7. Pedagógusok

7.1. Pedagógusstátus és pedagógusszakma

Miközben a magyar közoktatás legtöbb területén a kilencvenes években nőtt a sokszínűség, differenciálódott az iskolarendszer, a pedagógusstátus terén a változások - legalábbis a jogi és pénzügyi szabályozást tekintve - az egységesség felé mutatnak. A közalkalmazottak jogállásáról alkotott törvény (Kjt.) 1992-es elfogadásával a pedagógusok alkalmazása és bérezése a közszolgáltatásokban foglalkoztattak szélesebb körére jellemző keretek közé került.¹ Ezzel a szabályozással Magyarország alkalmazkodott a tanári szakmára vonatkozóan Európában általánosnak mondható jogi szabályozási gyakorlathoz, ám a pedagógusok alkalmazásával, elbocsátásával és bérezésével kapcsolatos történések a rendszerváltozás utáni gazdasági, igazgatási és pedagógiai folyamatok egyik legellentmondásosabb eseményei maradtak.

Az ellentmondások egyik forrását az oktatási rendszeren kívül, a költségvetési és a versenyszféra eltérő kereseti viszonyaiban találjuk. Jóllehet, ennek a két szférának az eltérése minden gazdaságban megszokott (szokás itt a költségvetési területen alacsonyabb kereseteket ellensúlyozó nagyobb foglalkoztatási biztonságra hivatkozni), az eltérés mértéke nálunk (és általában a közép-kelet-európai új demokráciákban) kiugróan magas (lásd még az oktatás társadalmi és gazdasági környezetéről szóló 1. fejezetet).

Hogy a magyarországi (és a közép-európai) pedagógusbérek relatív elmaradásában a nem ipari ágazatokban szellemi munkát végzőket leértékelő államszocialista bérpolitika hatásának is szerepe lehet, azt jól jelzi egy 26 foglalkozásra kiterjedő nemzetközi béradatsor (lásd Függelék 212. táblázat). Ez nemcsak a különböző szinteken tanító tanárok, hanem pl. az orvosok, fogorvosok, ápolónők elmaradását is mutatja az összehasonlításul szolgáló német vagy olasz adatokkal szemben, miközben a közép-európai adatok egyes ipari foglalkozásokban (és nem csak a szellemiek körében) feltűnően kedvezőek (lásd például a bányamérnökök, a vájárok vagy a magyar és szlovák mozdonyvezetők relatíve kedvezőbb bérpozícióit). Ezt a tendenciát az oktatás szereplői nem tudják módosítani, legfeljebb a költségvetési szférán belüli kereseti arányok változására tudnak befolyást gyakorolni (erről részletesebben lásd később).

Az ellentmondások másik forrását az jelenti, hogy a pedagógusstátus egységes szabályozását megjelenítő Kjt.-t megosztott felelősségi rendszerben kell érvényesíteni. Ez nemcsak azt jelenti, hogy a pedagógusok, illetve az iskolai személyzet alkalmazási és bérezési feltételeinek a kialakítása és folyamatos karbantartása a szélesebb közalkalmazotti rétegre vonatkozólag történik, de azt is, hogy az önálló fenntartói gazdálkodás és az iskolák többségét érintő önálló intézményi gazdálkodási jogkör következtében nincs közvetlen kapcsolat a központi szintű bérszabályozás, az ágazati költségvetési támogatás és a helyi alkalmazási és bérezési döntések között. Vagyis: az egységesítő szabályozás és a költségvetési szféra fent említett általános jellemzői mellett a pedagógusok (és egyéb iskolai személyzet) létszám- és bérhelyzetének alakulását a kilencvenes években a különböző fenntartói és intézményi lehetőségek és politikák következtében mégsem ismerhetjük elég pontosan csupán az országos tendenciákból: a kilencvenes években a létszám- és bérgazdálkodás terén is kialakultak sajátos helyi és intézményi politikák.

Az ellentmondások egy újabb forrását jelentik a pedagóguslétszám-szükséglettel kapcsolatos bizonytalanságok. Az 1990-ben bevezetett normatív alapú finanszírozás lényegében a tanulói létszámok alakulásához köti a központi költségvetésből az oktatásra szánt kereteket (és ezzel a bérköltségek kereteit), ugyanakkor a kilencvenes években az iskoláskorú népesség száma - demográfiai okokból - drasztikus mértékben csökkent. Ezzel egy időben a magyar oktatási rendszer az expanzió legkülönbözőbb formáit élte át. A tanulólétszámok csökkenése mellett (és ellenére) - az állami iskolamonopólium megszűnése és az iskolák önkormányzati tulajdonba kerülése nyomán - nőtt az oktatási intézmények száma. A kilencvenes évtized végén a korábbinál több tanuló és hosszabb ideig marad bent az iskolarendszerben, az iskolák egy része "felfelé", más részük "lefelé" terjeszkedik, új oktatási-nevelési feladatok jelennek meg az iskolákban. Ugyanakkor nem világos, hogy az expanzió különböző formáinak milyen reális és vállalható munkaerőigénye van, illetve hogy ki állja ennek a költségeit. Ebből fakad a mai magyar pedagógusszakma egyik legnagyobb ellentmondása: a nemzetközi összehasonlításokban kiugróan magas létszámadatok.

Részben a fentiek okozzák azt, hogy az utóbbi években a pedagógusokkal kapcsolatos oktatáspolitikai viták, kutatások, elemzések és a médianyilvánosság is elsősorban az alkalmazás és bérezés, azaz a finanszírozással kapcsolatos témákra összpontosítottak, miközben kevés szó esett arról, hogyan alakult át a kilencvenes években maga a pedagógusszakma, hogyan változik a pedagógusok szakmai tudása, kialakulnak-e különböző tantestületi kultúrák, és a szakmai változások hogyan hatnak a tanulók tudására és szocializációjára. Ezen a téren - az iskolai szintű döntéshozatali jogkör kiszélesedésével, az oktatásirányítás decentralizációjával összefüggésben - növekvő sokszínűség jellemzi a magyar iskolákat, és valószínű, hogy éppen ezek a változások a kilencvenes évek átalakuló magyar oktatásának a legizgalmasabb, hosszú távon leginkább meghatározó és talán a szélesebb nyilvánosságot is leginkább érdeklő történései.

7.2. Létszám és összetétel

A pedagógusok létszáma és a szakma összetétele a közoktatási rendszerek legfontosabb adottságai közé tartoznak. Ezek nemcsak a tanítás és nevelés minőségét és eredményességét befolyásolják meghatározó módon, hanem a közoktatási rendszer költségvetési forrásigényét is. A pedagógusokkal kapcsolatos politika a fejlett országokban a közoktatás-politika kiemelkedően fontos területe, amely egyre gazdagabb statisztikai elemzésekre, a nemzeti és nemzetközi indikátorok vizsgálatára, összehasonlítására és egyéb kutatásokra támaszkodhat.

7.2.1. A pedagóguslétszámok alakulása

A pedagógusszakma létszámát mindenekelőtt a foglalkoztatási viszonyok kilencvenes években bekövetkezett változásainak összefüggésében érdemes szemügyre venni. 1990 és 1997 között, miközben a nemzetgazdaság egészében foglalkoztatottak létszáma csaknem 1,5 millió fővel (hozzávetőleg 30%-kal) csökkent, a piaci viszonyoknak nem vagy csak kismértékben kitett ágazatokban (pl. egészségügy, oktatás, államigazgatás) a foglalkoztatottak létszáma nem módosult jelentősen. Az oktatási szektorban dolgozóknak - és ezen belül a pedagógusszakmának - a lakosság nagy részénél kevésbé kellett átélniük a munkahelyük megtarthatóságával kapcsolatos félelmeket, illetve magát a munkanélkülivé válás tényét. Mindennek következtében 1999-ben az oktatási ágazatban 248 152 fő állt alkalmazásban. Ebben a létszámban benne van az oktatási szektoron belül dolgozó 44 013 fizikai foglalkozású, akik a teljes létszám 17,7%-át alkotják (Szép, 1999).

A foglalkoztatottak arányának nagymértékű csökkenése és a pedagóguslétszámok ezzel párhuzamos megőrzése nyomán, a kilencvenes évtizedben nemzetközi összehasonlításban Magyarországon igen kedvező pedagógusfoglalkoztatottsági mutatók alakultak ki. 1995-ben hazánk a teljes munkaerő 4,2%-át kitevő általános és középiskolai tanári létszámmal 18 OECD-ország között az első helyen volt. Ezt megközelítő magas aránnyal csak Belgium flamand területe (4,1%), illetve Olaszország (3,8%) rendelkezett, míg a vizsgált országokban a pedagógus-munkaerő átlagosan a teljes foglalkoztatottak 2,9%-át tette ki (Education at a Glance, 1998).

A pedagóguslétszám-igényt egyéb tényezők mellett (Jelentés..., 1998) alapvetően meghatározzák a tanulói létszámok. A kilencvenes évek kedvezőtlen demográfiai folyamatai az iskolai létszámadatokban is tükröződnek: az 1974-1978 között született népes korosztály mára már a középiskolákat is elhagyta, és a nyolcvanas-kilencvenes évek alacsony születésszámai következtében folyamatosan csökken az iskoláskorú népesség aránya. A kilencvenes években mind az óvodába és iskolákba járó gyerekek, mind a pedagógusok összlétszáma csökkent (lásd 7.1. ábra és Függelék 213. táblázat). Ha az egyes intézménytípusokat vizsgáljuk, látható, hogy az általános csökkenés mellett egyedül a középiskolákban nőtt a pedagógusok és a tanulók létszáma. Ez részben a középfokú képzésen belüli arányeltolódásból fakad (a szakmunkásképzésben részt vevők, illetve ott tanítók arányának minden iskolatípusnál erőteljesebb és folyamatosabb csökkenése), részben pedig abból, hogy a korábbi évtizedhez képest nő a középiskolázásban részt vevők, valamint az ott tanítók aránya (középiskolai expanzió). A pedagóguslétszámok csökkenése (az óvodák kivételével) az egész időszakban valamivel kisebb arányú volt, mint a tanulólétszámok csökkenése, míg a növekedés a középiskolákban valamivel nagyobb arányú volt, mint a tanulólétszámok növekedése.

