert ugyan az szorosan nem része a közoktatásnak, de komoly hatást gyakorol rá.

4.4.1. Az iskola előtti nevelés

A bölcsőde a gyermekjóléti alapellátás része, felügyeletét a Szociális és Családügyi Minisztérium gyakorolja, s elsősorban a családban nevelkedő 20 hetestől 3 éves korú gyermekek napközbeni ellátását, szakszerű gondozását, nevelését és esetenként az alapellátáson túli szolgáltatások nyújtását vállalja. A bölcsődébe felvehető minden olyan kisgyermek, akinek napközbeni gondozását szülei valamilyen ok miatt nem tudják biztosítani, de különösen fontos a bölcsődei ellátás az olyan gyerekek esetében, ahol a szociális körülmények miatt egészséges fejlődésükhöz a bölcsődei gondoskodás jobban hozzájárul.¹³ A bölcsődei népesség adatait vizsgálva megállapítható, hogy nő a beíratott gyermekek száma, különösen a 24 hónapnál idősebbek körében (Villányi, 1999a).

Az óvoda a közoktatás része, olyan intézmény, amely a gyermeket 3 éves korától az iskolába járáshoz szükséges fejlettség eléréséig neveli.¹⁴ Az óvodai ellátás a gyermek harmadik életévétől kezdődhet, ötéves korától azonban kötelező, amikor is az óvodai nevelés keretében folyó iskolai életre felkészítő foglalkozáson köteles részt venni.¹⁵ A törvényi előírás megvalósítása érdekében a fenntartó önkormányzatok vállalják az óvodaköteles gyermekek felkutatását, így a 95%-ot is meghaladja az óvodába járó ötéves gyermekek aránya. Ha a gyermek az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget eléri, tankötelessé válik abban a naptári évben, amelyben a hatodik életévét május 31-ig betölti.¹⁶ A hetedik életévét betöltött gyermek az új szabályozás alapján továbbra is óvodában maradhat, ha a szülő kérésére a szakértői és rehabilitációs bizottság javasolja a további óvodai nevelés szükségességét, és ezzel az óvoda nevelőtestülete egyetért.¹⁷

Az óvodáskorú népesség száma 1996 óta fokozatos csökkenést mutat, de a férőhelyek száma kevesebb, mint a gyermeklétszám. Az 5 éven aluliak 80-90%-a jár óvodába Magyarországon, településenként nagyon változó mértékben. Általában a városokban, nagyobb településeken a 3-5 éveseknek csak az egy-két százaléka nem jár óvodába, a kisebb településeken azonban jelentősebb csoportok maradnak ki belőle. A főállású anyák és a félnapos ellátást igénybe vevők számának növekedése csökkentheti az óvodai igényt. Miközben az óvodás gyermekek száma csökkenést mutat, és az elmúlt néhány évben az óvodai férőhelyek száma is csökkent, ugyanakkor szerény mértékben bár (1%-kal), de nőtt az óvodáskorú népességen belül az óvodázott gyerekek aránya (lásd Függelék 78. táblázat) (Sugár, 1999).

Az intézmények működési feltételei sokfélék, az óvodák esetében is szerkezeti variációk széles skálája alakult ki az országban. Az önkormányzati óvodák esetében gazdaságossági okokból óvoda-összevonások, illetve óvoda-iskola összevonások fordultak elő. (Ezek a működést és irányítást érintő változások a gyermekek elhelyezését és ellátását csak áttételesen érintik.) A négy éve elindult óvoda-összevonási folyamat 1999 nyarán kezdett nagy méreteket ölteni, aminek következtében az óvodai nevelés családias légkörének megfelelő kis (1-2 csoportos), közepes méretű (4-6-8 csoportos) óvodák tagóvodákká válva egységes irányítás alatt álló, nagy szervezetekbe integrálódnak. A csoportok száma az óvodákban és a gyermeklétszám a csoportokban igen vegyes képet mutat. Jellemzően az intézmények mérete mellett a fenntartók hozzáállása határozza meg az egy csoportba járó gyermekek számát. Így találunk az országban 15 fős csoportot is, mely átlagban a magánóvodákra jellemző (sok szülő nem is a szolgáltatás mássága, hanem az ideális gyermeklétszám miatt választja a magánóvodát). A pedagógusok száma a kilencvenes évek elején csökkent, azóta stabilitást mutat, az óvodák száma azonban mindvégig stabil maradt. A gyerekek számának csökkenése következtében gyakorlatilag minden fajlagos mutató javulást mutat, csökkent az egy férőhelyre, egy csoportra, illetve az egy pedagógusra jutó gyerekszám (lásd Függelék 78. táblázat).

Az óvoda-iskola átmenet megkönnyítése, azaz a nevelés folyamatosságának érdekében egyre több helyen szerveznek közös továbbképzéseket óvodapedagógusok, tanítók részére. Ott, ahol jó szakmai kapcsolat alakul ki a pedagógusok között, megvalósulnak az egymásraépítettség elméleti és gyakorlati tevékenységei. Ezen intézmények száma még mindig nagyon kevés az országban. A szolgáltató intézetek támogatják szervezéseikkel a 3-10 éves korosztály nevelésével foglalkozó kollégák közös továbbképzéseit. A helyi nevelési és pedagógiai programok is lehetővé tennék az óvodák és iskolák közelítését egymáshoz, de ez az igény nem merült fel elég markánsan a programírások folyamatában (Villányi, 1999a).

4.4.2. Alapfokú oktatás

Mint már jeleztük, az alapfokú oktatáson ebben a részben alapvetően az általános iskolai oktatást értjük, amely az ISCED 1. és 2. szintjének felel meg (lásd még a keretes írást az ISCED rendszeréről).

4.4.2.1. Intézményi jellemzők

Az általános iskolák száma a nyolcvanas években keveset változott, a kilencvenes években növekedett, majd ez a növekedés 1995/96-ban megtorpant, és az iskolák száma enyhén csökkent (lásd 4.9. ábra és Függelék 79. táblázat). 1999 szeptemberében így is 4,2%-kal több iskola működött, mint 1985-ben. Az osztályok száma 1988/89 óta, a tanulók száma már 1987/88 óta csökken, 1999 szeptemberében 26%-kal voltak kevesebben mint 15 évvel ezelőtt. A tanárok száma 1987/88-ban még jelentős mértékben nőtt, majd aránylag stabilan a 90 ezres érték körül ingadozott, 1995/96-ban és 1996/97-ben viszont már jelentős mértékben csökkent. 1999/00-ben az 1985/86-os tanévhez képest 6%-kal kevesebb pedagógus tanított az általános iskolákban (Sugár, 1999).

4.9. ábra
Az általános iskolai oktatás alapvető adatainak alakulása, 1985/86-1999/00
(1985/86 = 100%)

Forrás: OM oktatási statisztikái; KSH, Oktatási adatok (előzetes adatok) 1999/2000

A demográfiai csökkenés következtében az általános iskolai fontosabb jelzőszámok az elmúlt 15 évben jelentős elmozdulást mutatnak az intenzívebb minőségi oktatás felé. Egy alá csökkent az egy osztályteremre jutó osztályok száma, jelentősen csökkent a tanulók száma minden vetítési alapot tekintve. A fajlagos mutatók jelentős javulása (erről lásd még a pedagógusokról szóló 7. fejezetet) gyakorlatilag az 1995/96-os tanévben torpant meg (lásd Függelék 80. táblázat).

A tanulók eléggé koncentráltan tanulnak a nagy iskolákban Magyarországon. Az 1999/2000-es tanévben az iskolák 4,7%-a volt 20 fő alatti, itt tanul a tanulók 0,2%-a. A 100 fő alatti létszámú iskolák aránya 25%, miközben a tanulóknak csak mintegy 4,5%-a tanul ezekben az iskolákban. A tanulók száma szerinti eloszlást nézve megállapítható, hogy nem az átlagos nagyságú iskolák a leggyakoribbak, hanem az ennél kisebb iskolák. Míg az átlagos iskolanagyság Magyarországon 260 fő/iskola volt 1999/2000-ben, az iskolák több mint felében 200 fő alatti a létszám (lásd Függelék 81. táblázat). A kisméretű iskolákra egyre kevésbé jellemző az osztatlan oktatás, a kisebb iskolák is egyre inkább osztott vagy részben osztott formában működnek (lásd Függelék 82. táblázat).

4.4.2.2. A beiskolázás és a továbbhaladás jellemzői

Az általános iskola esetében a tanulók életkora miatt kiemelt jelentőségű, hogy minden településen, különösebb nehézség nélkül minden érintett tanuló igénybe tudja venni az általános iskolát. Ezért a jogi szabályozás alapján az általános iskolák kötelesek felvenni vagy átvenni azt a tanköteles korú tanulót, akinek a lakóhelye, tartózkodási helye a körzetében található. Miután a tankötelezettség 16, illetve 18 éves korig tart, a fenntartó a szakiskola 9-10. évfolyamát is kijelölheti kötelező felvételt biztosító iskolának. Míg a középfokú iskolákban az intézmény vezetője határozhatja meg a beiskolázás feltételeit, s tarthat akár felvételi vizsgát, az általános iskolában nincs felvételi lehetőség.¹⁸

Az 1996/97-es tanévben, amikor még nem volt korlátozva az általános iskola első évfolyamára való felvétel módja, egy reprezentatív vizsgálat¹⁹ szerint az általános iskolák körében többen éltek a felvételi vizsga módszerével. Tíz százalékuk alkalmazott felvételi vizsgát, 13%-uk pedig valamilyen szűrést a felvételnél, 77%-ukban nem volt se felvételi, se szűrővizsga. Amennyiben településtípus szerint vizsgáljuk meg a bejutás módját, feltűnően szétválnak a községi és a városi iskolák felvételi módszerei. Míg a városi iskolák felében éltek 1996/97-ben a felvételi vagy szűrővizsga valamelyikével, addig a községi iskoláknak 95%-a semmilyen szűrést nem alkalmazott. Minél lejjebb megyünk a települési lejtőn, annál kevésbé szűrik a tanulókat a felvételnél (Lannert, 1999a). Ennek oka leginkább a gyereklétszám és egyéb méretek (pedagógusok száma, tagozatok száma stb.) különbségében rejlik (lásd 4.10. ábra és Függelék 83. táblázat).

4.10. ábra
A bejutás módja az általános iskola első évfolyamára településtípusonként, 1996/97 (%)

Forrás: Igazgatóvizsgálat, 1997

Az alapfokú oktatásba beiskolázottak számának alakulását tekintve a demográfiai folyamatok hatása érzékelhető az általános iskolai létszámokban. A demográfiai hullám lefutása fokozatosan jelentkezett az iskolákban. Míg az évtized elején még lényegesen többen jártak a felsőbb tagozat osztályaiba, már 1996/97-re a különbség teljesen eltűnt, az évfolyamonkénti létszám 115 és 125 ezer fő körül ingadozott. 1999/00-ben a tanulólétszám mintegy 340 ezer fővel volt alacsonyabb az 1986/87-es csúcslétszámhoz képest. A demográfiai hullám lecsengése után az alsó és felső tagozatra járók aránya is gyakorlatilag 50-50%. 1997/98 óta az általános iskolákban 9. és 10. osztályok is működnek, de az ide járók száma nem jelentős. Bár 1997/98-ról 1998/99-re megháromszorozódott a 9. osztályokba járók száma, de 1999/00-re a számuk újra lecsökkent (lásd Függelék 84. táblázat).

A rugalmas beiskolázás következtében az első osztályos tanulók körében 1991/92 és 1999/00 között a hatévesnél fiatalabbak aránya 5,3-ról 1,3%-ra csökkent, a 6 évesek aránya is csökkent, különösen az utóbbi években (1999/00-ben 78%-át tették ki az elsősöknek), a 7 évesen elsősök aránya viszont jelentősen nőtt 11-ről 18,9%-ra. Az ennél idősebbek aránya 2% körül mozgott az adott időszakban (lásd 4.11. ábra és Függelék 85. táblázat). Az általános iskolába járók nemenkénti megoszlása a magas iskolába járási arányok következtében ugyanolyan, mint a megfelelő korosztályoké, azaz enyhe fiútöbblet jellemzi. Évek óta stabilan 49% körüli a lányok aránya, az 1999/00-es tanévben a 960 601 tanulóból 469 500, azaz 48,9% volt lány.

4.11. ábra
Az általános iskolai első osztályos tanulók korcsoport szerinti összetétele, 1991/92, 1993/94, 1996/97 és 1999/00 (%)

Forrás: OM oktatási statisztikái

Az iskolai évek közötti továbbhaladás jellemzői kétféle adat, a bukások, illetve a lemorzsolódás aránya alapján becsülhetőek meg. Az évfolyamismétlők aránya az 1., 5. és 6. évfolyamokon magasabb, a 8. évfolyamon a legalacsonyabb. A kilencvenes évek közepéig az évfolyamok többségében enyhén csökkent az ismétlők aránya, azaz ilyen szempontból (a fogyó tanulólétszám következtében) némi hatékonyságnövekedésre lehet következtetni (lásd Függelék 86. táblázat). Az utolsó három évben az évfolyamismétlők aránya ismét stabilizálódott, további javulás nem következett be (Sugár, 1999).

A lemorzsolódás legfontosabb mutatószáma a tanköteles kor végéig nem végzők aránya. A kilencvenes évek első felében ezen a területen is enyhe javulás volt megfigyelhető. Míg 1990/91-ben a 16 éves kort elérők 6,1%-a, addig 1996/97-ben 3,5%-a nem fejezte be az általános iskolát. Ez a javulás azonban megállt, 1997/98-ra enyhe mértékben ismét romlott-stagnált az arányszám, viszont 1999-re jelentős, 1,5%-os javulás tapasztalható (lásd Függelék 87. táblázat).

Az éves lemorzsolódás és a 8 év alatti lemorzsolódás szintén csökkent a kilencvenes évek folyamán, de ez a csökkenés az elmúlt években lelassult (lásd Függelék 88. táblázat).

4.4.2.3. Az általános iskola utáni továbbtanulás

A középfokú intézményekbe való bejutás az elmúlt években lezajlott átalakulások következtében több ponton volt lehetséges: 10, 12 és 14 éves korban. Az iskolák között kialakult versenyhelyzet következtében a kezdetben csak a speciális oktatási kínálattal rendelkező intézmények esetében jellemző felvételi elterjedtté vált a képzési programtól függetlenül is. A felvételik elterjedését az tette lehetővé, hogy a tanulói beiskolázásról való döntés az iskola vezetőjének hatáskörébe került. A közoktatásról szóló törvény 1999. évi módosítása az iskola döntési szabadságát ezen a területen jelentős mértékben szűkítette azáltal, hogy felvételi vizsgát csak a tanév rendjében meghatározott körben és módon enged megszervezni.²⁰ Az 1999/2000. tanévre vonatkozóan a felvételi eljárást szabályozó miniszteri rendelet a 9. évfolyamnál alacsonyabb gimnáziumi évfolyamra történő felvételnél csak akkor engedi meg a felvételi vizsga megszervezését, ha az előző három év átlagában a jelentkezők száma három és félszerese volt a felvehető tanulók létszámának.²¹ A felvételi teszt maga központilag egységes kompetenciateszt volt az 1999/2000-es tanévben. Az idézett rendelet a 8. évfolyam utáni továbbtanulásra is új szabályokat állapított meg: a középfokú intézményekbe való belépés a 2000. évtől kezdve egy új központi információs rendszeren ("KIFIR") keresztül történik (lásd még a keretes írást).