7.1. ábra
A pedagógus- és tanulólétszámok változása iskolatípusok szerint, 1990/91 és 1999/00 között (1990/91 = 100%)

Forrás: OM oktatási statisztikái alapján Garami Erika számításai

Az évtized kezdetén és végén megfigyelhető adatok összehasonlítása persze nem elegendő ahhoz, hogy a létszámok alakulásáról kellően átfogó képet alkossunk. A pedagóguslétszámok változását tekintve az évtized egészét egyfajta - a közoktatási politikától nyilván nem független - hullámzás jellemezte. Ha az alapfokú oktatást nézzük - ahol a tanulók száma folyamatosan csökkent -, az évtized egészére az volt a jellemző, hogy egy-két éves csökkenést követően a pedagóguslétszámok 1993-1994 körül kismértékben emelkedtek, majd az 1995-ös megszorító intézkedések nyomán 1996-1997 körül nagymértékben csökkentek, végül az évtized végét stagnálás jellemzi (lásd 7.2. ábra és Függelék 214. táblázat). A középiskolai oktatás pedagóguslétszámait - itt viszont a tanulólétszám folyamatos emelkedése mellett - ugyanez a hullámzás jellemezte, azzal az eltéréssel, hogy itt a hullámvölgyek időszakában is létszámnövekedés volt, legfeljebb kisebb mértékű.

7.2. ábra
A pedagóguslétszámok változása intézménytípusonként, 1989/90-1999/00 között
(előző év = 100 %)

Forrás: OM oktatási statisztikái; KSH, Oktatási adatok, (előzetes adatok) 1999/2000

Nemzetközi összehasonlításban nemcsak a pedagógusoknak a foglalkoztatottakhoz, hanem a tanulólétszámhoz viszonyított aránya is magas Magyarországon. Bármelyik iskolafokozaton vizsgáljuk is, a magyar közoktatás kitűnik kedvező (alacsony) mutatószámaival. 1998-ban például 19 OECD-ország között az általános iskolai oktatás szintjén egyetlen országban sem volt olyan alacsony az egy pedagógusra jutó tanulók száma, mint Magyarországon (lásd 7.3. ábra és Függelék 215. táblázat).

7.3. ábra
Az egy pedagógusra jutó tanulók száma egyes OECD-országokban az általános iskolai oktatásnak megfelelő iskolafokozaton, 1998

Forrás: Education at a Glance, 2000

Mindazonáltal érdemes arra is figyelnünk, hogy a fejlett országok iskoláiban a tanulók gyakran nem egy egész napot töltenek az iskolában, míg nálunk az alsó tagozatos tanulók mintegy 80%-a napközis. Ezért célszerűnek tűnik a tanulók számát a valóban tanító (tehát a napközis tanárokat nem számítva) pedagógusok számához viszonyítani. Az alsó tagozaton így 19,9, a felső tagozaton pedig 12,7 tanuló jutott 1999/00-ben egy tanárra, ami lényegesen kedvezőtlenebb arány, mint a hivatalosan számolt 11,6 fő. A napköziben tapasztalható arányok még magasabbak, 1999/00-ben 27,5 napközis tanuló jutott egy napközis tanárra. Ráadásul egyértelmű romlás tapasztalható ezen a téren 1995-től (lásd Függelék 216. táblázat). Ugyanakkor azt nem tudjuk pontosan, hogy a napközisként statisztikai nyilvántartásba vett tanulók ténylegesen milyen számban és intenzitással vannak jelen a foglalkozásokon, és azt sem, hogy a napközis tanárok, tanítók között milyen arányban vannak azok, akik - hogy a kötelező óraszámot teljesítsék - néhány órát "napköziznek", illetve megjelennek a napközis nyilvántartásokban. Ezek az adatok is figyelmeztetnek azonban arra, hogy a pedagógusok munkaterheinek hazai vagy akár nemzetközi összehasonlításokban történő megítéléséhez nélkülözhetetlen a különböző helyi és iskolai munkaerő-politikák megismerése a decentralizálódó magyar oktatási rendszerben.

Nemzetközi összehasonlításban ugyancsak igen kedvező hazai helyzetre utal a tanítási órák mutatószáma is (ami a bérekre fordított anyagi eszközök nagyságát is alapvetően befolyásolja). Az egy tanévben egy, teljes munkaidőben foglalkoztatott tanár által megtartott órák számát tekintve például az általános iskola felső tagozatának megfelelő oktatási szinten a magyar pedagógusoknál csak a kiugróan alacsony óraszámú törökök, illetve a koreaiak és a spanyolok vannak kedvezőbb helyzetben (lásd 7.4. ábra és Függelék 217. táblázat és lásd még erről az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet).

7.4. ábra
A pedagógusok éves óraszáma az általános iskola felső tagozatának megfelelő (alsó középfokú) iskolafokozaton az OECD-országokban, 1998

Forrás: Education at a Glance, 2000

Bár ezeket a nemzetközi összehasonlításra használt mutatókat érdemes óvatossággal kezelni, hiszen a nemzeti oktatási rendszerek egészéből csupán egy-egy elemet ragadnak ki, az összefüggések figyelembevétele nélkül, a kiugró eltérések mégis figyelmeztetést jelentenek az egyes országok számára. Az összehasonlítás nyilvánvalóan szembetűnővé teszi a magyar pedagógusok egy pedagógusra jutó átlagos tanulólétszámban és éves óraszámban mért munkaterheinek relatív alacsonyságát. Ennek értékelése során persze nem felejthetjük el, hogy a fenti mutatószámok részben a teljes foglalkoztatás, alacsony bérezés és alacsony hatékonyság hármasára épülő államszocialista gyakorlat "maradványai", részben a kilencvenes évek új expanziós törekvéseinek nem szándékolt "melléktermékei". Nem feledkezhetünk meg arról sem, hogy a magyar oktatási rendszer az utóbbi egy-másfél évtizedben rendkívüli átalakulásokon ment át. A pedagógusszakmának ebben az időszakban sok új ismeretre kellett szert tennie (amely terheket az óraszámok nem mérik), és ugyanakkor a tanulói társadalom (illetve a szülői háttér) olyan változásaival kell megbirkózniuk, amelyeket a tanulószámok változásai nem fejeznek ki. Emellett tudjuk azt is, hogy a tanári szakma tananyagokkal, tanítási segédanyagokkal, kapcsolódó szakértelemmel való kiszolgálása, azaz a szakmai szolgáltatások rendszere maga is sokféle hiányossággal küzd, ki-, illetve átalakulóban van, azaz nem jelent olyan stabil és biztos hátteret, mint a nyugat-európai országok többségében. Mindamellett a fenti nemzetközi összehasonlítások arra figyelmeztetnek, hogy a magyar pedagógusok foglalkoztatásában országos szinten hatékonysági problémák vannak.

7.2.2. A szakma összetétele és rétegződése

A másfél százezres nagyságrendű tanári, tanítói szakma természetesen (mint mindenütt a világban) meglehetősen heterogén. Képzettség, iskolatípus, az iskola földrajzi helyzete, szaktárgyak, nem, életkor, szakmai felkészültség és meggyőződések szerint a pedagógusszakmának nagyon különböző rétegeit találjuk a mai magyar iskolákban.

A rétegjellemzők között növekvő jelentősége van az iskolafenntartókhoz való kötődésnek. A nem önkormányzati fenntartású intézményekben dolgozó pedagógusok aránya az évtized során folyamatosan növekedett: az összlétszámon belül az itt dolgozó pedagógusok aránya 1994/95 és 1999/00 között 3%-ról 8%-ra nőtt (lásd Függelék 218. táblázat). Viszonylag kevés átfogó adattal rendelkezünk az alkalmazás módját illetően. Az Oktatási Minisztérium 1999 májusában felmérte a közoktatási intézményekben alkalmazásban álló közalkalmazottak illetményének változását (Adatgyűjtés..., 1999). Az adatokból az is kiderül, hogy 1999 áprilisában az önkormányzati fenntartású intézményekben a pedagógusok 3,5%-a állt részmunkaidős foglalkoztatásban, 1,5%-uk pedig egyéb munkaviszonyban (lásd Függelék 219. táblázat). A nem teljes munkaidőben vagy nem alkalmazásban foglalkoztatott pedagógusok aránya a fővárosi és a budapesti kerületi önkormányzatokban volt a legmagasabb (8,5, illetve 2,5%), a legalacsonyabb pedig a községiekben (1,8%, illetve 1,0%).² Ezzel kapcsolatban érdemes megjegyezni, hogy a hetvenes évek végétől a nagymértékű tanulói létszámcsökkenést átélő nyugat-európai országokban terjedőben van a nem teljes állásban történő foglalkoztatás gyakorlata a pedagóguspályán is (Neave, 1992). Ez részben a munkáltató számára jelent gazdaságosabb megoldási lehetőséget, részben pedig a pályára jutás lehetőségeit nyitja meg szélesebb pedagógusrétegek számára. Az OECD-országokban 1995-ben a teljes oktatási rendszerben (óvodától a felsőoktatásig) foglalkoztatott tanárok 17,5%-a dolgozott részmunkaidősként (lásd a Függelék 220. táblázat).