A középfokú intézményekbe való bejutás

Az új szabályozás a felvételi információs rendszer működésével kapcsolja össze a középfokú intézményekbe történő bejutást. A legfontosabb változás az előző évekhez képest, hogy a felvételre jelentkező tanulók három jelentkezési lap mellett egy tanulói adatlapot is kitöltenek. A jelentkezési lapokon a tanuló megjelöli az általa kiválasztott három intézményt, tagozatot, emelt szintű oktatást, szakirányt, sorrend nélkül, a tanulói adatlapon pedig a feltüntetett tagozatokat (és intézményeket) rangsorba állítja. A jelentkezési lapokat és az adatlapot az általános iskola megküldi az OKI Információs és Informatikai Központján belül létrejött Felvételi Irodának.

A középfokú iskolák feladata, hogy a hozzájuk beérkező jelentkezési lapok és amennyiben felvételiztetnek, a felvételi vizsgák eredménye alapján tagozatonként elkészítsék az iskolai adatlapokat (tagozatonkénti rangsorokat) az összes jelentkező tanuló felsorolásával, meghatározva a felvehető tanulók keretszámát. Az iskola igazgatója döntési jogkörét [Ktv. 66. § (1)] az iskolai adatlapon feltüntetett tanulói rangsor összeállításán keresztül gyakorolja.

Az interneten keresztül kitöltött iskolai adatlapot a Felvételi Iroda kinyomtatja, és hitelesítésre visszaküldi az iskoláknak. A Felvételi Iroda ezután értékeli ki a beérkező tanulói adatlapok alapján az iskolai adatlapokat. Ha egy tanuló több intézménybe is felvételt nyert, a tanulói adatlapon feltüntetett sorrend dönti el, hogy hol folytathatja a tanulmányait (Középfokú közoktatási..., 1999).

A középiskolai expanzióról korábban már volt szó, ugyanakkor a középiskolai továbbtanulási arányok igen különbözőek, ha a városi vagy a községi iskolákat nézzük. Egy 1998 őszén lefolytatott reprezentatív felmérés²² alapján az igazi választóvíz a városi és a községi iskolák között a gimnáziumi és a szakmunkásképző iskolai továbbtanulási arányok között van. A községi iskolákból átlagosan a diákok 17%-a tanul tovább gimnáziumban, míg a városokban 29% ez az arány. A szakmunkásképző iskolákban viszont a falusi diákok 41%-a tanul tovább, míg a városokban csak 29%-uk (lásd 4.12. ábra és Függelék 89. táblázat). A szakközépiskola adja a mérleg nyelvét, itt a legkisebb a községi és a városi iskolák között a különbség a továbbtanulási arányokban. A szakközépiskola úgy tűnik, hogy valóban javíthat a falusi diákok továbbtanulási esélyein, de még így sem képes kompenzálni a települési hátrányokat, hiszen a középiskolai (gimnázium és szakközépiskola) továbbtanulási arányokat tekintve még mindig tetemes előnye van a városi iskolában tanuló diákoknak (Lannert, 1999a).

4.12. ábra
A középfokon továbbtanulók arányai településtípus szerint, az iskolaigazgatók válaszai alapján, 1997/98 (%) (N = 436)

Forrás: Helyitanterv-vizsgálat, 1998

Egy 1999-ben lefolytatott oktatásügyi közvélemény-kutatás (Marián, 1999b) során arra a kérdésre, hogy milyen típusú iskolában érdemes a leginkább továbbtanulniuk a gyerekeknek, a szakközépiskolákat választották a legtöbben (lásd 4.13. ábra). A válaszok alakulását azonban erősen befolyásolja a válaszadók iskolai végzettsége, jövedelme, lakóhelye és életkora. Az iskoláskorú gyereket nevelők véleményei azonban nem különböznek másokétól. A magasabb státusú válaszadók gyakrabban tartják a gimnáziumot a legjobb továbbtanulási helynek, mint az alacsonyabb státusúak. A legmódosabbak ugyanakkor azt mondták, hogy nincs jelentősége annak, ki milyen iskolában tanul tovább (Marián, 1999b).

4.13. ábra
A lakosság véleménye arról, hogy milyen középfokú iskolában érdemes a leginkább továbbtanulni, 1999 (%)

Forrás: Marián, 1999b
A feltett kérdés: "Ön szerint milyen típusú iskolában érdemes a leginkább továbbtanulniuk ma a gyerekeknek?"

1999-ben arra a kérdésre, hogyan fognak alakulni a következő évtizedekben a különféle iskolatípusokban végzők arányai, a többség azt válaszolta, hogy egyre többen fognak továbbtanulni az általános iskola elvégzése után. Azok, akiknek iskoláskorú gyerekük van, valamivel pesszimistábbak az átlagosnál a diplomások számának alakulását illetően. A fiatalabbak jóval nagyobb hányada számít arra, hogy a munka mellett is továbbtanulók aránya növekedni fog, mint ahányan az idősebbek közül vélekednek így. A 18-29 éves korosztály 62 százalékával szemben a 60 év felettieknek csak 43 százaléka számít a munka mellett továbbtanulók számának emelkedésére. Ez azt mutatja, hogy a fiatalok nagy része jobban érzékeli, hogy munkaerő-piaci érvényesülésükhöz állandóan tovább kell képezniük magukat (Marián, 1999b).

4.4.2.4. Korrekciós lehetőségek

Az általános iskolai felnőttoktatás az elmúlt években a felnőtt korúak oktatásán kívül egyre inkább a fiatalabb csoportok speciális oktatási igényeinek kielégítését szolgálta. A hetvenes évektől e képzési szektoron belül jelentős fiatalodás ment végbe, a nyolcvanas évekre az ún. dolgozók iskolái a társadalmi hátrányokkal küzdő csoportok gyerekeinek gyűjtőhelyévé váltak. A szabályozás szerint a tanulók 17. életévük betöltését követően általános iskolai tanulmányaikat kizárólag felnőttoktatás keretében folytathatják [Ktv. 78. § (2)]. A kilencvenes években az alapfokú felnőttképzés intézményei a pénzügyi szempontból nehéz helyzetbe került önkormányzatok takarékossági politikájának áldozatává váltak vagy marginalizálódtak. Amíg 1970/71-ben 451 iskolában működött felnőttképzési tagozat több mint 21 ezer tanulóval, 1990/91-ben már csak 161 intézmény kínált képzést 12 528 felnőtt korúnak. Az elmúlt években az intézmények száma folyamatosan tovább csökkent, 1999/00-ben számuk már hatvannál is kevesebb volt, és mindössze 3000 körül volt az ott tanulók száma (lásd Függelék 90. táblázat).

4.4.3. A középfokú oktatás

A középfokú képzési programok kínálata igen széles, a gimnáziumi, szakközépiskolai, szakmunkásképzési és szakiskolai programok kiegészülnek különböző korrekcióra lehetőséget adó képzési programokkal is. A középfokú képzési programok közt aszerint teszünk különbséget, hogy szakirányú képzést vagy általános képzést nyújtanak-e, illetve felkészítenek-e az érettségire vagy sem.

4.4.3.1. A középfokú oktatási intézmények

Az 1999/00-es tanévre a gimnáziumi osztályok száma az 1985/86-os tanévhez képest másfélszeresére, a szakközépiskolai osztályok száma kétszeresére nőtt, az 1990/91 óta csökkenő szakmunkásképzést folytató osztályok száma pedig az évtized elejéhez képest majdnem a felére zuhant (lásd Függelék 91. táblázat).

A középfokú oktatási intézményekben a tanulók száma - ahogy már jeleztük - 1992/93-ig nőtt, azóta enyhén csökken. A szakközépiskolai tanulók száma végig dinamikusan, az átlagosnál nagyobb mértékben nőtt, 1985/86-hoz képest 80%-kal. A gimnáziumba járó tanulók száma (az általános iskolás korú gimnazistákat nem számolva) a nyolcvanas években enyhén, az átlagosnál kisebb mértékben, a kilencvenes évek első felében az átlagosnál nagyobb mértékben nőtt, majd a növekedés üteme megtorpant. A szakmunkástanulók száma a kilencvenes években már jelentősen csökkent, 1993/94-től az 1985/86-os színvonal alá került. A szakiskolákba járók száma szintén jelentősen csökkent (lásd 4.14. ábra és Függelék 72. táblázat).

4.14. ábra
A középfokon tanulók számának alakulása programonként, 1985/86-1999/00
(1985/86 = 100 %)

Forrás: OM oktatási statisztikái; KSH, Oktatási adatok (előzetes adatok) 1999/2000

A pedagógusok száma a középiskolákban az elmúlt évtizedben megugrott, a szakmunkásképzésben viszont lecsökkent. A középiskolákban tanítók száma 1999/00-ben mintegy másfélszerese az egy évtizeddel ezelőttinek, a szakmunkásképzésben viszont már csak 66%-a (lásd Függelék 92. táblázat).²³ Miután a gimnáziumban tanulók száma ugyanebben az időszakban kisebb, a szakközépiskolában tanulóké pedig nagyobb ütemben nőtt, mint az adott intézményben tanító pedagógusoké (a szakmunkásképzőben tanulók száma pedig ugyanolyan mértékben csökkent, mint az ott tanító pedagógusoké), ezért az egy tanárra jutó tanulóarány a gimnáziumokban csökkent, miközben a szakképző intézményekben nőtt vagy stagnált. 1997/98-tól a szakmunkásképzésben az egy pedagógusra jutó tanulók száma nagyobb ütemben kezdett el csökkenni (lásd Függelék 93. táblázat).²⁴

A nemek szerinti arányok programonként erősen különböznek. A gimnáziumokban stabilan mintegy 60-40% a lány-fiú arány (1999/00-ben 60,3-39,7%). A szakközépiskolákban nagyjából stabilan 50-50% az arány (1999/00-ben 49% volt a lánytanulók részaránya). A szakmunkásképző iskolákban sokáig 1/3-2/3 volt a lány-fiú arány, az elmúlt években a lányok aránya némileg nőtt, 1999/00-ben 36,2%-ot ért el.

4.4.3.2. A szakképzés intézményei és tanulói

A szakképzésben részt vevő tanulók száma az 1990/91-es, illetve az 1999/00-es tanév között összességében 7,1%-kal, minimális mértékben csökkent, ugyanakkor a képzési struktúra jelentősen módosult. A fejlett országokban érvényesülő tendenciát követő módon igen nagy arányban megnőtt az érettségit adó szakközépiskolákban tanulók száma, és közel felére csökkent a szakmunkásképző iskolákban tanulóké. A szakképzés kezdetének 16 éves kor utánra történő tolódásával és az OKJ-szakmák oktatásával a magasabb (13-14.) évfolyamokon megnőtt - szakmák szerint változó mértékben - a tanulók létszáma, összességében a szakképzésben részt vevők 15%-át teszik ki (lásd Függelék 68. és 72. táblázat).

A szakközépiskolákban az érettségizettek számának nagyarányú növekedése a fő szakirányok között eltérően alakult. Jelentős mértékben nőtt az ipari, műszaki, közgazdasági, kereskedelmi és vendéglátó-ipari szakközépiskolai tanulók száma, arányait tekintve csökkenés következett be a mezőgazdasági és az egészségügyi képzettséget nyújtó szakközépiskolák esetében. Teljesen átalakult a szakiskolák szakmai szerkezete az OKJ-szakképesítések irányába. A korábban döntően gép- és gyorsíró, valamint az egészségügyi szakiskolai képzésben részt vevők száma rendkívüli módon lecsökkent, és megnőtt az egyéb, döntően az informatikai képzést adó szakiskolákban tanulók száma (Benedek, 1999).

A legnagyobb mértékű változás a szakmunkásképzésben következett be. Leginkább a nehéz-, könnyű- és építőipari szakmákban fogyatkozott meg a létszám, viszont a vendéglátás és a szolgáltatás területén a képzésben lévők aránya megnőtt (lásd Függelék 94. táblázat).

A szakmai szerkezet átalakulása elsősorban a gyakorlati oktatás feltételeinek átalakítását igényelte, és ez jelentős költségekkel járt. A szakmunkásképzők gyakorlati oktatását ellátó tanműhelyi képzési helyek közül az iskolán kívüli, vagyis a vállalati tanműhelyek száma 1990 és 1999 között majdnem a harmadára csökkent, így számottevő mértékben szükségessé vált az új iskolai tanműhelyek kialakítása (lásd 4.15. ábra és Függelék 95. táblázat). Ezen képzési helyek száma 1990 és 1999 között majdnem a kétszeresére emelkedett, ami ugyancsak jelentős pénzügyi ráfordításokat igényelt.

4.15. ábra
Szakmunkásképző tanműhelyi képzési helyek számának változása, 1990/91, 1993/94, 1997/98 és 1999/00 (%)

Forrás: Benedek, 1999; OM oktatási statisztikái; KSH, Oktatási adatok (előzetes adatok) 1999/2000

A szakképzés és munkaerőpiac kapcsolatát meghatározó egyik jellemző probléma, hogy miközben a munkáltatók a munkatapasztalattal rendelkezőket részesítik előnyben, az iskolarendszerű szakképzésen belül folyamatosan szűkül a lehetősége annak, hogy a fiatalok a képzés során gazdasági szervezetekben szerezzenek szakmai és munkatapasztalatot.

4.4.3.3. A tanulói továbbhaladás jellemzői középfokon

A középfokú iskolákba való bejutás módja igen hasonló a gimnáziumi és a szakközépiskolai osztályok esetén, mintegy háromnegyedükben volt 1996/97-ben valamilyen felvételi vagy szűrés, míg a szakmunkásképző osztályok esetén ez az arány csak 50% (lásd 4.16. ábra és Függelék 96. táblázat). Ez is jelzi, amit a tanulói teljesítményeket mérő Monitor vizsgálatok (lásd még az oktatás eredményességéről szóló 8. fejezetet), hogy a választóvíz nem az általános és a szakképzés között van a középfokon, hanem az érettségit adó középiskolák és a szakmunkásképzők között (Lannert, 1999a).