A pedagógusok végzettségét tekintve összességében elmondható, hogy az évtized folyamán (1989/90 és 1999/00 között) a kb. 2%-os összlétszámcsökkenés mellett a pedagóguspályán lévők (maradók) körében a végzettséget tekintve jelentős átrétegződés ment végbe (lásd Függelék 221. táblázatot). A képzettségi szint általános emelkedésére utal, hogy kb. egyötödére csökkent a csupán középfokú óvodapedagógusi végzettséggel rendelkezők száma, közel felére a pedagógiai képesítés nélkülieké, valamint kb. kétharmadára a képesítéssel egyáltalán nem rendelkezőké. A nagyobb szakmai csoportokat tekintve - a tanulólétszámok, illetve a középfokú iskolatípusok keresettségének változását követve - jelentősen (22%-kal) csökkent a szakmai oktatásra képesített pedagógusok száma, és kisebb mértékben csökkent az általános iskolai tanítói, illetve tanári végzettségűeké. A bővülő csoportok (a növekedés sorrendjében) a következők: az egyéb pedagógusi végzettségűek, a gyógypedagógusok, a felsőfokú óvodapedagógusi, illetve a középiskolai tanári végzettségűek.

Ha azt vizsgáljuk, hogy az egyes intézménytípusokon belül hogyan alakult át a különböző végzettségű pedagógusok aránya, akkor a következő képet kapjuk (lásd Függelék 222. táblázat). 1990/91 és 1999/00 között az óvodákban a felsőfokú óvodapedagógusi végzettségűek száma 13%-kal növekedett, ugyanakkor a középfokú végzettségűek létszáma csaknem 80%-kal, a képesítés nélkülieké 65%-kal csökkent. Az óvodai pedagógusállomány képzettsége tehát jelentős mértékben javult, amit minden bizonnyal befolyásolt az, hogy az 1993-as oktatási törvény a felsőfokú végzettséget írta elő az óvodákban alkalmazandó pedagógusok számára. Az általános iskolákban a pedagógus-összlétszám 8,5%-os csökkenése mellett belső átrétegződés figyelhető meg: a tanítói képesítésűek száma 2%-kal nőtt, miközben a tanári képesítésűek létszáma 15%-kal csökkent. Így mára a tanítók évtized eleji aránya 40%-ról 45%-ra nőtt, a tanári végzettségűeké viszont 60%-ról 55%-ra csökkent. Ebben feltehetően szerepet játszott a középiskolák elszívó hatása, valamint a szaktanítói rendszer kiszélesedése, azaz annak a lehetősége, hogy a tanítók az 5-6. évfolyamon is taníthatnak. A képesítés nélküliek száma ebben az intézménytípusban is jelentősen (47%-kal) mérséklődött, ugyanakkor csaknem kétszeresére nőtt az egyéb pedagógiai végzettségűek (feltehetőleg nagyrészt óvoda-, illetve gyógypedagógusok) aránya (Szép, 1999).

A gimnáziumi oktatásban a pedagóguslétszám erőteljes (38%-os) növekedésén belül a középiskolai tanári végzettségűek száma kisebb (37%), az általános iskolai tanári végzettségűeké nagyobb (52%) arányban nőtt, és ebben az intézménytípusban is jelentősen (38%-kal) csökkent a pedagógiai képzettség nélküliek köre. Megjegyzendő, hogy az általános iskolai tanári végzettségűek létszámának és arányának növekedése összefüggésbe hozható a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés térhódításával is. A szakközépiskolai képzésben a pedagógusok létszámának a növekedése még magasabb volt (44%). Ezen belül is igen jelentős átrétegződés figyelhető meg: az általános iskolai tanári végzettségűek aránya 23%-kal csökkent, és ennél nagyobb mértékben (35%-kal) nőtt a középiskolai tanári végzettségűeké. Jelentősen (1993 és 2000 között csaknem 9%-kal) nőtt az egyéb végzettségűek aránya is. Ebben a változásban minden bizonnyal szerepet játszott a szakközépiskolák oktatási profiljának a változó környezethez történő igazítása, ami speciális ismeretekkel rendelkező szakemberek alkalmazását követelte meg (pl. menedzserképzés, számítástechnika, informatika stb.). A szakmunkásképzésben a pedagóguslétszám általános csökkenésén belül a legkisebb arányban az egyéb végzettségűek aránya változott. Ebben feltehetően ugyanazok az okok játszottak szerepet, mint a szakközépiskolák esetében (Szép, 1999).

A csökkenő tanulólétszámok általában a pálya beszűkülésével, elöregedésével járnak, azaz a csökkenő tanári munkaerő-kereslet következtében a már pályán lévők előnyben vannak az újonnan belépni szándékozókkal szemben. A kormegoszlást azonban a demográfiai változások mellett számos más tényező is befolyásolja, így a nyugdíjazási szokások, a pálya elhagyása vagy az oda történő visszatérés mértéke, a nem pedagógus végzettségűek növekvő vagy csökkenő jelenléte a szakmában stb. Bár az életkori megoszlásból az elemzők óvakodnak messzemenő következtetéseket levonni, az nyilvánvaló, hogy a fiatal tanárok szerepe - a kevesebb munkatapasztalat és rutin ellenére - pedagógiai szempontból felbecsülhetetlen jelentőséggel bír: nélkülözhetetlen hidat jelentenek a tanulói nemzedékhez. A fiatalabb tanárok általában nyitottabbak az új kommunikációs és technológiai kultúrák iránt, amelyek ma viharos gyorsasággal uralják el a tanulók mindennapos tájékozódását és érintkezését, és amelyek - egyes elemzők szerint - a huszonegyedik század legnagyobb kihívását jelentik a pedagógusszakma számára.

Magyarországon a demográfiai csökkenés ellenére alacsonyabb az átlagos pedagógus-életkor, mint az európai országok többségében (lásd Függelék 223. táblázat). A kedvezőbb magyar életkori adatoknak egyik oka az évtized közepén még érvényben lévő magyar nyugdíjrendszer, azaz a nők addig európai összehasonlításban alacsony, 55 éves nyugdíjkorhatára lehet. Egy ezzel összefüggő másik ok feltehetően a magyar tanári szakmának egy nemzetközi összehasonlításban megint csak kiugró jellegzetessége: a nők magas aránya (lásd Függelék 224. táblázat). Ma már mindenütt a pálya elnőiesedéséről beszélnek, ez a vizsgált országok többségében azonban még csak az alap- és alsó középfokú oktatásban jellemző. Magyarországon (és általában a nők munkába állásának nagyobb arányával jellemezhető volt államszocialista országokban) viszont már csaknem minden iskolafokozaton és iskolatípusban ők vannak túlsúlyban. Egy 1996/97 fordulóján végzett országosan reprezentatív felmérés szerint Magyarországon már csak a tisztán szakmai képzést nyújtó intézmények (szakközépiskolák és/vagy szakmunkásképzők) jelentenek e tekintetben kivételt a férfi tanárok 54%-os arányával (Nagy, 1998a).

A szakmai szerepek differenciálódásának egyik jele, hogy a kilencvenes években megindult a szakmai szervezetek kialakításának a folyamata. Ezek az évtized végére már jelentős szerepet töltöttek be az oktatáspolitika befolyásolásában, az oktatási közélet szervezésében, folytatva a magyar oktatás történetének fontos hagyományait. Magyarországon 1945 előtt kb. 150 különböző tanári egyesület, szervezet működött, amelyeket a kommunista hatalom 1948-ra felszámolt. Bár a szakma újjászerveződése valamilyen formában a hatvanas évektől kezdődően megindult, a folyamatot az 1989-es egyesülési jogról szóló törvény legalizálta és egyben felgyorsította. E szervezetek száma állandó változásban van, 1999 elején az Oktatási Minisztérium nyilvántartásában 117 szerepelt (Barlai, 1999). Egy 1996-ban végzett kutatás szerint ezek főbb típusai a következők: szaktanári szervezetek (pl. történelemtanárok vagy iskolaigazgatók); oktatási szintek vagy funkciók szerint elkülönülő szerveződések (pl. óvodapedagógusok); világnézeti alapú szerveződések; speciális oktatáspolitikai célokra szerveződő egyesületek (pl. egy-egy reformirányzathoz kötődőek); speciális tanulói igényeket kiszolgáló (pl. a dyslexiás tanulókat segítő) egyesületek; mozgalmi, ifjúságnevelési célokat megvalósító szerveződések (cserkész- és úttörőmozgalmat pártoló tanárok szervezetei); kamara jellegűek; valamint helyi-területi jelentőségű egyesületek. A felmérés szerint 1996-ban a tanárok 16%-a volt tagja valamilyen szakmai szervezetnek, túlnyomó többségük szaktanári egyesületnek. E szervezetek működésében a saját tagságukkal kapcsolatos tevékenységek dominálnak: országos, területi és helyi szinten a szakmai közélet szervezői konferenciák, továbbképzések rendezésével, saját publikációik, hírlevelek kiadásával és terjesztésével (Nagy, 1998b).