4.16. ábra
A felvételi módszer megoszlása középfokú intézménytípus szerint, 1996/97 (%) (N = 407)

Forrás: Igazgatóvizsgálat, 1997

A középfokú oktatási intézményekben a tevékenység hatékonyságának az általános iskolákhoz hasonlóan fontos mutatószámai az évismétlők aránya és a különböző lemorzsolódási mutatók, amelyek jelentősen különböznek az egyes iskolatípusokban: általában a legalacsonyabb a gimnáziumban, a legmagasabb a hagyományos, kifutóban levő 3 éves szakmunkásképzésben (lásd Függelék 97. táblázat). A nyolcvanas években a szakközépiskolákat 17-18%-os, a gimnáziumokat 11-12%-os lemorzsolódás jellemezte. Ez az arányszám a gimnáziumok esetében nem csökkent számottevően, bár a kilencvenes évek második felében azért valamelyest alacsonyabb lett. A szakközépiskolákban a kilencvenes évek során végig dinamikusan csökkent a lemorzsolódási arányszám, különösen a legutóbbi egy-két évben látványos ez a tendencia. Az elmúlt két évben a szakközépiskolákat már kisebb lemorzsolódás jellemzi, mint a gimnáziumokat.²⁵

A hagyományos szakmunkásképzésben viszont a lemorzsolódási arányok jelentősen romlottak a kilencvenes években. A lemorzsolódást növelő tényezőként értékelik egyesek azt, hogy a szakmunkásképzésben a 9-10. osztályban nincs lehetőség gyakorlati képzésre, az oktatott anyag erősen elméleti és közismereti jellegű, és ez elriasztja az inkább gyakorlatorientált tanulókat. Erre utal az 1998/99 első félévében a 9-10. évfolyamokon tapasztalt bukások nagy aránya is, ami részben természetes velejárója volt a NAT-ra való átállás folyamatának (Kerékgyártó, 1999). A szakképzésben megfigyelhető - s különösen a szakmunkásképzésben nagyarányú - lemorzsolódás másik oka, hogy a szakmát tanulók nem elhanyagolható részében a képzés során tudatosul, hogy rosszul választottak szakmát, illetve kezdettől nem azt a szakmát tanulják, amit eredetileg szerettek volna.

4.4.3.4. Korrekciós lehetőségek a középfokon

A lemorzsolódás csökkentésében - azon túl, hogy az intézmények érdekeltek a tanulók megtartásában - segít az intézményen belüli átjárhatóság biztosítása. A gimnáziumból és a szakközépiskolából kimaradók számára, különösen a vegyes profilú iskolákban megvan a lehetőség, hogy az alacsonyabb szintű képzésben folytassák tanulmányaikat. A lemorzsolódás szempontjából az egyre inkább vegyes profilú intézmények egyik előnye az, hogy képesek a magasabb presztízsű képzési programokból kibukókat "házon belül" átirányítani alacsonyabb követelményszintű szakmákra. A munkaerő-piaci elemzések viszont azt jelzik, hogy az alacsony presztízsű, elavult ipari szakmák tanulása jelentősen csökkenti az elhelyezkedés esélyét. A lemorzsolódás hatékony kezelése azonban elsősorban pedagógiai eszközök és speciális szolgáltatások működtetését igényelné: pályaválasztási tanácsadást, támogató nyomon követést, a gyengébb teljesítményű tanulók egyéni felzárkóztatására irányuló speciális programokat. Ma azonban bizonyos jelek alapján feltételezhető, hogy a lemorzsolódás számszerű csökkenése inkább az intézményi érdekek alakulására vezethetőek vissza, mint az ellátás vagy a szolgáltatás javulására (Tót, 1999).

A középfokú oktatás intézményi szinten történő korrekciója az iskolarendszerű felnőttoktatás feladata. A középfokú oktatásban a felnőttoktatás intézményei és képzési formái jóval nagyobb szerepet kaptak a tanulók iskolarendszeren keresztül való átvezetésében, mint az általános iskolák esetében. A dolgozók gimnáziumának változatos oktatási formái a szakmunkások vagy a 8 osztályt végzettek, a középiskolából lemorzsolódottak számára kínálnak lehetőséget az érettségi megszerzésére. A szakközépiskolák elsősorban a szakmunkás-bizonyítvánnyal már rendelkezők számára kínálnak kiegészítő képzést, de van szakmai oktatás érettségizettek számára is.

A kilencvenes években a középfokú felnőttoktatásban a képzés belső szerkezetében nagyobb változások mentek végbe: iskolatípusok tekintetében az igények a gimnáziumok felé mozdultak el. A legnépszerűbb a fenti formák között a 3 éves programú, de a gyakorlatban 2 éves intenzív nappali oktatás formájában megszervezett képzés, az ún. szakmunkások szakközépiskolája volt, ami a szakmunkásképző iskolából kilépő tanulók kb. harmada számára tette lehetővé, hogy teljes értékű iskolázásba kapcsolódhassanak be. 1997/98-hoz képest 1999/2000-ben három és félszeresére emelkedett az esti tagozaton tanulók száma, a levelező tagozaton viszont inkább csökkenés tapasztalható. Az 1999/2000-es tanévben az esti-levelező képzés új formái is megjelentek (lásd Függelék 98. táblázat).

A tanulók összetételét tekintve a hetvenes-nyolcvanas évekhez képest csökkent az átlagéletkor. A fiatalodás okai a szerkezeti változások következményei mellett a sajátos intézményi és szülői iskolázási stratégiákban kereshetőek. Egyre több szakmunkás-bizonyítvánnyal rendelkező fiatal szerzi meg az érettségit. Ugyanakkor egyre több vegyes profilú intézmény iskolázza be végzett tanulóit saját felnőttoktatási tagozataira, illetve tanfolyamaira. Miután a tizenévesek egyre hosszabb ideig maradnak a nappali képzésben, másrészt a kevésbé képzett felnőttek körében is nő a tanulási hajlandóság, 1997/98-hoz képest 1999/2000-ben a fiatal felnőttek aránya igencsak megugrott (lásd Függelék 99. táblázat).

4.4.3.5. A kimeneti szabályozás hatása az iskolarendszerben való továbbhaladásra

A kimeneti szabályozás, azaz a vizsgák rendszere nemcsak a tanulói teljesítmény értékelését szolgálja, hanem az iskolarendszeren belüli továbbhaladás útjait és lehetőségeit is meghatározza. A vizsgarendszerről az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetben részletesebben szólunk, itt csak a kimeneti szabályozásnak a továbbhaladást érintő vetületére térünk ki.

Az alapműveltségi vizsga az 1996-os törvénymódosítás szerint a NAT bevezetése után a 10 évfolyamos kötelező és egységes alapoktatást zárta volna le. Az új oktatási kormányzat intézkedéseinek hatására ez a vizsga elvesztette jelentőségét, és bevezetése is több évvel elhalasztódott. Az alapműveltségi vizsga ma már nem képezi szerves részét a kimeneti szabályozásnak, mert - a kerettantervek révén - a tartalmi szabályozásnak a 12. évfolyamig való kiterjesztésével a 10. osztály pedagógiai szakaszhatár jellege megszűnt. Az érettségire felkészítő képzési programokban egyáltalán nincs szerepe, ezért nem is alkalmazzák. A szakmunkásképzésben továbbra is megkövetelhető ugyan az alapműveltségi vizsga, az új szabályozás szerint azonban már nem a szakma tanulásánál belépési feltételként, hanem csak a szakmai vizsga letételének előfeltételeként szerepel. A közoktatási törvény 1999-es módosítása szerint az alapműveltségi vizsgát majd azoktól a tanulóktól lehet első ízben megkövetelni, akik 1998. szeptember 1-jén kezdték meg tanulmányaikat az általános iskola első évfolyamán. Miután sem a továbbtanulásnak, sem a munkaerőpiacra való belépésnek ez a vizsga nem feltétele, ezért mai szerepe inkább abban rejlik, hogy az iskoláknak lehetőséget ad pedagógiai munkájuk külső szempontok szerinti értékelésére, s így része lehet az oktatás minőségbiztosítási rendszerének.

A magyar közoktatásban hagyományosan és jelenleg is legfontosabb vizsga az érettségi. A 90-es évek végén már szinte minden - a középiskola évfolyamait eredményesen befejező - tanuló leteszi ezt a vizsgát. A középiskolázás tömegessé válása azonban elkerülhetetlenné tette az érettségi vizsga tartalmának és funkciójának a felülvizsgálatát (Jelentés..., 1998). A kerettantervek kiadásával várhatóan egy évvel későbbre, 2005-re tolódik a kétszintű érettségi vizsga kötelező bevezetése. A standard kétszintű érettségi arra ad lehetőséget, hogy az egyes tantárgyakból különböző szinteken tehessen érettségit a végzős diák. A szándékok szerint az adott felvételi tantárgyakból emelt szinten letett érettségi vizsga egyben belépőt jelent a felsőoktatásba. A közép vagy emelt szinten letehető érettségi vizsga viszont igen erősen differenciálni fogja a középiskolán belül a tanulói utakat, hiszen létrejönnek az ezekre felkészítő átlagos és az emelt szintű képzési programok is. Ahhoz, hogy ezt a bővülő kínálatot valóban biztosítani tudják az iskolák, intézmények közötti kooperációra kényszerülhetnek. A tanulók egy része pedig esetleg emiatt két (vagy több) intézményben kénytelen folytatni középiskolai tanulmányait.

A szakképzés területén a kimeneti szabályozás egyre nagyobb mértékben az Országos Képzési Jegyzékre épül. Az OKJ sok szakma esetében a szakképzésbe való belépést érettségihez köti. Ez is egyfajta ösztönzést jelent az érettségi megszerzésére, gerjeszti a középiskolai expanziót, és tovább erősíti az érettségi eltömegesedésének tendenciáját.

4.4.4. A középfokról kilépőket fogadó rendszerek

A középfok utáni szakasz ugyan már nem része a közoktatási rendszernek, de az ebben a szektorban zajló folyamatok, valamint a munkaerőpiac alapvetően befolyásolják a közoktatás felsőbb szintjein zajló történéseket.

4.4.4.1. A középfokú oktatás utáni továbbtanulás

A felsőoktatásban részt vevők számának növekedése általános jelenség a fejlett országokban. Az OECD-országok átlagában a 18-21 éves korosztály 15%-a vett részt 1996-ban egyetemi és főiskolai képzésben, míg Magyarországon csupán 13,4% (lásd 4.17. ábra és Függelék 100. táblázat). 1996 óta ezen a területen nagy javulás tapasztalható hazánkban: a felsőoktatásban való részvétel egyre nagyobb arányú. A felsőoktatás hallgatói létszámával kapcsolatos összehasonlító adatok értékelésekor azonban tudnunk kell, hogy a fejlett országokban a felsőoktatást általában jóval szélesebben értelmezik, mint Magyarországon. Olyan típusú tanulmányok is e rendszer szerves részét alkotják, amelyeket nálunk hagyományosan nem ismernek el főiskolai-egyetemi szintű képzésnek, így ezek a képzési formák nem is jelennek meg a hazai statisztikákban. Ezenkívül általános tapasztalat, hogy Nyugat-Európában a tanulmányi idő lényegesen hosszabb, ami megnöveli az egy adott időszakra eső összhallgatói létszámot. Harmadrészt szintén általános jelenség, hogy a nagyszámú felvettek jelentős része nem fejezi be az egyetemet vagy a főiskolát. Ezek ismeretében nem meglepő, hogy egy fontos mutató tekintetében már nem annyira negatív a magyarországi mérleg: ez pedig az államilag elismert felsőfokú oklevelet szerzők aránya.

4.17. ábra
A felsőfokú (csak egyetem, főiskola) képzésben részt vevők aránya korcsoportonként az OECD-országokban és Magyarországon, 1996 (%)

Forrás: Education at a Glance, 1998

1990-hez viszonyítva 1997-ben Magyarország nemzetközi összehasonlításban is nagy ütemű növekedést tudhat magáénak, hiszen az adott időszakban 105%-kal emelkedett a felsőoktatási beiskolázási arány. Ennél nagyobb ütemet csak Portugáliában és Lengyelországban tapasztalhatunk (lásd Függelék 101. táblázat).

A felsőfokon történő továbbhaladás szempontjából is jelentős különbség van a tapasztalatok szerint az egyes országokban megfigyelhető tendenciák között: Magyarországon például a belépők 77%-a fejezi be felsőfokú tanulmányait, Portugáliában 49%-a (lásd Függelék 102. táblázat). Ez arra figyelmeztet, hogy a felsőoktatás nagyarányú expanziója nem finanszírozható, amennyiben az nem jár együtt erősebb szelekciós mechanizmusok kiépülésével és a kilépési lehetőségek bővülésével.

Az európai országok többségében az is gyakori jelenség, hogy a felsőfokú tanulmányok megkezdése előtt vagy alatt a fiatalok hosszabb utazást tesznek külföldre. Erre utal, hogy az OECD-országokban a 19 éves fiatalok 15%-a se nem tanul, se nem dolgozik, a 20 évesek esetében azonban ez az arány már jócskán lecsökken, s már csak 10% (Fábri, 1999). Magyarországon a fenti modell még nem tudott széles körben elterjedni.

4.4.4.2. A hallgatói létszám növekedése

Az utóbbi másfél évtizedben Magyarországon jelentős mértékben növekedett a felsőoktatásba belépők száma. 1999-ben a nappali tagozatra jelentkezők száma 1,8-szorosa volt az 1990-es értéknek, míg a felvettek száma az 1990-es érték két és félszeresére emelkedett (lásd 4.18. ábra és Függelék 103. táblázat).

4.18. ábra
A felsőoktatás nappali tagozatára jelentkezettek és felvettek számának alakulása, 1990-1999

Forrás: KSH, Magyar Statisztikai Évkönyv. 1990-1998; OM oktatási statisztikái; KSH, Oktatási adatok (előzetes adatok) 1999/2000

A hallgatói létszámnövekedés egyik oka az érettségizettek számának megugrása a demográfiai hullám következtében népesebb évjáratokon (lásd Függelék 103. táblázat). Ugyanakkor a fenti hallgatói létszámnövekedés a kilencvenes évek első felében a felsőoktatási intézmények számának 15%-os emelkedése mellett következett be (lásd Függelék 104. táblázat). Az utóbbi öt évben gyakorlatilag ugyanannyi intézményben tanulhattak a hallgatók, és ezzel együtt mérséklődött is a szféra befogadóképességének növekedése. A hallgatói létszám bővüléséhez az egyes intézmények keretszám-emelkedése és a felvételi rendszer liberalizálása (lásd a keretes írást) mellett jelentős mértékben hozzájárultak az újonnan létrejövő főiskolák.

Felsőfokú felvételi rendszer

A felvételi új rendjét szabályozó dokumentumokat többször módosították (az 1993. évi LXXX. törvény a felsőoktatásról és a 28/1995. (III. 24.) számú Kormányrendelet alapján), de lényegük változatlan maradt: a költségvetés által támogatott férőhelyek számát intézményenként és szakonként a Felsőoktatási Tudományos Tanács ajánlása alapján az Oktatási Minisztérium határozza meg, azonban a felvételiztetésben az intézmények teljes autonómiával rendelkeznek.

A felvételizők szempontjából a legfontosabb változás, hogy 1996-tól nincs korlátozva az egy felvételi időszakban beadható jelentkezések száma. A felsőoktatási törvény adta lehetőségeknek megfelelően a felvételi eljárás intézményenként igen eltérő. Egyes természettudományi tárgyak (matematika, fizika, biológia, kémia) és nagyobb nyelvek (pl. angol, német) esetében megmaradt az egységes írásbeli érettségi-felvételi vizsga. Ezen túlmenően az egyetemek és a főiskolák többsége figyelembe veszi az ún. hozott pontokat. 1990 óta van lehetőségük az intézményeknek arra, hogy kedvezményeket, pl. többletpontokat adjanak az államilag elismert közép- és felsőfokú nyelvvizsgákért, illetve további jelentős engedmények adhatók azoknak a pályázóknak, akik a kiemelt országos tanulmányi versenyeken, vetélkedőkön jó helyezéseket érnek el. Vannak, akik a többletpontok beszámítását igazságtalannak találják, mondván, hogy ezzel eleve a jobb körülményű és nem a jobban tanuló fiatalokat preferálják. Ezért vannak olyan törekvések, amelyek a felvételi rendszerét egységesítenék, és a tanulói teljesítményeket a lehetőség szerint összemérhetővé tennék, ezáltal törekedve arra, hogy a felsőoktatási helyek elosztását inkább az egyén képességei és a piac igénye, mintsem a fogadó felsőoktatási intézmény struktúrája, kapacitása határozza meg.

A felvételi eljárás megkönnyítése érdekében a korábbiakhoz képest jóval átfogóbb és egyben szigorúbb felvételi adminisztrációs rendszer, illetve szabályozás jött létre, melynek keretében egységes számítógépes hálózaton keresztül központi nyilvántartást vezetnek minden jelentkezésről és a felvételi vizsgákon elért eredményekről.

Az elsőéves hallgatók számának emelkedésével összefüggésben kimutathatóan megnőtt a 18-22 éves kor közötti korosztályon belül a felsőoktatási intézménybe járók aránya: amíg ez az érték az évtized elején még 10% körül mozgott, addig 1998-ban már megközelítette a 20%-ot. Ha csak az érettségizetteket tekintjük, akkor még kedvezőbb ez a mutató: az 1990-ben érettségizetteknek még csak alig egyharmada jutott be egyetemre vagy főiskolára, ám ez az arány az évtized második felére már meghaladta az ötven százalékot (lásd Függelék 103. táblázat).

A nagyarányú hallgatói létszámnövekedés azonban a képzési szintek és az egyes tanulmányi ágak szerint igen eltérően jelentkezik. A képzési ágak szerint a kilencvenes évek első felében különösen nagy volt a növekedés a bölcsészettudományi és a jogi karokra jelentkezők számában, továbbá a gazdasági, a műszaki és az agrárképzést nyújtó intézmények esetében (Neuwirth, 1997). Ezenkívül általánosságban elmondható, hogy szinte minden típusú felsőoktatási intézménybe többen akartak bejutni, mint a korábbi években, ez alól csak a tanárképző főiskolák, illetve a tanító- és óvónőképző főiskolák voltak kivételek, ahol abszolút értelemben is csökkent a felvételizők száma. Az egyes intézmények ugyan kisebb-nagyobb mértékben eltérő felvételi politikákat valósítottak meg, azonban összességében tágra nyitották (nyithatták) a kapukat, így a jelentkezők számának növekedésével nagyjából hasonló arányban nőtt a felvettek száma is. Az elmúlt 10 év nem volt elegendő ahhoz, hogy a felsőoktatási intézményekben tanuló hallgatók tanulmányi ágak szerinti megoszlásában lényeges változások következzenek be: így továbbra is a legnagyobb arányban a műszaki intézmények hallgatói képviseltetik magukat a hazai felsőoktatási szférában (majdnem minden negyedik magyarországi diák műszaki főiskolára vagy egyetemre jár), a pedagógiai főiskolákra járók pedig a harmadik legnépesebb csoportot alkotják (lásd Függelék 105. táblázat).

A nem nappali (levelező és esti) tagozaton tanulók közül az esti tagozatos hallgatók létszáma a kilencvenes évek elején - a második világháború utáni időszakot tekintve - soha nem látott mélypontra zuhant, és az ezután bekövetkezett növekedés is igen enyhe volt. A levelező tagozaton ezzel szemben 1990 után rendkívül nagy mértékű növekedés volt tapasztalható. Hét év alatt több mint három és félszeresére nőtt a levelező tagozaton tanuló diákok száma, ami azt eredményezte, hogy amíg 1990-ben még az egyharmadot sem érte el a levelező/nappali arány, addigra számuk az 1999/2000-es tanévben meghaladta a nappali tagozaton tanuló hallgatók létszámának a felét (lásd Függelék 106. táblázat). Ebben nagy szerepet játszott a munka melletti tanulás elterjedése, a másoddiplomás képzések és átképzések, valamint a távoktatási formák térnyerése (Fábri, 1999).

A nagyarányú hallgatói létszámnövekedés hatására a kilencvenes évek közepén jelentősen megnőtt a felsőoktatási intézményekben diplomát szerzők száma is. Az 1999/00-es tanévben már közel 27 ezren szereztek oklevelet, ami az 1990/91-es tanévhez képest több mint hatvan százalékos emelkedést jelent. Tanulmányi ágak szerinti összehasonlításban továbbra is a tanári-nevelői (általános iskolai tanári, tanítói, pedagógusi) diplomázók száma a legmagasabb, őket követik sorrendben a műszaki, a bölcsészettudományi, a közgazdasági és a mezőgazdasági oklevelet szerző végzős hallgatók. A friss diplomások többsége (63%-a) főiskolai oklevelet szerez. Ez utóbbi adat azt mutatja - mivel évek óta 50-50% körül van az egyetemi, illetve a főiskolai képzésben részt vevők aránya -, hogy az egyetemi szférában jóval nagyobb azoknak a száma, akik nem jutnak el az államvizsgáig, és sok esetben már az első év után felhagynak felsőfokú tanulmányaikkal (Fábri, 1999).

A nagymértékű létszámemelkedést nem követte az intézményhálózat infrastruktúrájának megfelelő szintű fejlesztése, így az egyik legalapvetőbb hallgatói támogatás, a diákotthoni elhelyezés terén rosszabbodtak a feltételek. Ez nemcsak a meglévő felsőoktatási kollégiumi épületek állagának romlásában, hanem már eleve a kollégiumi elhelyezés elnyerésének esélyeiben is megmutatkozik. 1990-ben még majdnem minden második hallgató diákotthonban lakhatott, de az évtized végére ez az arány már az egyharmadot sem érte el (lásd Függelék 104. táblázat).

4.4.4.3. Posztszekunder oktatás, felsőfokú szakképzés

A felsőfokú szakképzés a fiatalok több csoportjának jelent perspektívát: egyrészt azoknak a fiataloknak, akik gimnáziumban érettségiztek, így nem rendelkeznek szakképesítéssel, és nem nyertek felvételt főiskolára vagy egyetemre, s pályakezdő munkanélküliként igénybe vehetik a munkaügyi központok által nyújtott képzési támogatásokat, ami az első szakképzés vagy átképzés költségeinek a fedezését is jelenti. A felsőfokú szakképzés továbbá a szakközépiskolákban végzett, de a felsőoktatásba nem bekerülő fiatalok számára is lehetőséget ad az adott szakma magasabb szintű elsajátítására. A képzési idő általában 2 év, és legtöbbször komoly összegű tandíjat (70 000-100 000 Ft/szemeszter) kell fizetniük a diákoknak. A továbbtanulni szándékozó fiatalok számára is vonzó lehet a posztszekunder oktatás valamely formája, amely rugalmas szerkezeténél fogva megkönnyíti a későbbi továbbtanulást. Az akkreditált felsőfokú képzési programokban tanuló fiatalok aránya ugyanakkor egyelőre még csekély (Udvardi-Lakos, 1999).

A hagyományos felsőoktatási intézmények mellett a rugalmas, az aktuális munkaerő-piaci igények kielégítését szolgáló posztszekunder, felsőfokú szakképzés keretein belül elsősorban gyakorlatorientált kurzuskínálattal találkozhatunk. A képzési programok jelentős mértékben építenek az új oktatási formákra (pl. távoktatás), és határozott törekvést figyelhetünk meg abban a tekintetben, hogy egyéni tanulásra is alkalmas tananyagokat kínáljanak a sok esetben alkalmi vagy részmunkát vállaló fiataloknak. A törvényi szabályozás során kimondott cél volt, hogy a felsőfokú szakképzés biztosítsa mind a horizontális, mind a vertikális átjárhatóságot.

A törvényi szabályozások hatására az e téren zajló intézményesülési folyamatok jelentős részben a hagyományos főiskolai-egyetemi keretek kitágítását célozzák, a felsőfokú szakképzésben egyre nagyobb szerepet vállalnak a megfelelő kapacitással rendelkező főiskolák és egyetemek. 1998-ban 17 főiskolán és 12 egyetemen zajlottak az ilyen formába besorolható felsőfokú kurzusok. Ennek további következménye, hogy a főiskolaihoz és az egyetemihez hasonlóan a posztszekunder képzés tekintetében is jelentős területi egyenlőtlenségek alakulnak ki: a középfok utáni szakképzésen belül a felsőfokú szakképzés szintén a fővárosban koncentrálódik, hiszen az ilyen jellegű programokat meghirdető intézmények fele Budapesten található. A hagyományosan fejletlen felsőfokú intézményhálózattal rendelkező vidéki régiók (pl. Nyugat-Dunántúl) úgy tűnik, a felsőfokú szakképzési lehetőségek terén is hátrányos helyzetben vannak.

Az akkreditált felsőfokú szakképzés első ízben 1998 szeptemberében indult, 21 intézményben (2 egyetem, 3 főiskola, 16 szakközépiskola). 1999 végéig 22 képzési program esett át az akkreditáció folyamatán, és került be az OKJ-be (AIFSZ Konferencia..., 2000). A tantervfejlesztő munkához a PHARE 1995-ben 1,73 millió ECU támogatást biztosított, egyik alprogramja összesen 20 felsőoktatási intézménynek nyújtott támogatást. A fejlesztő munka konzorciumok keretében folyt, azaz több felsőoktatási intézmény, szakközépiskola, gazdasági és külföldi partnerek összefogásával. A továbbfejlesztés egyik legfontosabb feladata a jelenlegi többpólusú akkreditációs rendszer egyszerűsítése, az érettségi utáni (posztszekunder) képzés gyors ütemű fejlesztése (Fábri, 1999).

4.4.4.4. A továbbtanulást meghatározó körülmények

Az érettségi tömegessé válásával egyre többen aspirálnak a középfok utáni továbbtanulás valamilyen formájára. Ma már bátran beszélhetünk a felsőoktatás expanziójáról, hiszen a kilencvenes évek során leglátványosabban a hallgatói létszámok nőttek. A középfok utáni továbbtanulásnak azonban több formája létezik, éppen ezért nem meglepő, hogy a hagyományosan nem a továbbtanulásra felkészítő középfokú programokról kilépő tanulók többsége is tovább akar tanulni valamilyen formában. Egy, a 17 évesek körében 1997/98-ban lefolytatott kutatás²⁶ eredményei azt mutatják, hogy a megkérdezettek 64%-a tanulna tovább felsőoktatási intézményben, mintegy 30%-a pedig valamilyen szakképesítést adó tanfolyamon vagy érettségihez vezető kiegészítő képzésben venne részt a végzés után, és csak 6% válaszolta azt, hogy egyáltalán nem fog továbbtanulni. Az egyetemi továbbtanulás a 6, illetve 8 évfolyamos gimnáziumi programok résztvevői közt a legnépszerűbb, a szakközépiskolások elsősorban a főiskolára aspirálnak, a szakmunkások pedig érettségit szeretnének szerezni (lásd 4.19. ábra és Függelék 107. táblázat). A különböző programonként hierarchiába szerveződő pályaválasztási aspirációk mögött a különböző képzési programokon részt vevők a családi háttér szerint igen eltérő összetétele is áll. A szerkezetváltó gimnáziumokban tanulók szülei közt találni a legnagyobb arányban felsőfokú végzettségűeket, míg a szakmunkásképzésben részt vevők közt a legkevésbé (Andor-Liskó, 2000).

4.19. ábra
A tizenhét évesek megoszlása a valószínű továbbtanulás helye szerint három kistérségben programtípusonként, 1997/98 (%)

Forrás: Pályaválasztási aspirációk..., 1998

Amennyiben nem programokról, hanem különböző középiskola-típusokról beszélünk (tiszta gimnázium, vegyes középiskolák és szakközépiskolák), akkor is tapasztalhatjuk, hogy a felvételiző diákoknak a felsőoktatásba való bekerülési esélye különbözik, ami egyrészt az egyes iskolatípusokban domináns programok eltérő képzési céljaiból fakad. A felvételi arányok a gimnáziumok esetében a legmagasabbak, utána következnek a vegyes szakközépiskolák, majd legvégül a szakközépiskolák (lásd Függelék 108. táblázat). A gimnáziumokon belül is kiemelkednek azok, amelyekben hatosztályos tanterv szerint zajlik az oktatás (Neuwirth, 1999a). A felsőoktatásba jelentkezők aránya a végzős középiskolások létszámához viszonyítva folyamatosan nőtt a kilencvenes évtizedben mindegyik iskolatípusban. Míg 1991-ben a végzős gimnazisták mintegy 65%-a, addig 1998-ban már 84%-a jelentkezett valamilyen felsőfokú tanintézetbe, a szakközépiskolások esetében ez az arány ugyanezen időszakban 25%-ról 34%-ra emelkedett. Míg a felvételi aspirációkban igen nagy különbséget találhatunk a gimnazisták és a szakközépiskolások között, addig a felvételi esélyeiben már kisebb a két csoport közötti különbség. 1998-ban a szakközépiskolás jelentkezettek 54%-át, a gimnazista jelentkezőknek pedig 68%-át vették fel a felsőoktatásba (lásd Függelék 109. táblázat).