A pedagógusok szakszervezeti típusú tevékenysége is jelentős átalakuláson ment át a rendszerváltozás után, új szakszervezetek alakultak. Ma jogi elfogadottságuk alapján (a Kjt. értelmében) a tanári szakszervezeteknek két típusát különböztetik meg: az országosan reprezentatív, illetve nem reprezentatív szakszervezeteket. Az alap- és középfokú oktatás terén reprezentatív a Pedagógusok Szakszervezete (PSZ), a Magyar Közoktatási és Szakképzési Szakszervezet, valamint a tanárok egy szűkebb körét képviselő Magyar Zeneművészek és Táncművészek Szakszervezete. E szervezetek jogosultak az országos konzultatív testületekben a tanárok képviseletére, meghívottként azonban néhány egyéb szakszervezet is részt vesz e testületek munkájában, pl. a rendszerváltozáskor alakult Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete (PDSZ). A már említett, 1997-es vizsgálat szerint a tanárok 49%-a tagja valamilyen szakszervezetnek, többségükben (42%) a Pedagógusok Szakszervezetének. A szervezettség mértéke a tanárok különböző csoportjainál igen eltérő: a 20-29 éves tanárok körében pl. 25%, az 50-59 éveseknél 55%; a fővárosi tanárok között 33%, a falusiaknál pedig 50% (Nagy, 1998a).

7.2.3. A nem pedagógus iskolai dolgozók

Az intézményekben a pedagógusok mellett nagyszámú egyéb szakember dolgozik: a pedagógiai munkát segítő, speciális végzettségű szakemberek (orvos, pszichológus, szociális munkás, szociálpedagógus, könyvtártechnikus, könyvtáros asszisztens, iskolatitkár [óvodatitkár], szabadidő-szervező, pedagógiai asszisztens, oktatástechnikus, számítógép-kezelő, számítógép-rendszerprogramozó, laboráns, ügyviteli-gépkezelő, munkaügyi, személyzeti és oktatási előadó), valamint egyéb személyzet (gazdasági, ügyviteli, műszaki, kisegítő, fűtő, udvari munkás, portás stb.). Egy 1997-ben, reprezentatív iskolamintán végzett vizsgálat szerint (Nagy, 1999c) az iskolák 44%-a foglalkoztatott a pedagógiai munkát közvetlenül segítő szakembereket (pszichológus, logopédus, orvos, pedagógiai asszisztens). Az ilyen munkatársak iránti igény növekedésére utal az, hogy amíg 1994-ben az iskolák 59%-ában, addig 1997-ben már csak 56%-ukban nem dolgozott senki sem ilyen feladatkörben.

A nem pedagógus-munkakörben foglalkoztatottak teljes létszáma az önkormányzati fenntartású intézményekben 1999 májusában 98 402, a pedagógusokhoz viszonyított aránya pedig 65% volt (Adatgyűjtés..., 1999). Ez az arány a különböző fenntartók, illetve a különböző intézménytípusok szerint változó. A megyei önkormányzatok fenntartásában működtetett intézményekben arányuk 15%-kal meghaladta a pedagógus-munkakörben foglalkoztatottakét (pedagógus-munkakörben 6950, egyéb munkakörben 7974 alkalmazott dolgozott). Intézménytípusok szerint arányuk az óvodában a legmagasabb: az 1998/99-es tanévben egy pedagógusra 0,89 nem pedagógus-munkakörben foglalkoztatott jutott (lásd Függelék 225. táblázat). Időben egybevetve az azonos típusú intézmények megfelelő adatait az látható, hogy a szakmunkásképzés kivételével alig tapasztalható változás. A szakmunkásképzés esetében arról van szó, hogy a pedagógusállomány nagyobb mértékben csökkent, mint a nem pedagógusok száma. Az előbbi 32%-kal, az utóbbi viszont "csak" 20%-kal csökkent a vizsgált időszakban (Szép, 1999).

A nem pedagógusi munkakörben foglalkoztatottak arányáról nemzetközi összevetésben egy évtized közepi adattal rendelkezünk csak (Jelentés..., 1998), e szerint arányuk (a teljes munkaerő 2,4%-a) a magyar iskolákban 1994-ben jóval meghaladta az OECD-országok átlagát (1,8%). Ugyanakkor a magyar iskolák mindennapjaiban jól érzékelhetően hiányoznak különböző, nem pedagógusi feladatokat betöltő személyek - erre utal például a közoktatási törvény 1999-es módosításának az a rendelkezése is, amely szerint 2000 szeptemberétől kötelező szabadidő-szervezők beállítása az iskolákban. Mindez jelzi, hogy a magyar közoktatás foglalkoztatási rendszerében e téren is hatékonysági problémák mutatkoznak. Feltételezhetjük, hogy ennek okai között szerepelnek az iskolák infrastrukturális ellátottságának hiányosságai is, de valószínű, hogy a mai munkaszervezési gyakorlat jelentősen javítható lenne, ha nagyobb figyelem irányulna a hatékonysági problémák felszámolására, illetve a fenntartók jelentősebb ösztönzést és segítséget kapnának ehhez.

Nem pedagógusi munkakörben valamivel elterjedtebb a nem teljes munkaidejű alkalmazás. Országosan az ilyen munkakörben foglalkoztatottak 6,8%-a nem teljes munkaidőben dolgozik, és 1,2%-uk áll egyéb munkaviszonyban. A nem teljes munkaidőben történő foglalkoztatás a nagyvárosokban szokásosabb: a fővárosi és a budapesti kerületi önkormányzatoknál az ily módon foglalkoztatottak az egyéb közalkalmazottak 10,5%-át, a megyei jogú városokban pedig a 8%-át jelentik, az egyéb városok 5,2%-os, a nagyközségek 5%-os, illetve a községek 6,5%-os arányával szemben. Az egyéb munkaviszonyban történő foglalkoztatás viszont mindenütt átlag körüli, csupán a fővárosban és a kerületeknél átlagot meghaladó: 3%-os (lásd Függelék 226. táblázat).

7.3. Foglalkoztatás, bérezés

7.3.1. A foglalkoztatási viszonyok változásai

Bár, amint arról korábban szó volt, a kilencvenes években a munkanélküliség a pedagógusi szakmát (és általában a költségvetési szférát) a nemzetgazdaság egészénél jóval kevésbé érintette, a korábbi évtizedek foglalkozási biztonsága itt is megrendült, és a munkanélküliség a pedagógus végzettségűek körében is megjelent. A munkanélküli pedagógusoknak a foglalkoztatottakhoz viszonyított aránya a legmagasabb ponton (1997 márciusában 3,4%) sem haladta meg a felsőfokú végzettségűek átlagos munkanélküliségi arányát. Számuk és arányuk a vizsgált utolsó két évben csökkenő tendenciát mutat (lásd Függelék 227. táblázat).

A különböző végzettségű pedagógusokat nem egy időben érte el és nem egyforma mértékben sújtotta a munkanélküliség (lásd 7.5. ábra és Függelék 228. táblázat). A munkanélküliség az időszak egészében a legnagyobb arányban az óvodapedagógusokat fenyegette. A változások összhangban vannak az 1974-1978 közötti népes tanulói korosztály iskolai mozgásával. Ezt jelzi az is, hogy a pedagógus-munkanélküliség általánosan csökkenő tendenciájával ellentétben a munkanélküli középiskolai tanári végzettségűek száma nem csökkent 1999-ben.

7.5. ábra
A regisztrált pedagógus-munkanélküliek száma végzettségük szerint, 1993-1999

Forrás: Szép, 1999

A közoktatásban dolgozók létszámának változása mellett fontos a belső arányok változásaira is figyelnünk. Az éves állományváltozási adatokból három mutató (az állománycsökkenésen belül a nyugdíjba vonulók; az állománynövekedésből a frissen végzettek; valamint az állománycsökkenésen belül a nem nyugdíjazás vagy munkaszervezési okokból távozók aránya) változásának követésével képet kaphatunk a különböző intézménytípusok tantestületeinek utóbbi évtizedben bekövetkezett munkaerőmozgásairól. A nyugdíjazások aránya az évtized közepén minden intézménytípusban felerősödött, amiben feltehetőleg a "Bokros-csomag" oktatásügyet is érintő hatását kell látnunk. Ennél azonban folyamatosan és mindenütt nagyobb az "egyéb okból" - feltehetőleg a pálya vagy az intézménytípus elhagyása céljából - távozók aránya. A távozás a középfokú intézménytípusokban magasabb, ami nyilván a középiskolai tanári végzettség nagyobb konvertálhatóságával is összefüggésben van. A szakmunkásképzésből távozók kiugróan magas aránya (az évtized közepétől az ott dolgozók 14-15%-a hagyja el évente a pályát - vagy csak az iskolatípust) a képzés radikális csökkenését tükrözi. A nappali pedagógusképzésből pályára kerülők aránya az egész évtizedben minden intézménytípusban meglehetősen alacsony mértékű maradt (lásd Függelék 229. táblázat).

7.3.2. Helyi foglalkoztatási politikák

Mint arról korábban már szó volt, a pedagógusok és az egyéb iskolai személyzet alkalmazásának jogi szabályozásában a megosztott felelősség elve érvényesül, azaz a foglalkoztatás általános tendenciáin belül jelentős a helyi és intézményi sajátosságok szerepe. A már idézett reprezentatív mintán végzett kutatás (Nagy, 1999c) adatai szerint a pedagógusok aránya 1994-ben a teljes személyzeten belül 73%-os átlag mellett 28%-tól 100%-ig terjedt, ami az eltérő helyi és intézményi foglalkoztatási gyakorlatok hatására is utal. Ugyanezen elemzés adatai szerint 1994 és 1997 között pedagógusstátus az iskolák 49%-ában szűnt meg, új státus viszont az iskolák 59%-ában létesült. A pedagógusstátusok növekedése az általános képzést nyújtó iskolatípusokban (általános iskola, gimnázium) jóval kisebb arányban fordult elő, mint a szakképzést (is) nyújtó iskolákban. Ez alól csak a felfelé terjeszkedő, azaz középiskolai osztályokat is működtető általános iskolák a kivételek. A pedagógusstátusok csökkenésére leginkább a vidéki városokban került sor (a fővárosban és a községekben sokkal kisebb arányban), a nagyobb iskolákban inkább, mint a kisebbekben, az önkormányzati fenntartóknál inkább, mint a magán- és egyházi iskolákban.