A továbbtanulási arányokat területi viszonylatban az is befolyásolja, hogy milyen az adott megyében a felsőoktatási kínálat. A középiskolákból továbbtanulók adatait vizsgálva azt tapasztaljuk, hogy azon megyék iskoláiból tanulnak tovább nagyobb arányban tudományegyetemeken, ahol van egy nagyobb egyetemi központ (Baranya, Hajdú-Bihar, Csongrád megye), míg a főiskolai beiskolázás ott magas, ahol nincsenek nagy egyetemek (Bács-Kiskun, Szabolcs-Szatmár-Bereg, Heves, Győr-Moson-Sopron megye). Vannak viszont olyan térségek, ahol minden szempontból igen alacsony a felsőoktatásban való továbbtanulás aránya, ilyen Nógrád, Komárom-Esztergom és Pest megye (lásd Függelék 110. táblázat).

Egy, az 1998-ban a középiskolákban végzettek teljes körére kiterjedő vizsgálat szerint a családi háttér - a szülők iskolai végzettsége, anyagi helyzete - a felsőoktatási intézményekbe való jelentkezés esetében már nem annyira meghatározó (Csákó et al., 1998). A családi háttér hatása elsősorban a korábbi időszakokban, a középiskolába való jelentkezéskor érvényesül. A későbbiekben viszont az érettségizők továbbtanulási hajlandóságát már jelentős részben az egyéni motivációk, illetve a tanulmányi eredmények határozzák meg. Azok között, akik a középiskola befejezése után nem jelentkeznek felsőoktatási intézménybe (vagyis az érettségizők közel fele), csak kevesen nyilatkoznak úgy, hogy családjuk anyagi nehézségei miatt hozzák meg ilyen irányú döntésüket. A jelentkezéshez képest a főiskolákra-egyetemekre való bejutás esélyeit tekintve még kisebb a családi háttér hatása.

A felsőoktatási felvételiken nem első kísérletre bejutók körében viszont megfigyelhető a jelentkezők származásának hatása: azok, akik az első sikertelen felvételi vizsga után másodszor, harmadszor is megpróbálkoznak bejutni valamelyik felsőoktatási intézménybe, nagyobb eséllyel kerülnek ki magasabb társadalmi státusú családokból. A települési hátrány is mindenképpen tetten érhető, amennyiben a felsőoktatási intézményeket presztízsük szerint csoportosítjuk. A kisközségekből kevesebben jutnak be elit egyetemekre, a fővárosban lakók számára ez könnyebb, s egyszersmind jelentősebb mértékben el tudják kerülni a mindenki mást nagy arányban fogadó "egyéb" főiskolákat (lásd 4.20. ábra és Függelék 111. táblázat).

4.20. ábra
A felvettek megoszlása az intézmény típusa és presztízse szerint településtípusonként, 1998 (%)

Forrás: Csákó, 1999a

4.5. Az oktatás és a munka közötti átmenet

4.5.1. Az oktatás és a munka közötti átmenet mutatói, tendenciák

A tanulás - az egyéni életpályát tekintve - érzékelhetően megtérülő befektetés, ezért a fiatalok a korábbinál hosszabb időt töltenek az oktatási rendszerben, és jelentősen megnőtt azok száma, akik a kötelező iskolázás lezárulása után továbbtanulnak. A kilencvenes években a politika többféle megfontolásból - részben az ifjúsági munkanélküliség mérséklésének egyik eszközeként - maga is ösztönözte a képzési idő meghosszabbítását, ennek természetes következménye, hogy a fiatalok magasabb életkorban lépnek ki a munkaerőpiacra.

A magasabb szintű iskolázottság, illetve a szakképzettség érzékelhető védelmet ígér a munkanélkülivé válással szemben, ennek ellenére az átmenetre jellemző egyik alapvető ellentmondás, hogy bár a fiatalabb korcsoportok az idősekénél magasabb iskolázottsággal rendelkeznek, tartósan és szinte kivétel nélkül mindenütt jóval nagyobb arányban vannak reprezentálva a munkanélküliek között, mint a népesség idősebb része. Az iskolázás kiterjedésével egyidejűleg a demográfiai apály és az iskolák finanszírozásából fakadó intézményi érdekeltség a korábbinál szélesebbre tárta az iskolák kapuit, ugyanakkor igen sokféle képzési lehetőség vált elérhetővé az iskolarendszeren kívül is. A megelőző évtizedekben az általános iskola utolsó évére időzített pályaválasztás (lényegében iskolaválasztás) többnyire véglegesen kijelölte a tanulók által később bejárható utat. Az iskolából való kikerülés többnyire azonnali munkába állást jelentett, a gyakori munkahelyváltás csak bizonyos csoportok körében volt jellemző, a munkanélküliség nyílt formája pedig egyáltalán nem létezett. Ettől eltérően ma az iskolázást egyre inkább egy kényszerűen elnyúló vagy tudatosan elnyújtott átmeneti életszakasz követi. A korábban viszonylag kötött iskolázási és munkába állási pályákhoz képest nagyobb teret kapnak az egyéni tervek szerinti iskolázási stratégiák, s ebben az időben elhúzódó átmenet (lásd még a keretes írást) jellemző, széles körben elfogadott élethelyzetté, "természetes" életszakasszá vált az érintett fiatalok és családjuk számára (Tót, 1999).

A tanulás és a munka közötti átmenet

Átmeneten (transition) - a széles körben elterjedt fogalomhasználat szerint - a teljes idejű, nappali rendszerű képzésből a teljes idejű foglalkoztatásba történő átkerülést értik. Az átmenetek vonatkozásában fontos újabb fejlemények az erősen differenciált felső középfokkal rendelkező országokban az alsó középfokról a felső középfokra való átmenet lelassulása és sokszínűvé válása, illetve a felső középfokról a felsőfokra vagy a munkaerőpiacra való átlépés idejének meghosszabbodása (az átmenet teljes idejének elnyúlása). Az átmenet meghosszabbodásának oka lehet pl. egy adott oktatási szinten több végzettség megszerzése, illetve a hosszabb külföldi utazás gyakorivá válása a felsőfokra lépést megelőzően. Egy 1998-ban, az OECD által 17 országban folytatott vizsgálat azt mutatta, hogy a tanulás és a munka közötti átmenet átlagosan 6,9 évig tart, de igen nagy különbséggel az egyes országok között: 5 év Angliában és 11 év az USA-ban, Dániában és Portugáliában pedig az átlag körüli az érték, 8,5 év. (Ezen belül az elhelyezkedés periódusa országonként erősen változó: a teljes idő egynegyedét adja ki Ausztráliában és 70%-át az USA-ban.) A 90-es évek folyamán a fiatalok esetében az átmenet majdnem két évvel meghosszabbodott: 1990-ben durván 5,5 év volt, 1996-ben 7,5 év. Ehhez hozzájárul az is, hogy az iskolában töltött idő is meghosszabbodott 1990 és 1996 között, ami azt is jelenti, hogy az átmenet nemcsak tovább tart, de később is kezdődik (From Initial Education..., 2000).

A hazai folyamatokat tekintve - a nemzetközi tapasztalatokhoz hasonlóan - három domináns tendencia rajzolódik ki: az átmenet időszakának meghosszabbodása, a kezdetének a kitolódása és a képzési utak fokozódó individualizálódása. Az iskolázást követő munkába állás mellett jelentős arányú a munka és tanulás különféle módon történő kombinálása.

Az 1992-1997. év között eltelt periódusban a 15-19 évesek között erőteljesen nőtt az iskolázásban részt vevők aránya, miközben jelentősen lecsökkent arányuk a foglalkoztatottak és munkanélküliek csoportjaiban, és minimális mértékben, de emelkedett körükben az inaktívak egyébként is magas aránya. A huszonévesek körében hasonló folyamatok zajlottak le (lásd 4.21. ábra és Függelék 112. táblázat). A korábbi időszakhoz képest említésre érdemes változás, hogy a 20-24 évesek között is növekszik a tanulók aránya (lásd Függelék 113. táblázat), ami az iskolázás meghosszabbodásának és részben az érettségi utáni szakképzésnek a megindult (és a jövőben várhatóan erősödő) növekedésével függ össze (Átmenet..., 1999).

4.21. ábra
A 20-24 éves foglalkoztatottak aránya a teljes népességhez viszonyítva az OECD országokban, 1996

Forrás: From Initial Education..., 2000

4.5.2. Az átmenet típusai

Az iskolából a munka világába történő átmenetnek, illetve az ezt jellemző élethelyzetnek igen sokféle változata van: a munkába állás vagy az iskolarendszerű, illetve azon kívüli képzésben történő továbbtanulás mellett széles körben jellemző az átmeneti munkavégzés és a munka melletti tanulás, a munkanélkülivé válás, az inaktivitásba történő teljes visszahúzódás, a gazdasági inaktivitás összekapcsolása a tanulás valamilyen formájával, az alkalmi munkavégzés és mindezek váltogatása, illetve kombinálása. A teljesség kedvéért a tanulás megnövekedett szerepe mellett két olyan további tényezőt kell megemlíteni, amely a 90-es éveket megelőzően nem szerepelt a lehetséges választások listáján: a fiatal korban történő vállalkozóvá válást és a külföldi munkavállalást.

A közoktatásból a munkaerőpiacra kikerülők főbb csoportjai az alacsony iskolázottságúak (szakképzetlenek), a szakmai képesítéssel rendelkezők és az érettségizettek. Az iskolarendszerből a munkaerőpiacra kilépők között még mindig jelentős az alacsony képzettségűek aránya (lásd Függelék 3. táblázat). Annak ellenére, hogy a kilencvenes években az érintett csoport egészéhez képest arányuk folyamatos csökkenést mutat (az évtized elején mért egyharmadhoz képest 1996-ban már csak 13,2 %-ot), a 8 osztályt vagy annál kevesebbet végzettek száma jelenleg is évente jóval tízezer fő felett van. A befejezett szakmai végzettséggel nem rendelkezők aránya pedig egészében véve még mindig a kilépő évjárat 25-30%-a körül mozog. A szakképzetlenül a munkaerőpiacra lépők között ugyanis nemcsak azokat találjuk, akik nem fejezték be az általános iskolát, illetve annak elvégzését követően nem tanultak tovább, hanem azokat is, akik a középszintű képzésből morzsolódtak le.

Az iskolarendszerből a munkaerőpiacra kilépők másik csoportját a szakmai végzettséggel rendelkezők alkotják. A 90-es években végzett vizsgálatok szerint a korábbiakhoz képest érzékelhetően megváltozott az iskolarendszerű szakmai képzésben részt vevők szinte minden csoportjának a továbbtanuláshoz való viszonya. A szakmát tanulók jelentős hányada ma már nem tekinti iskolai pályafutása végének a középfokú szakmai képesítés megszerzését, s ha némileg más módon is, de ez a szakmunkásképzőre és a szakközépiskolára is érvényes (lásd 4.19. ábra és Függelék 107. táblázat). Ebből pedig az következik, hogy a szakképző iskolákat az érintettek nem csupán az alapján értékelik, hogy milyen mértékben tudnak piacképes szakmát adni, de a továbbtanulási esélyek növelésében játszott szerepük hasonlóan fontossá válik. Ez is arra figyelmeztet, hogy a szakképző iskolák hatékonysága nem mérhető egyszerűen az iskolából kikerülők elhelyezkedési arányszámaival. A továbbtanulási kedv növekedése még inkább érvényes a legnépszerűbb képzési formát, a szakközépiskolát illetően. Ennek - elsősorban a középrétegek iskoláztatási stratégiáján belül - a legnagyobb vonzerejét az adta és adja, hogy viszonylag késői életkorra tolta a két alapvető képzési út közötti választást. Az érettségivel jó esélyt biztosított a szakirányú továbbtanulásra, a szakmai végzettség pedig biztonságot adott a továbbtanulás kudarca esetére.

A szakmai képzés rendszeréből kikerülők a tanult szakma jellege, munkaerő-piaci keresettsége szerint jelentősen eltérő helyzetben vannak, de jelentős szerepet játszik az is, hogy mely régióban keresnek munkát, és milyen településen élnek. Egy 1995-ben és 1999-ben a végzett szakmunkások körében lefolytatott vizsgálat²⁷ szerint az elmúlt néhány évben bizonyos javulás tapasztalható. Míg az 1995-ös adatfelvételkor a fiatalok egyharmada lett munkanélküli a végzés után, négy évvel később a megkérdezetteknek már csak a 14%-a nem dolgozott, de közülük csak minden második fiatal talált munkát eredeti szakmájában. Leginkább az ipari szakmával rendelkezők voltak kénytelenek eredeti végzettségüktől eltérő területen dolgozni vagy képzettséget nem igénylő munkát vállalni. A viszonylag legkedvezőbb helyzetben a szolgáltatóipari szakmát tanulók voltak (72%-uk tanult szakmájában tudott elhelyezkedni). 1995-ben a kérdezetteknek közel egyharmada, 1999-ben több mint 60%-a vett részt valamilyen kiegészítő (nagyobbrészt szolgáltató, kisebb részt könnyűipari) képzésben. Ez utóbbi szám azt jelzi, hogy az iskolarendszerű szakoktatást követően igen jelentős arányú korrekciós képzésre van szükség ahhoz, hogy az érintettek munkát találjanak. Mindez arra utal, hogy a szakképzés rendszere mindmáig igen rossz hatásfokkal alkalmazkodott a munkaerő-piaci kereslethez. Az innen kikerülők körében jellemző stratégiának nevezhető az első szakmai képesítés megszerzését követő pályamódosítás. Ugyancsak jelentős azok aránya, akik a végzés után szakmunkás képesítéssel szakképzettséget nem igénylő munkát végeznek.

Az érettségi megszerzése egyre inkább elvárássá - az oktatáspolitika egyik prioritásává - válik, de a csak érettségizettek a munkaerőpiac szempontjából szakképzetlennek számítanak. Az ő esetükben változást jelent, hogy az új szakképzési struktúra következtében növekvőben van azok száma, akik az érettségit követően kerülnek be valamely szakképzési programba. Azok számára, akik nem a felsőoktatásban tanulnak tovább, a korrekcióra a munkaerő-piaci képzésben, illetve az esti és levelező képzésben vagy egyéb formában van lehetőség.

4.5.3. A munka és a tanulás kombinációja

Az iskolázás keretében vagy azzal egy időben szerzett személyes munkatapasztalatok jelentősége is egyre nő. Ez az oka, hogy nemcsak a szakmai irányultságú képzésben fogalmazódik meg szocializációs szerepe, hanem valamennyi képzéstípusban is. Másrészt gyakran anyagi okok is szerepet játszanak abban, hogy sokan a középiskolából kikerülve természetes módon kombinálják a munkát és a tanulást. Azt, hogy a munka és a tanulás világa nem zárja ki egymást, sőt egyre inkább közeledik egymáshoz, jelzi az is, hogy a korábban már említett kutatásban²⁸ a mintegy 3200 16-17 éves 35%-a válaszolta azt, hogy a tanulás mellett várhatóan dolgozni fog, és 10%-uk mondta, hogy a munka mellett tanulni fog (lásd 4.22. ábra és Függelék 114. táblázat).