A helyi gyakorlat eltérhet az óraadók, részfoglalkozású tanárok alkalmazásában is. A fentiekben idézett kutatás szerint 1996/97-ben az iskolák 39%-a foglalkoztatott óraadó és 21%-uk részfoglalkozású pedagógust. Figyelemre méltó, hogy a közalkalmazotti státusnál kötetlenebb foglalkoztatási formák alkalmazása szignifikáns kapcsolatban van az iskolák szinte minden fontos háttérjellemzőjével (lásd Függelék 230. táblázat). Óraadók és részfoglalkozásúak alkalmazásával inkább a középiskolákban, a városokban, a nagyobb iskolákban találkozunk. Emellett azokban az iskolákban, amelyek tartalmi vagy szerkezeti változásokkal próbálkoztak az elmúlt években, és amelyek rendelkeznek modernebb infrastrukturális eszközökkel (pl. telefaxszal). Ezekben az intézményekben az igazgatók nagyobb arányban nyilatkoznak úgy, hogy iskolájuk presztízse az elmúlt években növekedett, és tanulóik társadalmi hátterét több magasabb végzettségű és gazdagabb, de legalábbis magasabb végzettségű szülőkkel jellemzik, mint más kollégáik. Az ilyen típusú foglalkoztatás különösen magas arányban fordul elő a nem önkormányzati iskolafenntartóknál.

A helyi és intézményi foglalkoztatási viszonyok eltéréseire utal az is, hogy a pedagógiai munkát közvetlenül segítő, nem pedagógus munkatársak nagyobb arányban találhatóak meg a nagyvárosokban, a legnagyobb létszámú iskolákban és az általános képzést folytató középiskolákban. A helyi feltételek, így az iskola nagysága befolyásolják a pedagóguslétszámok alakulását is. Minél kisebb egy iskola, annál valószínűbb, hogy a tanulói létszámok változása ellenére, a pedagógusoké változatlan marad. A fentebb idézett kutatás szerint a legkisebb iskolák egyharmadában a pedagógusok száma 1994 és 1997 között nem változott, a legnagyobb iskolák körében viszont - ahol a legerősebb volt a tanulói létszámcsökkenéssel párhuzamos tanári létszámleépítés - ez az arány csak 9% volt. Pedagóguslétszám-gazdálkodásról lényegében csak a nagyobb iskolák esetében lehet beszélni.

Az előbbi adatoktól valószínűleg nem független, hogy a tanulói létszámok változását a községi iskolák pedagóguslétszám-adatai követik legkevésbé, és a városi iskolákban mutatható ki a legnagyobb mozgás e téren. Sőt az is elmondható, hogy minél nagyobb egy település, annál biztosabb, hogy a csökkenő tanulólétszámokkal párhuzamosan kevesebb lesz a tanárok száma is. Ugyancsak eltérés figyelhető meg e téren az önkormányzati és nem önkormányzati fenntartású iskolák között: az előbbiekben a csökkenő tanulólétszámok mellett sokkal kisebb arányban csökkent pedagógusaik létszáma, növekvő tanulólétszámok mellett viszont sokkal inkább fordult elő bennük pedagóguslétszám-bővítés. Az iskolai költségvetési adatokkal összefüggésben elmondható, hogy az egy tanulóra jutó költségvetés azokban az iskolákban nőtt a legnagyobb arányban, ahol mind a tanulók, mind a pedagógusok száma csökkent.

A pedagóguslétszám-változásokkal összevetve érdekes különbség mutatkozik a különböző településeken lévő iskolák között az egyéb személyzettel kapcsolatos politikákban is: a fővárosban a tanulólétszámok csökkenését kevésbé kísérte dolgozói létszámleépítés, mint a vidéki városokban. Az iskolai szerkezetváltás, fenntartó- és programváltozás inkább csak növekvő tanulólétszámok mellett fejtette ki hatását: a változtató iskolákban inkább növekedett az egyéb dolgozók létszáma, mint a nem változtatókban.

7.3.3. A jövedelmi viszonyok alakulása

Mint arról korábban már szó volt, a költségvetési szféra átlagos keresetnövekedési üteme a kilencvenes évtized folyamán elmaradt a versenyszféráétól. Ennek következtében tovább nőtt a korábbi évtizednél hosszabb időszakból örökölt kereseti egyenlőtlenség a két tevékenységi szféra között. 1999-ben a költségvetési területen dolgozók keresete a vállalkozási szférában dolgozókéhoz képest 62,5%-ot tett ki. A relatív kereseti elmaradás az előző évekhez hasonlóan az oktatási ágazatban a legnagyobb: 48%, a közigazgatás, társadalombiztosítás ágazatban a legkisebb: 23% (lásd Függelék 231. táblázat).

A végzettségek szerinti kereseti különbségek mértéke is más a két szférában. A költségvetési intézményekben például a magasan kvalifikált alkalmazottak (egyetemi végzettségű pedagógusok, orvosok, közigazgatási szakemberek stb.) és a csak általános iskolai végzettséggel rendelkező "technikai, kiszolgáló személyzet" átlagos keresetszintje közötti relatív különbség nem éri el a háromszoros mértéket (Szép, 1999). A költségvetési szektor egészére jellemző 37% körüli kereseti elmaradás számottevően nagyobb, mint az EU országaiban. Ezt a közszféra előnyei (magasabb foglalkoztatási védelem, esetenként kötetlenebb munkarend, kedvezőbb munkaidő-szabadidő arány) sem tudják kompenzálni.

Amíg a nemzetgazdaság egészében dolgozók bruttó átlagkeresete a kilencvenes évek közepéig a pénzromlást jelentősen meghaladó mértékben nőtt, a pedagógusok körében a növekedés csak minimális mértékben haladta meg a fogyasztói árindexet. Az évtized második felében (1998-ig) nemcsak a nemzetgazdasági átlag és a pedagógusok átlagkeresete közötti olló nyílt még tágabbra, hanem a pedagógusok keresete immár a fogyasztói árindex növekedését sem követte (lásd 7.6. ábra és Függelék 232. táblázat). Érdemes hangsúlyozni azt, hogy amíg a fejlett országokban az oktatásban dolgozók átlagkeresete 20-30%-kal magasabb nemzetgazdasági átlagnál, addig a közép-európai térségben, így hazánkban is 10-15%-kal alacsonyabb.

7.6. ábra
A fogyasztói árindex, a teljes munkaidőben foglalkoztatottak, valamint a közoktatási ágazatban dolgozók bruttó keresetének alakulása, 1990-1999 között (1989 = 100%)

Forrás: A Szociális és Családügyi Minisztérium Bérmegállapodási Osztálya adatai, közli Szép, 1999

A pedagógusbérek korrekciójára többek között 1999-ben történt kísérlet. 1998 és 1999 között a jellemzően költségvetésből finanszírozott ágazatok közül leginkább az oktatásban, legkevésbé az egészségügyi ellátásban emelkedtek a keresetek (lásd Függelék 233. táblázat), ami minden bizonnyal annak a következménye, hogy az 1999-es költségvetési évben sor került az ún. pedagógusszorzó bevezetésére. Ettől azt várták, hogy éves átlagban a pedagógusok 16 százalékos béremelését biztosítja. Ez az intézkedés is persze a megosztott felelősség fentebb elemzett rendszerében, a helyi bérkülönbségeket lehetővé tevő gyakorlat mellett valósult meg. Az Oktatási Minisztérium korábban említett adatgyűjtése szerint pedagógus-munkakörben 1998 decembere és 1999 áprilisa között az illetmények országos átlagban 16,2, az egyéb közalkalmazotti körben pedig 12,5%-kal emelkedtek (lásd Függelék 234. táblázat). Minthogy a pedagógus-béremelés fedezetét a központi költségvetésben, létszámarányosan biztosították, az önkormányzati szintek közti eltérések valószínűleg a béremelés előtti bérszintekről adnak alapvetően eligazítást. Feltételezhető tehát, hogy a 16%-os emelkedést el nem érő fővárosi, kerületi és megyei önkormányzati átlagok mögött az ezen önkormányzatokban biztosított korábbi kedvezőbb átlagbérek tükröződnek.

Bár a különböző oktatási rendszerekben dolgozó pedagógusok bérét az eltérő munkafeltételek, képzettségek, szakmai szolgáltatói hátterek, nemzeti hagyományok és egyéb okok miatt kockázatos összehasonlítani, a szakmát, az oktatáspolitikusokat és a tágabb nyilvánosságot is rendkívüli mértékben foglalkoztatja az a kérdés, hogy hol mennyire "becsülik meg" a tanárokat, illetve hogy hol, mennyire hatékony a pedagógusok foglalkoztatása. Az OECD éves nemzetközi elemzéseiben az utóbbi években az összehasonlításra alkalmas mutatók egész sorát dolgozta ki. Ezek közül kiemelkedik a különböző országok gazdasági fejlettsége közti különbséget kiküszöbölő mutató, amely az egy főre jutó GDP arányában mutatja be a pedagógusfizetéseket. E mutató szerint a kezdő fizetések tekintetében a magyar pedagógusok minden iskolafokozaton rendkívül kedvezőtlen pozíciót foglalnak el: hasonló alacsony arányokat csak a cseh tanároknál találni. Míg az országos átlagok szinte valamennyi országban az egy főre jutó GDP felett vannak, nálunk és a Cseh Köztársaságban a felét-kétharmadát érik el csupán (lásd 7.7. ábra és Függelék 235. táblázat).

7.7. ábra
A tanári fizetések a 15 éves gyakorlattal rendelkező pedagógusok körében az alsó középfokú (általános iskolai felső tagozatos szintnek megfelelő) oktatásban az OECD-országokban, 1998 (az egy főre jutó GDP arányában)

Forrás: Education at a Glance, 2000

Ha a fizetéseket vásárlóerő-paritáson hasonlítjuk össze (azaz az egyes országok gazdasági fejlettségét is számításba vesszük), akkor megállapítható, hogy a vizsgált országokban a kezdő általános iskolai tanárok éves fizetése 1998-ban Magyarországon volt a legalacsonyabb (5978 USD), és Svájcban a legmagasabb (32 391 USD). Az országok e körében a súlyozatlan átlag 20 530 USD, az átlagos magyar tanári fizetés így tehát az átlagnak nem egész egyharmadát teszi ki (Education at a Glance, 2000). 15 éves gyakorlattal átlagosan a kezdő fizetés 140%-át lehet megkeresni minden iskolafokozaton. E tekintetben a magyar adatok kicsit rendhagyó képet mutatnak: a felső tagozatos tanárok (a nemzetközi összehasonlításokban elfogadott terminológiával: az alsó középfokon tanítók) kitűnnek magasabb (190%-os) növekedési arányukkal, és a középiskolákban (a felső középfokon) tanítók keresetnövekedése (150%) is kicsit meghaladja az átlagot. A legmagasabb fizetés eléréséig a vizsgált országokban az alsó tagozaton 30, a másik két iskolafokozaton pedig 26-26 évet kell dolgozniuk a pedagógusoknak, Magyarországon azonban még 10-14 évig (összesen tehát minden iskolafokozaton 40 évig) kell arra várni, hogy a pálya legjobban kereső tagjai legyenek (lásd Függelék 235. táblázat).

A tanárok egy tanórára jutó fizetése csak közvetve jelzi az oktatás költségigényességét, de azért ezek az adatok utalnak arra, hogy hol használják viszonylag olcsóbban, illetve drágábban az oktatásban a tanárokat. Ebből a szempontból egyértelműen az adatsorban szereplő két közép-európai országban (a Cseh Köztársaságban és Magyarországon) a legolcsóbb a tanári munkaerő: a megfelelő iskolafokozatokon (azaz a magyar rendszer kategóriái szerint az alsó tagozaton, a felső tagozaton és a középfokon) az előbbiben 13, 13, illetve 16 USD, nálunk pedig 15, 20, illetve 20 USD jut egy tanórai fizetésre az átlagos 35, 43, illetve 52-vel szemben. Az egy tanórára jutó fizetés minden iskolafokozaton kiemelkedően magas Koreában (62, 80, illetve 82 USD) és Svájcban (48, 60, illetve 90 USD), és meglehetősen magas Németországban (49, 53, illetve 63 USD), valamint Spanyolországban (38, 59, illetve 63 USD). Ezek a mutatók, de a nemzetgazdaság egyéb ágazataira vonatkozó nemzetközi összehasonlítások is azt jelzik, hogy az Európai Unió országaihoz képest a magyar pedagógusok relatív kereseti elmaradása óriási, és nyilvánvalóan nagyobb, mint a gazdasági teljesítményünk elmaradása az uniós szintektől. A tagországok bérszínvonalára, bérmeghatározási rendszereire vonatkozó kötelező érvényű közösségi szabályok ugyan nincsenek, de a "méltányos bérhez való jog" közösségi követelményeinek az érvényesítése gondokat okozhat a hazai átlagkeresetekhez viszonyítva is alacsony garantált minimálbérek miatt (Szép, 1999). Ugyanakkor persze nem feledkezhetünk meg a tanári létszámadatok, illetve a tanári munkaterhek kapcsán felmerülő valószínűsíthető hatékonysági problémákról sem.

A besorolás szerinti illetményt a magyarországi és a nemzetközi gyakorlatban is a pótlékok egész sora egészíti ki. Ezek azonban többnyire olyan bonyolult és gyorsan változó rendszerek, hogy nemzetközi összehasonlításukra nemigen vállalkoznak. Egy-egy nemzeti rendszeren belül is általában célzott felméréseket végeznek feltárásukra. Az Oktatási Minisztérium adatgyűjtése szerint³ 1998 decembere és 1999 áprilisa között az óvodákban dolgozó pedagógusok havi besorolás szerinti illetményén és pótlékán belül 22%-ot tettek ki a pótlékok. Ugyanez az arány az iskolában tanítók esetében 16% volt. A főbb pedagógus-munkakörökben (óvodapedagógus, általános iskolai tanár, tanítói, középiskolai tanár, szakoktató, gyakorlati oktató) a besorolás szerinti illetményen és pótlékon belül átlagosan 12%-ot tettek ki a pótlékok. Ez az arány az egyéb szakképzett oktatók és a pedagógiai szakértők jóval kisebb csoportjaiban kicsit magasabb, 18% körüli volt, míg az intézményvezetők és a helyettesek esetében elérte a 33, illetve a 30%-ot is (lásd Függelék 236. és 237. táblázat).

A pótlékokkal kapcsolatban érdemes külön kitérni a minőségi bérpótlék kérdésére. Mint korábban láttuk, a pedagóguspálya mindenütt meglehetősen "lapos", azaz általában sokáig kell dolgozni ahhoz, hogy valaki a fizetési maximumot elérje, és az sem túlságosan magas a kezdő fizetésekhez viszonyítva. A versenyszférához, de a költségvetési szférában több más foglalkozáshoz képest is kevés kiugrási lehetőség adódik a pályán (leginkább a már-már pályaelhagyásnak minősülő igazgatói poszt lehetősége), ezért időről időre felvetődik az a gondolat, hogy a munka hatékonyságát növelné, ha a fizetésekben nemcsak a szenioritás (végzettség és munkában eltöltött idő) alapján lehetne előrehaladni, hanem a minőségi munkát is jutalmazni lehetne. Az 1993-as oktatási törvény 1996-os módosítása ezen megfontolás alapján vezette be a minőségi bérpótlékot. Az Oktatási Minisztérium adatai szerint 1999 tavaszán a pedagógusok csaknem fele (országosan 46%) részesült ilyen pótlékban, amelynek átlagos havi összege 6700 Ft körül volt. Ez az arány a különböző fenntartóknál nagyjából hasonló volt, a fővárosi és kerületi önkormányzatok kivételével, ahol valamivel kevesebben (41%) valamivel többet (7200 Ft) kaptak (lásd Függelék 238. táblázat).

A besorolás szerinti bérek és bérpótlékok mellett a tanárok egyéb (iskolán belüli, illetve azon kívüli) jövedelemforrással is rendelkeznek. A korábban említett 1996/97-es felmérés (Tanárvizsgálat, 1997) szerint a megkérdezettek 83%-a kapott a kérdezést megelőző hónapban túlóradíjat, 76%-uk részesült valamilyen bérpótlékban (a legtöbben - 59% - osztályfőnöki pótlékban), 14%-uk jutott iskolán belüli, 21%-uk pedig iskolán kívüli egyéb jövedelemhez. Egy 1970-es pedagógusvizsgálat (Ferge et al., 1972) megfelelő adataival összevetve jól látható, hogy már negyedszázaddal korábban is a pedagógusok csaknem 90%-a (Budapesten 91, vidéken 88%-a) a besorolás szerinti bérén túl valamiféle egyéb jövedelemhez is jutott (lásd Függelék 239. táblázat). Ez az arány a kilencvenes évek második felére egységesen 95%-ra nőtt. A két időpont között a város és a vidék közti különbség szinte eltűnt, az iskolatípusok közti különbség (a középiskolákban általánosabb a bérkiegészítés gyakorlata) mérséklődött, a férfiak és a nők közti különbség pedig (1970-ben a tanárnők, tanítónők kevésbé vállaltak keresetkiegészítést hozó munkát) teljesen eltűnt.

7.4. A tanárok pedagógiai tudása, tantestületi kultúrák

Mint arról korábban már szó volt, a kilencvenes években a pedagógusokkal kapcsolatos érdeklődés inkább az alkalmazás és bérezés kérdéseire irányult, és talán kevesebb figyelem kísérte a pedagógiai tevékenység átalakulásának folyamatát, a tantermi és általában az iskola falai között zajló eseményeket. Ennek oka lehet az is, hogy a korábbi évtizedekben nem volt igény az ilyen típusú kutatásokra, és ezért kevésbé is alakult ki az osztálytermi megfigyelésekre, a tanár és tanuló, illetve a tantestületen belüli személyközi viszonyok leírására alkalmas kutatói módszertani kultúra. Meglehetősen keveset tudunk például a tanárok pedagógiai tudásáról vagy arról, hogy egyes neveléssel kapcsolatos felfogásmódok hozzáköthetőek-e markáns tanári csoportokhoz (lásd még erről az iskolák belső világáról szóló 6. fejezetet).