A tanulás melletti munka világa is sokszínűbbé vált. Annak ellenére, hogy átfogó adatok nem állnak rendelkezésre, számos jele van, hogy a diákéletformával összeegyeztethető pénzkereseti formák terjedőben vannak, beleértve a tizenéves vállalkozók megjelenését is. A diákszövetkezetek saját nyilvántartása szerint évente több tízezer fiatal számára közvetítenek munkát a nyári szünidőn kívül is (Tót, 1999).

4.22. ábra
A tizenhét évesek végzés utáni stratégiái képzési programonként három kistérségben, 1998 (%)

Forrás: Pályaválasztási aspirációk..., 1998

4.5.4. Az iskolából a munkába való átmenetre vonatkozó politika

Az átmenetre vonatkozó hatékony politikának több elemet kell integrálnia: a pályaorientációt, a tanácsadás intézményrendszerének kiépítését, az elhelyezkedést segítő programok kidolgozását, a leszakadók számára esélyt biztosító lehetőségek kidolgozását. Az átmenetre - de általában a képzésre - vonatkozó hatékony politika feltétele a folyamatokról kialakított pontos kép. Az átmenet központi kérdéssé vált a fejlett országok többsége számára, éppen ezért az OECD keretén belül több országban is átfogó elemzést készítettek e témában az elmúlt években. Leginkább figyelemre méltó talán a skandináv országokban tapasztalható gyakorlat (lásd a keretes írást).

A skandináv országok átmenetre vonatkozó oktatáspolitikája

1. A hatékony utak biztosítása az iskolából a munka világába való átmenethez

- Szerkezeti és strukturális reformok elindítása (szakmai specializációk lecsökkentése, modularizált, kompetencia alapú szakképzési modulok összeállítása, a szakképzés utáni továbbtanulás lehetőségének további kiszélesítése),

- a pályaválasztási tanácsadási rendszer javítása (korrekt, széles körű információkkal, személyre szabott tanácsadással),

- a társadalmi partnerek bevonása,

- a tanulók munkahelyi tapasztalathoz juttatása,

- a végzettségek elismertetése.

2. Biztonsági háló a hátrányos helyzetűek számára

- Explicit vagy implicit jog az oktatásban és szakképzésben való részvételre az átmenet idején,

- az iskolai kudarc megelőzése és a korai iskolaelhagyók számának csökkentése (az önkormányzatoknak kötelességük felkutatni a lemorzsolódókat, és számukra egyénre szabott megoldásokat kínálni),

- alternatív képzési formák biztosítása (egyéni kurzusok, termelő iskola).

3. Az élethosszig tartó tanulás alapjainak a megteremtése

- Az alapozó képzés megalapozottabbá tétele (alaptanterv bevezetése, az általános képzés meghosszabbodása),

- új módszerek (információtechnológia, multimédia használata, a projektmódszer széles körű alkalmazása),

- a tudás elismerése, bárhonnan ered is (kompetencia reform bevezetése, ami arra törekszik, hogy a nem az iskolában szerzett tudást is elismerjék)

(Nordic approach..., 1999).

4.5.5. Pályaorientáció, tanácsadás

A pályaorientáció, tanácsadás az átmenetre jellemző problémák kezelésére hivatott intézményrendszer egyik legfontosabb eleme, amely hozzájárulhat a munkaerő-piaci kereslet és kínálat összehangolásához. Az, hogy ez az eszköz hatékony legyen, speciális intézmények működtetését, szolgáltatások elérhetővé tételét teszi szükségessé. A szolgáltatások céljukat és klienseiket tekintve két területre oszthatók. Egyrészt információs rendszerekre, amelyek a munkaadók igényeit közvetítik (a betölthető állások köre, szakmai és egyéb követelmények), másrészt a munkahelykeresést, pontosabban az egyéni munkahelykeresőket támogató egyre inkább individualizált, egyénre szabott szolgáltatásokra (képességfelmérés, a képzettség tényleges tartalmának, az elvárásoknak az elemzése, tájékoztatás a képzési és álláslehetőségekről, jogi tanácsadás, speciális helyzetű csoportok támogatása információval és képzéssel stb.).

A pályaorientációs munka bázisát alapvetően az iskolákban működő ún. pályaválasztási felelős tanárok jelentik, akik szaktanári munkájuk mellett, megbízásból látják el ezt a feladatot. (Budapesten az iskolai felelősök kerületi szinten munkaközösségekben dolgoznak.) Annak ellenére, hogy néhány felsőoktatási intézményben megindult a pályaválasztási tanácsadó tanárok képzése, a felsőoktatásban folyó tanárképzésnek egyelőre nem szerves része a pályaorientációra történő felkészítés, speciális kiképzésben a leendő tanárok többsége nem részesül.

A pályaválasztás intézményrendszere a kilencvenes évek folyamán átalakult, az állam által fenntartott intézményrendszer jelentősen összezsugorodott: ma kevesebb szakember kisebb kapacitással foglalkozik a tanácsadással. Éppen a legnagyobb arányú munkanélküliség idején szűnt meg az országos hálózatként létező megyei pályaválasztási intézményhálózat utolsó láncszeme is. Korábban 400 szakember működött ezen a területen, mára már csak egy töredékük maradt a pályán. Jelenleg az 1966 óta létező, sokszori változás után 1991-ben újjáalakult Fővárosi Pályaválasztási Intézet az egyetlen professzionálisan, önállóan működő pályaválasztási intézet az országban.

Másfelől sokkal szerteágazóbbá váltak az ilyen jellegű tanácsadás iránti igények (nem függetlenül attól, hogy igen jelentős mértékben megnőtt a képzési kínálat), és a munkaerő-piaci intézmények (munkaügyi központok, munkáltatók) egyre nagyobb szerepet vállalnak a pályaválasztási tanácsadásban, az információk átadásában, a tanulók orientálásában (lásd a keretes írást). A munkaügyi központok egy részében vállalkoznak a pályaválasztási iskolai felelősök továbbképzésére is. Éppen itt általános tapasztalat viszont, hogy az iskolai pályaválasztásért felelős pedagógusok nagyon kevéssé informáltak a munkaerő-piaci helyzetről, a tanulók előtt álló valódi lehetőségekről.

Az elhelyezkedést segítő új szolgáltatások a munkaerőpiacon

A munkahelykeresés támogatását szolgáló korszerű szolgáltatások közé sorolható a FIT (Foglalkoztatási és Információs Tanácsadó), amely a német kormányzat támogatásával néhány éve jelent meg a munkaerő-piaci szervezetrendszerben. Három nagyvárosban hoztak létre ilyen központokat: Budapesten a városközponttól meglehetősen távol eső lakótelep közepén (Békásmegyeren), valamint az ország déli és középső zónájában elhelyezkedő megyeszékhelyen, Szegeden és Szolnokon, a munkaügyi központokhoz kapcsoltan. Tevékenységük centruma az általános és középiskolai pályaválasztási döntés megalapozása, illetve a munkát keresők önálló tájékozódásának, munkahelykeresésének segítése. 1999-ben további négy helyen nyitottak ilyen jellegű tanácsadót, és folyamatban van további négy megnyitása.

A munkaügyi központok, illetve a regionális képzőközpontok is végeznek információközvetítő, tájékoztató, orientáló munkát. Több kísérleti stádiumban lévő pályaorientációs projekt indult. Győr-Moson-Sopron megyében a megyei munkaügyi központ három szakaszban vezetett be pályaválasztási tanácsadási gyakorlatot. Az első szakaszban a 7. évfolyamosokat célozzák meg, számukra kiadványokat készítenek, képzési vásárokat szerveznek. A második tájékoztató szakaszban a középfokon végzetteket ajánlják ki a munkáltatóknak az ún. munkáltatói klubon keresztül. A harmadik, ún. elhelyezkedési szakaszban csoportos foglalkozásokat szerveznek nemcsak a munkanélkülieknek, de azoknak is, akik jobb munkahelyet szeretnének.

A tanácsadás területén jelentős szerepet játszanak a nonprofit szervezetek. Az országban működő ifjúsági információs és tanácsadó irodákban saját regisztrációjuk szerint több százezer fiatal fordul meg egy évben. A hálózatban kb. 300 munkatárs dolgozik, pszichológusok, pedagógusok, szociális munkások, jogászok, mentálhigiénés szakemberek mellett önkéntesek is segítik a munkát. Az irodák egy részének fenntartásában a helyi önkormányzatok vesznek részt (szerződéses alapon), illetve pályázatokon szerzik meg a működéshez szükséges forrásokat. A szolgáltatás ingyenes és teljesen nyitott (azaz nincs életkorhoz kötve), a zömében fiatal ügyfelek számára munkaügyi, pályaválasztási, továbbtanulási információkat gyűjtenek és közvetítenek, s segítséget adnak az ezekkel kapcsolatos szociális és személyes problémák megoldásához. Ehhez az alaptevékenységhez szorosan kapcsolódik a szabadidő eltöltésre vonatkozó információközvetítés és tanácsadás. 1990 óta az irodák munkáját szakmai szövetség szervezi, amely az Európai Ifjúsági és Tanácsadó Ügynökség (ERYCA) magyarországi képviselője. A szolgáltatások fejlesztése érdekében módszertani programokat dolgoztak ki, és ezeket más társadalmi szervezetekkel együttműködve országos hálózat keretében teszik elérhetővé. A tanácsadó irodák működésének fiatalos stílusa, nyitottsága és az, hogy a pályaválasztási, továbbtanulási tanácsadást egy komplex tevékenységi rendszerbe illesztve fejlesztik, igen sikeresen célozza meg a szolgáltatásban leginkább érintett korosztályokat (Tót, 1999).

A fenti intézmények mellett országosan 132 nevelési tanácsadó iroda és 128 családsegítő szolgálat működik - ahol a komplex kezelés részeként találkoznak pályaválasztási problémákkal, illetve érintett korú fiatalokkal -, de pályaorientációs tevékenységet csak marginálisan folytatnak. A pályaorientációs tájékoztató kiadványok száma megnőtt (és évente tovább nő, jelenleg kb. 6-8 kézikönyv jellegű kiadvány van forgalomban, amelyek a könyvesboltokban vásárolhatók meg). A tömegtájékoztatási eszközök részvétele a pályaválasztással kapcsolatos tájékoztatásban csekély és kampány jellegű. A képzés és a munkaerőpiac közötti kapcsolat árnyaltabb értelmezése a fentiek mellett magában foglal olyan, a statisztikai adatgyűjtéssel nehezen megfogható tényezőket is, mint pl. a már megszerzett tudás "eladásának" képessége, a munkáltatók részéről a szaktudáson kívül elvárt jellemzők. Ezeket az ismereteket oktatják az álláskeresési technikák keretében, amelyek ma már többnyire szerves részét képezik a munkaerő-piaci képzési, átképzési programoknak. (A szakképzés keretén belül folyó pályaorientációról, illetve szakmai orientációról lásd az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet.)

4.6. Felnőttképzés

Az iskolarendszerű felnőttképzésről korábban már volt szó, a felnőttképzési szektornak viszont igen nagy szeletét adják az iskolán kívüli programok. Sokféle célja lehet az iskolázás utáni képzésnek, amelyet csak pontatlanul jelölnek a különféle, régóta használatos vagy divatosan új kifejezések (felnőttképzés, egész életen át tartó tanulás, folyamatos képzés és továbbképzés). Az iskolarendszeren kívüli tanulás, bár színhelye a közoktatáson kívülre esik, nem független attól. Az élethosszig tartó tanulás (lásd még a keretes írást) fogalma mutat rá leginkább a felnőttoktatás és a közoktatás szoros kapcsolatára, néhány vonatkozásban egymásrautaltságára: nevezetesen arra, hogy a tanulói tevékenység egész életpályát átfogó kitolódásával felértékelődnek azok az alapkészségek és képességek, amelyeket a közoktatásban sajátítanak el a tanulók. A közoktatás ezek hangsúlyozott oktatása mellett tudatosan segítheti az élethosszig tartó tanulást ennek módszertani és motivációs feltételeinek kialakításával is. A fentieken túlmenően a két szféra közötti tartalmi és szervezeti együttműködés megvalósulása is szükséges lehet a jövőben az új kihívásokra történő rugalmas reagálás biztosításához. A jelenben egyelőre ilyen együttműködés esetlegesen, elsősorban ott tud megvalósulni, ahol egy adott közoktatási intézmény bekapcsolódott a felnőttképzés valamely - jellemzően munkaerő-piaci - szektorába.

Az élethosszig tartó tanulás

Az élethosszig tartó tanulás (lifelong learning) fogalma eltér a folyamatos tanulás 1970-es évekbeli szűk értelmezésétől. Az új megközelítés ezalatt igazi, "a bölcsőtől a sírig" tartó tanulási tevékenységet ért, amely magába foglal minden tudatos, tudást, készségeket és kompetenciát fejlesztő tanulási tevékenységet. Hangsúlyt fektet a "lifelong learning" szempontjából fontos készségek korai megalapozására éppúgy, mint a felnőttképzésre mint második esélyt nyújtó oktatási formákra. Az élethosszig tartó tanulás új koncepciójának - bár nehezen definiálható s igen széles értelmezési lehetőségeket enged meg - van néhány specifikuma, amely megkülönbözteti más oktatási formáktól: a tanulóközpontúság, az igényekre való fokozott figyelem, az önvezérelt tanulás hangsúlyozása, a tanulási technikák elsajátításának fontossága és korai megalapozása, a sokhelyszínűség, s ezen belül a formális és informális helyszínek jelentőségének felismerése, a hosszú távú szemlélet, azaz az egyén egész életének figyelembevételének szükségessége. Ezen jellemzőknek fontos következményei vannak az oktatáspolitika fő paramétereire vonatkozóan: a célokra, a kínálati szerkezetre, a tartalomra, a minőségre, a forrásbiztosítás és menedzsment, illetve a felelősség- és feladatmegosztás szempontjából (Education Policy Analysis, 1998).

Az iskolarendszeren kívüli képzés célja szerint lehet betanítás, továbbképzés, munkahelyi specializáció, munkaerő-piaci átképzés stb. Az iskolarendszerű felnőttképzés bár visszaszorulóban van, de még a kilencvenes évek közepén a szakmunkásvizsgát tettek egytizede, az érettségi vizsgát tettek közel egyötöde és a felsőfokú diplomát szerzők majdnem egyharmada szerezte végzettségét esti, illetve levelező képzésben (lásd Függelék 115. táblázat).