Egy 100 fős mintán 1998/99-ben végzett interjús kutatás (Golnhofer, 1999) eredményei szerint a tanárok 91%-ának vannak a tanítás során nehézségei, ennek okait azonban elsősorban saját magukon kívül keresik. A leggyakrabban megjelölt okok: a motiválatlan, fegyelmezetlen, készületlen gyerekek, a tanulók otthoni körülményei, a tanár saját maga és a tananyag. Hogy sikeres-e egy tanítási óra, vagy sem, abban a tanárok nagy jelentőséget tulajdonítanak az oktatási módszereknek. Ugyanebben a vizsgálatban a megkérdezett pedagógusok 15 módszerről, szervezési módról mondták el, hogy hallottak-e róluk és alkalmazzák-e azokat. A tanárok sokféle módszert ismernek, szinte mindenki hallott a felsoroltakról, kivéve a kooperatív és a projektmódszert. A legtöbb tanár azonban - saját bevallása szerint - alapvetően a hagyományosnak mondott módszereket használja (magyarázat, megbeszélés, szemléltetés). Ugyanakkor legalább kétharmaduk alkalmazza a csoportmunkát, a tanulói kiselőadásokat, az előadást, a vitát és a játékot (Falus, 1999). A többi szervezési megoldás csak ritkán fordul elő: mind az alkalmazók számát illetően, mind annak gyakoriságát tekintve jelentős csökkenés tapasztalható (lásd 7.8. ábra és Függelék 240. táblázat). Érdemes megemlíteni, hogy az idegennyelv-szakosok átlagban 4,5 módszert említettek, a reáltárgyakat oktatók 3,4-et s a szakmai tanárok átlaga pedig 2,2. Az általános iskolai tanárok átlaga az alkalmazott módszerek területén 4,1, a középiskolaiaké pedig 3,6. "Az újgenerációs módszereket legkevésbé a tanítók alkalmazzák, őket a reál-, majd a humán tárgyakat tanítók követik" (Falus, 1999).

7.8. ábra
Egyes tanítási módszerek ismertsége, alkalmazásuk gyakorisága a pedagógusok körében, 1998/99 (%)

Forrás: Falus, 1999
Megjegyzés: 100 fős minta.

Az említett kutatás azt is feltárta, hogy a tanárok pedagógiai felfogása több, kevés összefüggést mutató tudásterületből áll. A pedagógusoknak nincs minden pedagógiai helyzetre alkalmazható nézete, a különböző (iskolai) szituációkban más és más magyarázó elv működik. Az egyes tudásterületeken belül (nevelés, tanítás, gyermekkép, tervezés, differenciálás, oktatási módszerek, értékelés) elkülöníthetők markáns pedagóguscsoportok, főként az iskolatípus, a pedagógusok neme, pedagógiai tapasztalata és a tanított tantárgyak mentén. Például a nők, a fiatalabb és az általános iskolai tanárok több tudásterületen inkább képviselik a gyermekközpontúságot, mint a férfiak, a hosszabb iskolai tapasztalattal rendelkezők és a középfokon tanítók. Egy hasonló tematikájú korábbi kutatás (Falus et al., 1989) eredményeivel összevetve megállapítható, hogy számos területen nem változott a pedagógusok felfogása, pedagógiai nézete. A nevelés normatív felfogása, az iskola pozitív szerepének kiemelése, az iskola, illetve a tanítás problémáinak tanárközpontú és szituatív megközelítése akkor is, ma is lényeges sajátossága a tanárok pedagógiai tudásának. Kisebb változást főként az oktatás hatékonyságának előtérbe állításában s a reálisabb helyzetértékelésben fedeztek fel a kutatók (Golnhofer, 1999) (lásd még az iskolák belső világáról szóló 6. fejezetet).

Mindennapos tapasztalat, hogy léteznek különböző tantestületi kultúrák, más és más levegője van egy-egy iskolának. Arról azonban viszonylag keveset tudunk, hogy miben áll ez a másság. Pedig feltételezhető, hogy a kilencvenes évek nagy változásai, az iskolai kínálat fokozódó sokszínűsége a tantestületek differenciálódását, a különbségek markánsabbá válását is eredményezte. Egy, a helyi tantervek készítésével kapcsolatos 1998-as kutatás (Nagy, 1999b), melyben 1200 iskolaigazgatót kérdeztek meg az iskola pedagógiai programja készítésének és elfogadásának folyamatáról, azt mutatta, hogy az igazgatók értékelése szerint a pedagógusok meglehetősen nagy arányban vettek részt a pedagógiai program megalkotásának különböző fázisaiban. A legtöbben (78%) a tantervek kidolgozásában, átlagosan kétharmad arányban (66%) az óraterv kialakításában, csaknem fele arányban (49%) a helyzetelemzésben, a legkevesebben (31%) pedig a pedagógiai program megszövegezésében. Az iskolák között jellegzetes különbségek mutatkoztak abban, hogy egyik vagy másik feladatban vett-e részt több pedagógus, illetve hogy mennyire szakosodtak egy-egy feladat megoldására. Úgy tűnik, minél nagyobb településen van, minél több tanulóval és jobb infrastruktúrával rendelkezik egy iskola, annál biztosabb, hogy a különböző feladatokat illetően munkamegosztást tudott produkálni, azaz kisebb arányban vannak köztük olyan iskolák, ahol a pedagógusok mindegyik feladatban egyforma mértékben vettek részt. Különösen érdekes ez a "leganyagiasabb", a pedagógusok pénztárcáját leginkább érintő óratervkészítés esetében, ahol például egyértelmű hierarchia bontakozik ki: minél nagyobb városban van az iskola, annál több olyan van köztük, ahol a pedagógusok csak az óraterv készítésében vettek részt. Ami a pedagógiai program kidolgozásának teljes feladatát illeti, feltűnő, hogy a részvétel jellegzetességeit közvetlenül nemigen befolyásolta az, hogy az iskola korábban (az 1993-1997 közti időszakban) végrehajtott-e profilbővítést, vállalkozott-e valamiféle innovációra, történt-e benne szerkezetváltás, vontak-e el tőlük pedagógusstátust, vagy éppen létesítettek-e újat, hogy dolgozik-e ott részfoglalkozású vagy óraadó kolléga.

A pedagógiai programok készítése jelentős mértékben hatott a tantestületek belső dinamikájára. A korábban többször említett elemzés (Nagy, 1999b) azt jelezte, hogy a közepes és nagyobb iskolákban nagyjából hasonló arányban alakult ki a tantestületen belül valamilyen vita a pedagógiai programokkal kapcsolatban, a kisebb iskolákban kevesebben számolnak be ilyesféléről. A viták az igazgatók többségének véleménye szerint egyértelműen jól hatottak a tantestületek szakmai fejlődésére, azonban az emberi kapcsolatokra gyakorolt hatásuk már ellentmondásosabb (lásd még erről az iskolák belső világáról szóló 6. fejezetet). A vizsgálat azt is jelezte, hogy az olyan szakmai, de egyúttal a tanárok egzisztenciáját is érintő kérdésekben, mint amilyen az óratervek kialakítása, a vitákkal szemben a tantestületek meglehetősen sérülékenynek mutatkoznak. A kisebb méretű, kisebb településeken fekvő, a külvilággal a modernebb kommunikációs technikák (telefax) segítségével nem érintkező testületek kevésbé vállalják fel ezeket a konfliktusokat. Ezeknek az iskoláknak az igazgatói ugyan elégedettebbek a tanárok közti emberi viszonyokkal, ám kérdés, hogy e viták nélkül hogyan fejleszthető e testületek szakmai kompetenciája, a tantervi, óratervi, értékelési stb. kérdésekben kialakítandó nyelvi jártassága, fogalmi tisztázottsága, érvrendszere. Ez ma valószínűleg a tantestületi kultúra fejlesztésének egyik legfontosabb kérdése.

7.5. Felkészülés a pályára

A pedagóguspályára való felkészülést ma mindenütt egyre inkább egy hármas egységben: az alapozó képzés, a hivatásba bevezető képzés és a gyakorló tanárok továbbképzésének egységében látják. Vagyis, a tanári hivatásra, szakmára való felkészülést az élethosszig tartó tanulás folyamatában kell egyre inkább elképzelnünk. A mindennapos gyakorlatban ennek a tendenciának számos jelét fedezhetjük fel a különböző oktatási rendszerekben, ám a valóságot ma még jobban leírhatjuk a képzés és továbbképzés intézményeinek, szervezésének és filozófiájának különbségeivel és a frissen végzett tanárok hivatásba való bevezetésének hiányaival.

7.5.1. A tanárképzés változásai

A pedagógusképzésben részt vevők számának változását nagyrészt a felsőoktatási rendszerben lejátszódó folyamatok határozzák meg. Ezek közül az 1990-es években a leginkább szembetűnő a hallgatói létszámok dinamikus növekedése. 1980 és 1995 között a felsőoktatásban tanuló nappali tagozatos hallgatók létszáma kétszeresére növekedett, és az évenkénti növekedés az évtized végén is tartott. Az újonnan belépő első évfolyamos hallgatók esetében a felsőoktatási rendszer tömegessé válása még inkább megfigyelhető, mert létszámuk megkétszereződése mindössze hat év alatt (1990 és 1996 között) zajlott le (lásd Függelék 104. táblázat). A létszámbeli növekedés 1996-tól is folyamatos, bár a demográfiai apály következtében a felsőoktatási rendszer extenzív fejlődésének keretei lassan kimerülnek (Kocsis, 1999b).

A középiskolából kilépő korosztályok létszámának csökkenésével együtt járt a pedagógusképzésbe belépők számának csökkenése is, azonban az utóbbi mértéke jóval erősebb volt: 32%, illetve 14% (Kocsis, 1999b). 1995-től 1999-ig a felsőoktatásba jelentkezők száma általában is visszaesett (több mint 6%-kal), a pedagóguspályát választók körében azonban különösen nagy a visszaesés (lásd Függelék 241. táblázat). 1995-ben a felsőoktatásba jelentkezőknek még 45,1%-a szándékozott a pedagógusképzés valamely területén továbbtanulni, 1999-re ez az arány 32,7%-ra csökkent, miközben a gazdasági, a jogi és az egészségügyi szakirányok jelentkezőinek száma abszolút értékben is növekedett. A pedagógusképzésben részt vevő nappali tagozatos hallgatók aránya ennek megfelelően az évtized eleji 35%-ról 1999/2000-re 26%-ra csökkent (lásd Függelék 242. táblázat). Így valószínűleg csökkent a tanárképzésben részt vevők túlsúlya a felsőoktatásban, ami az évtized első felében nemzetközi összehasonlításban még kiugró mértékű volt (lásd Függelék 243. táblázat).