A rendszeres, idősoros összehasonlítást is lehetővé tévő statisztikai megfigyelés az iskolarendszerű képzésre terjed ki, az ún. munkaerő-piaci képzések statisztikai megfigyelése egyelőre korántsem tekinthető teljesnek, az információk részlegesek. A munkahelyeken folyó képzésről pedig csak igen szűk körű vizsgálatok adatai, illetve töredékes információk állnak rendelkezésre. A felnőttkori képzés másik - részben ezzel összefüggő - jellemzője, hogy a kormányzat mindeddig a munkanélküliek képzésre összpontosított, s az aktív munkaerő folyamatos képzésére, ennek ösztönzésére kevés figyelem jutott. A szakképzési hozzájárulás egyharmada ma a saját munkaerő képzésére fordítható.

A kézirat lezárásakor még folytak a felnőttképzési törvény előkészítő munkálatai, amely feltételezhetően kitér a fenti szektorok mindegyikére. Ez várhatóan olyan áttekinthető ösztönző rendszert fogalmaz majd meg, amely az európai fejlett országok gyakorlatával összhangban a foglalkoztatott munkaerő folyamatos képzéssel történő megújítását is szolgálja.

Az ún. munkaerő-piaci képzés döntően állami finanszírozással működik, és igen jelentős arányban irányul az iskolából frissen kikerült fiatalok átképzésére, utólagos szakképzésére. Emiatt részben az iskolarendszerű képzés korrekciójaként, annak mintegy meghosszabbításaként is funkcionál.

Az aktív munkaerő-piaci eszközök preferálása tükröződik abban, hogy az elmúlt években folyamatosan - a munkanélküliek létszámával nagyjából párhuzamosan - nőtt a képzésben részt vevők száma. Az iskolarendszerű szakmai képzés kibocsátásának korrekciója érdekében igen nagy képzési kapacitások működnek, részben az ún. munkaerő-piaci szervezetrendszeren belül, részben a képzési piacon (Towards Lifelong Learning..., 1999). A kilencvenes években a Munkaügyi Minisztérium, majd 1998-tól a Szociális és Családügyi Minisztérium által működtetett programokban közel százezer fő vesz részt évente. A jelenlegi megfigyelési, adatgyűjtési rendszer nem teljes körű, ezért csak a fő tendenciák leírása lehetséges. A pályakezdő fiatalok kezdettől magas arányban vettek részt a munkanélküliséget képzéssel enyhítő programokban, és a középfokú végzettségű pályakezdők igen jelentős számban tanultak tovább a munkaerő-piaci képzési programokban (lásd Függelék 116. táblázat).

Az ún. piaci képzés és a munkahelyi képzés területén nem állnak rendelkezésre országos adatok, de folytak e téren nem reprezentatív jellegű vizsgálatok. Egy öt városban, több mint 800 vállalkozás körében lefolytatott telefonos vizsgálat (Marián, 1999c) szerint a cégek 42 százalékánál folytatnak valamilyen oktatási tevékenységet a cégen belül (lásd 4.23. ábra). A 200 főnél többet foglalkoztató cégek nagyobb valószínűséggel folytatnak oktatási tevékenységet, illetve támogatják munkatársaik továbbképzését, mint a kisebbek. Ugyanakkor a cégek 73 százaléka támogatja munkatársainak cégen kívüli továbbképzését, továbbtanulását. Itt természetesen elsősorban a szakmai továbbképzés támogatásáról van szó, de a vállalatok negyedénél támogatják a munkatársak középfokú, 30 százalékuknál pedig felsőfokú továbbtanulását is. Végül a cégek ötödénél a nyelvtanulást és a számítástechnika tanulását is támogatják. A nagyobb cégek nagyobb valószínűséggel, mint a kisebbek.

4.23. ábra
A valamilyen képzési tevékenységet* folytató cégek aránya, 1999 (%)

Forrás: Marián, 1999c
* Egy cég több tevékenységet is folytathat.
A feltett kérdés: "Folytatnak-e Önök valamilyen oktatási tevékenységet a cégen belül?"

A művelődési intézményrendszerben és a nonprofit szervezetekben folyó tevékenység jelentős, tízezres nagyságrendű, növekvőben lévő képzési kapacitást képvisel, de átfogó, részletes adatok ezen területen sem ismertek. Becslések szerint jelenleg, noha igen nagy számú szervezet rendelkezik képzésszervezési jogosítvánnyal, kb. 500-600 szervezet jelenti a kínálatot. Az utóbbi évek fejleménye, hogy - a még a munkaügyi kormányzat által megfogalmazott jogszabály értelmében - a felnőttképzést folytató szervezeteknek a területi munkaügyi központoknál kell nyilvántartásba vetetniük magukat. A szakemberek megítélése szerint a piacon ténylegesen működő cégek harmada-fele regisztráltatja csak magát, elsősorban azok a képzőcégek, amelyek a munkaügyi központok által megrendelt képzésekben működnek közre (Tót, 1999).

A képzési piac kínálata területileg nem kiegyenlített, a kapacitások az iskolarendszerű szakmai képzés struktúrájához hasonlóan elsősorban a nagyobb településeken, megyeszékhelyeken, illetve a fővárosban koncentrálódnak. Ez a kistelepüléseken lakókat eleve hátrányosabb helyzetbe hozza (tekintetbe véve a közlekedési infrastruktúra hiányosságait és a közlekedési költségek ugrásszerű növekedését). A képzéshez való hozzáférésnek ezeket a hátrányait jelenleg nem kompenzálják kedvezmények (Tót, 1999).

Egyre nyilvánvalóbb törekvése a kormányzatoknak az oktatásban részt vevők számának növelése, és egyre erősödik az igény a munka melletti tanulásra, az ismeretek folyamatos megújítására. A képzésben részt vevők körének jelentős kiszélesítése a képzés módszereinek, szemléletének megújítását igényli, mindenekelőtt a tanár-diák szerep újraértelmezését, a képzés súlypontjainak átalakítását. A tanulásban való részvétel kiszélesítése, valóban tömegessé tétele a hagyományos képzés-szervezési módok (többnyire helyhez és időhöz kötött, csoportos képzési formák) alkalmazásával ugyanis nyilvánvaló korlátokba ütközik. Az utóbbi évek legjelentősebb fordulata a képzési eszközök megújítása terén a világháló megjelenése volt. A web, a telekonferencia korszakában technikailag lehetségessé vált a valós idejű, interaktív kurzus megszervezése a világ bármely pontján elhelyezkedő felek közreműködésével. Miközben a számítástechnika és informatika mint tantárgy és részben mint iskolai munkaeszköz fokozatosan bevonult az alsó és középfokú oktatásba (lásd még az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet), jelenleg is számos kísérlet folyik, amelyek megpróbálják ezt az új eszközt a képzés szolgálatába állítani.

A távoktatásban Európa nyugati országaiban a felsőoktatás viszonylag kis beruházással történő jelentős bővítése jelentette a kormányzatok számára a legnagyobb vonzerőt, s a magyarországi bevezetésének is ez volt az egyik fontos motívuma. Jelenleg Európában a távoktatási keretek között szerveződő képzés jelentősebb része, közel kétharmada szakmai irányultságú (nem egyetemi szintű) képzés, s kevesebb mint harmada folyik egyetemi szinten. A tapasztalatok szerint a legsikeresebb intézmények azok, amelyek a nappali, hagyományos képzéssel egyenértékű végzettséget vagy a további tanulás során, más intézményeknél beszámítható krediteket adnak.

A távoktatás hazai fejlesztése a meglévő felsőoktatási struktúrára épült. Itthon a már évek óta működő Nemzeti Távoktatási Tanács, illetve a közelmúltban létrehozott Nyitott Szakképzésért Közalapítvány, a piaci képzésben érdekelt vállalkozásokkal együtt különböző projektek keretében, a nemzetközi tapasztalatokra is építve keresi a lehetőségeit a képzés ilyen eszközökkel történő kiterjesztésének.

A nyitott képzési rendszerek kiterjesztésében komoly szerepet játszottak a technikai eszközök. A legújabb fejlemény a földrajzi helytől függetlenül is működtethető képzési intézmények, kurzusok létrehozása. Kísérleti jelleggel a hazai egyetemi képzésen belül is megjelentek a virtuális kurzusok. Az elektronikus hálózatokra és a távközlési eszközökre alapozott újfajta képzés - az intézmények vagy régiók közötti és a nemzetközi együttműködésen alapuló virtuális intézmények létrehozása - már ma is több mint elképzelés. Az Európai Unió által is támogatott kísérletek (VirtUe projekt) elsősorban a magasan kvalifikált szakemberek képzésében, továbbképzésében (pl. Európai PhD-kurzus) próbálkoznak az új technika alkalmazásával. A rohamos technikai fejlődés ellenére a gyakorlatban a távoktatási szektorban ma is kb. 80 százalékra becsülik a hagyományos nyomtatott vagy írott tananyagok alkalmazásának arányát. A szakemberek az internetben látják az új, az otthonokba beköltöző egyéni vagy családi tanulás eszközét. Míg korábban a távoktatás legfőbb előnye a földrajzi távolság áthidalása volt, ma a tanulásra fordított idő szabad megválasztása, az egyéni tanulási ritmus érvényesülése kap nagyobb hangsúlyt. Ez is az egyik összetevője annak, hogy ez a tanulásszervezési mód leginkább a hagyományos nappali tagozatos képzéssel kombinálva terjed. Jelentős mértékben átalakult a képzést igénybe vevők összetétele is, illetve a növekedéssel párhuzamosan erősen szegmentálódott a nyitott képzés és távoktatás piaca. A távoktatás klasszikus időszakában elsősorban az elszigetelt, a képzési központoktól távol élő emberek, a teljes munkaidőben dolgozók számára tette elérhetővé az oktatást, és mindazok számára, akik nem tudtak alkalmazkodni az előadások, gyakorlati foglalkozások időbeosztásához. Ma a résztvevők köre igen heterogén, és képzési típusonként erősen változó. A számítógép, multimédia, internet alkalmazása során ma már tekintetbe kell venni egy újfajta kompetencia, a számítógép-használati rutin (computer literacy) meglétét vagy hiányát, amely jól érzékelhetően eltér az egyes csoportokon, pl. az egyes generációkon belül (Tót, 1999).

4.7. Az oktatási rendszer nem önkormányzati szektorai: egyházi és magánoktatás

A történelmi hagyományok és az adott társadalmi környezet lehetőségei és igényei alapján Magyarországon a nem önkormányzati fenntartású intézmények két csoportja alakult ki, nagyobbik része egyházi és felekezeti, kisebbik része alapítványi és magániskola. A két csoport jogilag azonos helyzetben van, de elnevezésükben, valamint a létrehozásuk módja és üteme, pedagógiai céljaik, működésük, társadalmi bázisuk és állami támogatottságuk alapján különböznek egymástól (Bak, 1999).

Az egyházi és magániskolák újraindulásának lehetőségét a nyolcvanas évek végi és a kilencvenes évek eleji szabályozás teremtette meg. Az 1989-ben módosított Alkotmány visszaállította az iskoláztatás szabadságát, és leszögezte azt, hogy a Magyar Köztársaság tiszteletben tartja és támogatja a tanulás és tanítás szabadságát. Az Alkotmánynak megfelelően az országgyűlés 1990-ben módosította az oktatási törvényt, és lehetővé tette, hogy óvodát, alap- és középfokú iskolát, diákotthont és kollégiumot, valamint alapfokú művészetoktatási intézményt jogi személyek, továbbá természetes személyek létesíthessenek és tarthassanak fenn. Az 1993. évi közoktatási törvény és annak 1996. évi módosítása kiterjesztette a közoktatási intézmények alapításának és fenntartásának jogát, amikor meghatározta, hogy közoktatási intézményt az állam, a helyi önkormányzat, a helyi kisebbségi önkormányzat, az országos kisebbségi önkormányzat, a Magyar Köztársaságban nyilvántartásba vett egyházi jogi személy (a katolikus iskolák esetében az egyházmegye, az egyházközség, illetve a szerzetesrendek) alapíthat és tarthat fenn, ha e tevékenység folytatásának jogát - a jogszabályban foglaltak szerint - megszerezte. Az 1991. évi XXXII. törvény, mely a volt egyházi ingatlanok tulajdoni helyzetének rendezéséről szól, lehetővé tette a pártállam idején jogtalanul és kártalanítás nélkül állami tulajdonba vett azon egyházi ingatlanok visszaadását, melyeket újra oktatási célra kívánnak használni (a lakosság ezzel kapcsolatos véleményéről lásd az oktatás társadalmi és gazdasági környezetéről szóló 1. fejezetet).

A magániskolák működésükben autonómiát élveznek, ami azt jelenti, hogy jogilag önálló intézményként az önkormányzati oktatási rendszertől elkülönülten működnek, de finanszírozásukat és pedagógiai tevékenységüket az állam szabályozza. Lehetőségük van arra is, hogy partnerként részt vegyenek az állami oktatási feladatok ellátásában. Ha részt vesznek az önkormányzati feladatellátásban, közoktatási megállapodást köthetnek a helyi vagy a megyei önkormányzattal (illetve a miniszterrel, ha az intézmény térségi vagy országos feladatot lát el).

A magániskolák működését az állami költségvetés és a fenntartó finanszírozza. Az állam a magániskola fenntartója részére az éves költségvetési törvényben megállapított mértékű költségvetési támogatást nyújt, amelynek összege nem lehet kevesebb, mint a helyi önkormányzat részére ugyanazon a jogcímen megállapított normatív hozzájárulás. A helyi önkormányzat vagy az állam a költségvetési támogatáshoz kiegészítő anyagi támogatást adhat, ha - a törvényben szabályozott közoktatási megállapodás alapján - állami, illetve helyi önkormányzati feladatot látnak el (az egyházi iskolák finanszírozásáról lásd még a közoktatás finanszírozásáról szóló 3. fejezetet).

4.7.1. Egyházi és magánóvodák

A kilencvenes években kissé átalakult az óvodák fenntartói szerkezete: csökkent az önkormányzati óvodák száma és nőtt az alapítványi, az egyházi és az egyéb fenntartású intézmények száma.

A magán- és alapítványi óvodák alapítása az előírások szerint óvodai nevelési programhoz és szervezeti és működési szabályzat kialakításához kötött. Az óvodai nevelési programok tartalma, az óvodák nyitva tartása, felszereltsége, gyermeklétszáma, megfelelő pedagógusi ellátottsága igen vegyes képet mutat. Személyi feltételeik is különbözőek, előfordul, hogy nem óvodapedagógusi képesítéssel rendelkező tanító, tanár, főiskolai hallgató foglalkozik a gyermekekkel. Az óvodák többsége félnapos nyitva tartással üzemel, felszereltségük terén vegyes a kép, vannak nagyon jól felszereltek és igen szegényesek. A magánóvodák a szülői igények és kívánságok maximális kielégítésére törekednek. Ennélfogva az óvodák átlagos nagysága kicsi, jellemzően 1-2 csoportosak, s a legtöbb esetben a lakásokban kialakított kis csoportszobák miatt a csoportlétszámok sem magasak, 8-12-15 fő körüliek, tehát jóval alacsonyabbak mint az önkormányzati óvodákban. A szülők, ha tehetik (ha meg tudják fizetni a 12 ezer forinttól 40-50 ezerig terjedő összeget), szívesen választják a magánóvodát, részben éppen a kis létszám miatt.

Az egyházi óvodák (45 katolikus, 16 református, 12 evangélikus, 3 zsidó, valamint ökumenikus óvodák) a vallásos értékek átadását is vállalják. Az elmúlt években az önkormányzati óvodákban is működtek vallási nevelést megvalósító csoportok, de a közoktatási törvény ezt a lehetőséget megszüntette, és ma csak az óvodai neveléstől elkülönítve, fakultatív módon engedi megvalósítani.²⁹ A főiskolai óvóképzés is biztosított ezen a téren az országban. Az egyházi óvodák nevelőinek továbbképzését segítik az elmúlt években sorra alakult egyházi pedagógiai intézetek (Bak, 1999).

4.7.2. Egyházi és magániskolák

Az iskolák és tanulóik túlnyomó többsége fenntartók szerint a helyi önkormányzatokhoz tartozik. 1999/2000-ben a helyi önkormányzati iskolák még mindig dominálnak az általános iskolai oktatásban, a tanulók 93%-a tanul itt. Az elmúlt években ebben a körben az egyházi és alapítványi, illetve magániskolák bővültek a legdinamikusabban, de súlyuk továbbra is csekély (lásd Függelék 117. táblázat).

Az alapítványi és magánintézmények száma megközelíti a négyszázat. Ezek az intézmények kétfajta szerepkört vállalnak: a pótló-kiegészítő, illetve a helyettesítő szerepet. Pótló szerepet töltenek be azok az intézmények, amelyek alternatív pedagógiát, sajátos világnézetet, filozófiát, illetve altruista célokat követnek (Waldorf, Carl Rogers, Montessori, Freinet). A helyettesítő szerepet betöltő intézmények az államival azonos oktatást-nevelést kínálnak, de a saját alternatív pedagógiai célok és módszerek megvalósítása is gyakran jellemzi őket (sokoldalúság, integráció, gyermekközpontúság, egyéni és csoportos munka, a tehetséggondozás és képességfejlesztés sajátos formái). Vannak az intézmények között kifejezetten vállalkozási célból működőek is, elsősorban az idegennyelv-oktatás, számítástechnikai képzés, művészeti foglalkozás területén.

Az iskolák többsége népszerű a tanulók és a szülők között, ezért ezekbe az iskolákba általában több diák jelentkezik, mint ahányat fel tudnak venni. A népszerűség oka nem feltétlenül a sajátos célokban és módszerekben, hanem gyakran az intézmények olyan egyéb jellemzőiben van, mint pl. a barátságos, szabad légkör, együttműködő, megengedő tanár-diák kapcsolat, személyközpontú módszerek, egyéni és csoportos differenciált foglalkozások. Ezt segíti elő a magániskolák átlagosnál feltűnően jobb tanuló/tanár aránya is (lásd Függelék 117. táblázat).

Középfokon valamennyi iskolatípusban előfordulnak az alapítványi iskolák, igen nagy közöttük a vegyes profilú intézmények aránya. Az alapítványi középiskolák az 1999/00-es tanévben az érettségit adó középiskolák 12%-át tették ki, itt tanult ebben az évben a középiskolai tanulók 5,6%-a. A szakiskolák között is jelentős arányban találhatóak, az intézmények 9,5%-át tették ki, s a tanulók 4,5%-a tanult alapítványi vagy magánfenntartásban működő szakiskolában. Területi megoszlásukat tekintve még mindig nagy a Budapesten található intézmények aránya a vidékiekhez viszonyítva.

Az alapítványi középfokú iskolák csoportja igen heterogén, mivel ezek az iskolák nagyrészt jellemzően speciális igények kielégítését tűzték ki célul, viszonylag sok közöttük a kifejezetten jó és a kifejezetten rossz helyzetű tanulói csoportokkal foglalkozó intézmény, azaz a különleges szolgáltatásokat és magas színvonalat ígérő intézmények mellett (pl. Kolumbusz Kristóf Humán Gimnázium és Oktatási Központ Utazógimnáziuma, Alternatív Közgazdasági Gimnázium, Közgazdasági Politechnikum) nagy arányban találhatóak közöttük hátrányos helyzetű, problémás tanulókkal foglalkozóak is (pl. Kolping-iskolák, Gandhi Gimnázium, Belvárosi Tanoda, Roma Esély Szakiskola). A beiskolázás feltételei ezekben az iskolákban jellemzően az önkormányzati iskolákhoz hasonlóak, a középiskolák egy adott körében az oktatás költségtérítéses, a tandíjak igen széles skálán alakulnak: évi néhány tízezertől több százezer Ft-ig terjedhetnek.

A tanulói létszámot tekintve 1992 és 1999 között az óvodákat, középiskolákat és a felsőoktatási intézményeket tekintve az alapítványi szféra nagyobb növekedési ütemet produkált, mint az egyházi fenntartásban lévő hasonló oktatási intézmények (lásd Függelék 118. és 119. táblázat).

Az egyházak által fenntartott intézményhálózat sajátossága, hogy az oktatási rendszer egyes szintjein felfelé haladva "szélesedik", különösen az intézményrendszeren belüli arányukat tekintve. Az 1999/00-es tanév statisztikai adatai szerint valamelyik egyház tartja fenn az összes óvoda 1,6%-át, (ide jár az óvodások 1,4%-a), valamint az általános iskolák 4,8%-át. Az egyházak oktatási részvétele középfokon jelentősebb: az intézmények 6,7%-át, a középiskolák 8,3%-át (ide jár a középfokon tanulók 5,6%-a) tartja fenn egyház (lásd Függelék 119., valamint 72. és 74. táblázat). A középiskolai oktatáson belül elsősorban a gimnáziumi oktatásban való részvétel jelentősége nagy: 1999/00-ben a középiskolai oktatást kínáló 87 intézmény közül 79 volt gimnázium. A szakképzésben való részvétele az egyházi intézményeknek nem jelentős, 8 szakközépiskola, 8 szakmunkásképző és 7 szakiskola működik egyházi fenntartásban. Legjelentősebb az egyház részvétele az oktatásban a felsőfokon, ahol az intézmények egyharmadát tartja fenn valamelyik egyház (Imre, 1999b).

1992/93 és 1999/00 között az egyházi iskolákban megfigyelhető létszámnövekedés minden iskolatípusban meghaladja az önkormányzati iskolákban mutatkozó tendenciát. A növekedés a legnagyobb a kis létszámról induló intézmények (szakiskolák, szakmunkásképző iskolák) mellett az általános iskolában és a felsőoktatásban volt. Középfokon valamivel kisebb, mintegy kétszeres növekedés volt tapasztalható (lásd 4.24. ábra és Függelék 119. táblázat).

4.24. ábra
Az egyházi intézmények tanulóinak száma, 1992/93-1999/00

Forrás: KSH, Magyar Statisztikai Zsebkönyv '96, '98; OM oktatási statisztikái 1998/99 és 1999/00, valamint Szalay Lászlóné adatközlése

Felekezeti megoszlás szerint az egyházi iskolák többsége (58,4%-a) katolikus, negyede református, 7,1%-a evangélikus. A zsidó, görög katolikus, pünkösdista egyházi intézmények és az ökumenikus egyház egy-két intézménnyel vesznek részt az általános iskolai oktatásban. Településtípus szerinti megoszlásukat tekintve az 1997-es adatok szerint az egyházi iskolák elsősorban kisvárosi iskolák (49%), megyeközpontban 28%-uk található, községben 13% és Budapesten 10%.

A tanulók nem szerinti összetételét tekintve igen jelentős különbségeket tapasztalhatunk középfokon az önkormányzati iskolákhoz viszonyítva: míg az önkormányzati gimnáziumokban a lányok aránya erősen felülmúlja a fiúkét, addig az egyházi középiskolákban a nemek aránya jóval kiegyenlítettebb. A katolikus iskolákban a fiúk aránya meghaladja a lányokét. Ennek oka feltehetően abban keresendő, hogy az egyházi középiskolák kevés kivételtől eltekintve gimnáziumok, azaz nincs olyan iskolatípus, amely jobban vonzaná a katolikus fiúkat, ellenben léteznek kimondottan fiúgimnáziumok.

Az egyházi iskolarendszer sajátossága középfokon, hogy az iskolák jelentős hányada kollégiummal rendelkezik. 1999-ben összesen 40 kollégium volt egyházi fenntartásban, ahol 5379 diák lakott, az egyházi középiskolában tanulók közel harmada, s az összes kollégista egytizede.

4.7.3. Egyházi és magán-felsőoktatás

Alapítványi vagy magánegyetem nem alakult még Magyarországon, de magánfőiskolák alapítására és akkreditálására már sor került. Ezek az intézmények a kilencvenes évek eleje óta szerves részét képezik a magyar felsőoktatásnak. Elsősorban közgazdasági, üzleti, idegen nyelvi, műszaki és informatikai ismereteket oktatnak. A távoktatási formák használata általánosan elterjedt, ebben a Gábor Dénes Műszaki Főiskola a leginkább aktív, ahol lényegében az egész képzés ilyen formában zajlik.

Az egyházi felsőoktatási szektor - amelyre korábban főleg lelkész-, illetve hittudományi képzést folytató főiskolák és teológiai akadémiák voltak jellemzőek - bővülése a kilencvenes években többféle módon zajlott. Egyrészt kezdeményezések indultak az állami és egyházi felsőoktatás újraegyesítésére, erre Debrecenben és Szegeden került sor. Másrészt az egyházi javakon esett sérelmek kárpótlásáról rendelkező törvény értelmében jó néhány tanítóképző főiskola került egyházi fennhatóság alá (pl. Zsámbék, Esztergom, Debrecen). Ez a folyamat néhol okozott feszültségeket, de egészében az önálló, államtól független egyházi felsőoktatást erősítette. A legjelentősebb fejlemény azonban az egyházi alapítású egyetemek létrehívása volt. Ezek közül a legnagyobb, a Pázmány Péter Katolikus Egyetem ma már bölcsészettudományi és jogi karral teljes képzést kínál a hallgatóknak. A református egyház által alapított Károli Gáspár Egyetem akkreditációja még nem zárult le (Fábri, 1999).

Összességében az 1999/00-es tanévben 28 egyházi fenntartásban működő felsőoktatási intézmény működött, ez a felsőfokú intézmények 31,4%-a, ezekben tanult a diákok 6%-a, és itt tanított a felsőfokon oktatók 15,8%-a. A hallgatók létszáma 1992/93 és 1999/00 között majdnem megötszöröződött, az oktatóké pedig csaknem nyolcszorosára emelkedett (lásd Függelék 119. táblázat).

4.8. Kollégiumok

A kollégiumoknak mind a társadalmi mobilitás, mind az esélyegyenlőség szempontjából fontos szerepük lehet, hiszen a kilencvenes évektől folyamatosan nő a munkanélküliség, szociális, kulturális környezet, családi jogállás és más okok miatt hátrányos helyzetű családokból érkező tanulók aránya. Az 1999-ben működő 544 kollégium közel 78 ezer diák számára adott ideiglenes otthont. A kollégiumok túlnyomó többsége a középfokú iskolázást szolgálja: az 1998/99-es tanévben a kollégisták csak 4,3%-a volt általános iskolás. A kollégiumok 48%-a szakközépiskolás tanulók, 24%-uk gimnáziumi és 21%-uk szakmunkástanulók számára adott otthont (Horváth I., 1999).

A kilencvenes években a kollégiumok helyzete elbizonytalanodott, miután az intézmények több mint kétharmada jelenleg is az intézmény fejlesztésében nem érdekelt települési önkormányzat fenntartásában van, miközben a törvény a feladat kötelező ellátását a megyéhez telepítette (lásd 4.25. ábra és Függelék 120. táblázat). A települési önkormányzat nem szívesen finanszíroz szakmai fejlesztési programot a kollégiumban, nem támaszt igényt az általa fenntartott intézmény szakmai színvonalával kapcsolatban. A fenntartók csak a működés költségét biztosítják, így beruházásokra nem kerül sor (Horváth I.., 1999).

4.25. ábra
A középiskolai kollégiumok fenntartójának változása, 1995, 1997 és 1999 (%)

Forrás: Horváth I., 1999

Az intézményrendszer eróziója - legalábbis, ami a kollégiumok számát illeti - lassulni látszik, ebben jelentős szerepet játszik a nem önkormányzati fenntartók által működtetett (mindenekelőtt egyházi) kollégiumok számának a növekedése. Másrészt a szakma is megmozdult, a kollégiumi pedagógusok erős szakmai szervezetet hoztak létre. A szakmai fejlesztés, a belső erők érvényesülésének legfőbb gátja továbbra is a kollégiumok közel háromnegyedét érintő autonómiahiány. A törvényben előírt igazgatótanácsok szinte sehol nem alakultak meg, a kollégiumvezető státusa sok intézményben nem rendeződött, a megbízás határozott idejűvé átalakítása elmaradt, a pályázati kiírás nem történt meg, sőt még kollégiumi pedagógiai program sem készült néhány helyen.

Mindazonáltal ezen a területen is érzékelhetők pozitív változások. A kilencvenes évek végének legfontosabb eredménye a kollégiumi intézményrendszer szempontjából az, hogy az oktatáspolitika felismerte a kollégium jelentőségét, az intézményrendszerben rejlő lehetőségeket, s az átfogó szakmai fejlesztés szükségességét. Mindez megmutatkozott a kollégiumi szabályozás területén is, mindenekelőtt a törvényalkotásban (a specialitások érvényesítése a kötelező eszköz- és felszerelésjegyzék kollégiumi fejezetében; a kollégiumi feladatok pontosítása, kiegészítése a közoktatási törvényben; a Kollégiumi nevelés országos alapprogramjának törvénybe iktatása; a kollégiumi nevelői munka elismerésére díj alapítása). Kedveztek a kollégiumoknak a megyei közoktatás-fejlesztési alapítványok prioritásai, kedvezően alakultak a kollégiumi csoportos foglalkozások létszámadatai, a kollégiumi foglalkozásokra fordítható időkeret és a rendelkezésre álló erőforrások nagysága. Szintén a kedvező folyamatok részeként értékelhető a kollégiumépítésre, illetve -felújításra fordítható céltámogatási rendszer megjelenése.