A pedagógusképzésben részt vevők aránya nemzetközi összehasonlításban nemcsak a felsőfokú képzésben részt vevők között tűnik magasnak, de a közoktatás munkaerőigényéhez képest is. Az évek óta közel azonos felvételi keretszámok és a csekély lemorzsolódás eredményeként a pedagógusképzésben végzettek száma rendszeresen 15 000 fő körül mozog. A közoktatási rendszerben viszont az évente elfoglalható álláshelyek száma általában 5000 alatt marad. Úgy tűnik, hogy a létszámbeli túlképzés egyelőre nem okoz a rendszeren belül kezelhetetlen problémát, hiszen a pedagógus végzettség több szakterület munkaerő-utánpótlása szempontjából is elfogadható, ugyanakkor a pályára jelentkezők egy része már induláskor is csak kényszerből veszi fel választott szakja mellé a "tanárképes" stúdiumokat (Kocsis, 1999c). Ezek az adatok azt is jelzik, hogy a pedagógusképzés megújítására irányuló törekvések valóságos célcsoportja a pedagógusképzésben részt vevőknek csupán körülbelül egyharmada.

A képzésben részt vevők számát a jelentkezési hajlandóság mellett a képző intézmények felvételi politikája is meghatározza. Ennek csupán egyik - bár nem elhanyagolható - elemét jelentik a kormányzati preferenciákat tükröző finanszírozási előírások, illetve a felsőoktatási finanszírozási normatívák. Említésre méltó, hogy egy 1996-os kormányrendelet⁴4/1996. (X. 16.) Korm. rendelet a képzési normatívák bevezetéséről a felsőoktatásban.> az egyetemi szintű képzésben a tanárképzés szakmai (pedagógiai, pszichológiai, tantárgy-pedagógiai, gyakorlati) képzésének finanszírozására önálló normatívát ("EPED") állított be, amelynek összegét hallgatónként 30 000 forintban határozták meg, amely azonban 1998-tól megszűnt. Egy másik, finanszírozáson keresztül megnyilvánuló képzéspolitikai szándékot is érdemes itt megemlíteni: egy 1998-as kormányrendelet⁵2/1998. (IV. 10.) Korm. rendelet a felsőoktatási képzési és fenntartási normatívák alapján történő finanszírozásról.> világos preferenciát jelez a kétszakos képzéssel kapcsolatban. Ennek jelei már láthatóak: 1999-ben több egyetem ún. belső felvételi vizsgát hirdetett a már korábban felvett egyszakos hallgatók számára (Kocsis, 1999b).

A kilencvenes évtized legjelentősebb változását a pedagógusképzés területén a tanítóképzéssel foglalkozó 1994-es és az egységes tanári képesítéssel foglalkozó 1997-es kormányrendeletek kiadása jelenti.⁶8/1994. (XI. 17.) Korm. rendelet a tanító, a konduktor-tanító és az óvodapedagógus szakképzettségekkel kapcsolatos képesítési követelményekről; 111/1997. (VI. 27.) Korm. rendelet az egységes tanári képesítési követelményekről.> Az előbbi az óvóképzés időtartamát három, a tanítóképzés időtartamát négy évre emelte fel, ugyanakkor a tanítóképző főiskolák képzési kompetenciáját az 5. és a 6. osztályokra is kiterjesztette. Az új képzési rendszer bevezetésére való felkészülés a tanítóképzésben jelentős tartalmi változást okozott. A tanárképző főiskolákon, amelyek az 1990-es években többször voltak nehéz helyzetben, hiszen képzési kompetenciájuk egy részét a tanítóképző főiskolák, más részét az egységes tanárképzés koncepciójának jegyében az egyetemek igyekeztek elfoglalni, ugyancsak jelentős tartalmi fejlesztések indultak el. A felsőoktatási integráció is erős hatással volt a szakmai (pedagógiai, pszichológiai, tantárgy-pedagógiai) képzésre. Az 1990-es évek óraterveiben nőtt a képességfejlesztő tréningek és gyakorlatok száma, azaz megerősödött a pedagógiai képességek és a tanári személyiség fejlesztésének szándéka. Több intézményben bevezették a képzési programba a szociál-, a nevelés-, az alkalmazott pszichológiát, illetve a speciális nevelés pszichológiáját. Ugyanez a törekvés a pedagógiai tárgyak esetében is jelentkezik, ezt jelzik például a nevelés-, az oktatásszociológia, az iskolapedagógia, az iskolai nevelés speciális kérdései és az oktatásmenedzsment tantárgyak. Érdemes hangsúlyozni, hogy amíg a természettudományi szakok követelményei 1997 folyamán megjelentek,⁷6/1997. (X. 3.) Korm. rendelet a természettudományi szakok képesítési követelményeiről.> a bölcsészettudományi szakoké 1999 végéig sem készültek el (Kocsis, 1999c).

Az egységes tanári képesítési követelmények végrehajtásának és végrehajthatóságának megítélése intézményenként eltérő képet mutat (erről lásd a keretes írást). Ebben az eltérésben strukturális, funkcionális és történeti okok is szerepet játszhatnak. A pedagógusképzés hazai intézményhálózatán belül az óvóképző, a tanítóképző és a tanárképző főiskolák alapfeladata a pedagógusképzés, így ezekben az intézményekben a kiépült szervezeti keretek többé-kevésbé funkcionálisak, kötöttek, egymáshoz viszonyítva intézménytípusonként nagy hasonlóságot mutatnak. Az egyetemek esetében más alapfeladatok is elképzelhetőek, ezért itt a belső szervezeti keretek kialakulásában nagyobb jelentősége lehet az adott intézmény szerepfelfogásának, történeti fejlődési folyamatának, a térszerkezet és a térszervezés adottságainak és lehetőségeinek, a különböző területen működők érdekérvényesítési vagy együttműködési képességeinek, a tudományról, a kutatásról, a képzés feladatairól és folyamatáról kialakult felfogásának stb. A felsőoktatási törvény 1999-es módosításából következő intézményi integráció valószínűleg több egyetemen és főiskolán átrendezi majd a tanárképzés kereteit, esetleg helyenként tanárképző karok létrejöttét inspirálja. Az egyes egyetemeken történetileg eltérő módon és keretek között kialakult pedagógusképzési gyakorlat természetesen eltérő képzési tartalmakkal is párosult, a tantárgyi rendszerek és óratervek jelentősen különböznek egymástól. Ezeket az eltérő tartalmakat az egységes tanári képesítési követelmények mellett az országos kreditrendszer⁸0/1998. (V. 8.) Korm. rendelet az országos kreditrendszer kidolgozásáról és bevezetéséről.> kialakítása hozhatja összhangba.

Az egyetemi szintű tanárképzés tartalmi átalakulása

Az egyetemi tanárképzésen az átalakuló szakmai tantárgyi rendszerekre jellemző, hogy a pszichológiai tárgyak sorában az emberi megismerés fejlődése, a nevelés gyakorlati pszichológiai kérdései, a tanítás-tanulás pszichológiája című és tartalmú tárgyak jelennek meg, amelyek valószínűleg közvetlenebb kapcsolatot teremtenek a mindennapi pedagógiai gyakorlattal, mint a korábbi, elsősorban elméleti alapozásra törekvő tárgyak. Az önismereti tréningek - a tanárképző főiskolákhoz hasonlóan - háttérbe szorultak, ugyanakkor kialakulóban van a speciális kollégiumok rendszere, amely lehetőséget nyújt az egyes résztémákban való elmélyedésre, illetve felkészülésre. A pedagógus személyiségének fejlesztése mint önálló tantárgy nagy lehetőségeket hordoz magában, mert a leendő tanárok irányított önreflexiója szembesítheti a hallgatót saját adottságaival és a szakma elvárásaival. Lassan a pedagógiai tárgyak is átalakulnak. Megjelentek a filozófiai stúdiumok, amelyek az alternatív pedagógiák elemzésében és értelmezésében nyújthatnak segítséget. A nevelés története esetenként művelődéstörténeti vagy neveléselméleti szempontokkal is gazdagodik. Megfigyelhető a szociológiai szemléletmód beépítésének, a társadalmi hatások figyelemmel kísérésének szándéka. Új tantárgyként jelennek meg a pedagógus tevékenységére vonatkozó ismeretek, az informatika, a médiapedagógia, a környezeti nevelés, az iskolai mentálhigiéné stb., illetve további lehetőségeket biztosítanak a speciális kollégiumok. A szakmai tárgyakra fordított összes óraszámok tekintetében azonban egyetemenként jelentős (210-390 óra) az eltérés. Ez eddig egyetlen intézményben sem okozott problémát. Az egységes tanári képesítési követelmények azonban meghatározzák a felhasználható órák minimális számát, aminek teljesítése néhány intézmény számára jelentős többletterheléssel járhat (Kocsis, 1999b).

7.5.2. A pedagógus-továbbképzés átalakulása

Míg a tanárok alapképzésében meghatározó jelentőségű egy-egy ország felsőoktatási és közoktatási rendszerének fejlődése, történelmi hagyományai, ezért inkább a nemzeti képzési rendszerek különbözőségeire kell figyelnünk; a továbbképzés területén ma sokkal inkább a hasonlóságok dominálnak. Itt talán határozottabban érvényesül a képzés mindennapos iskolai gyakorlatot szolgáló jellege is. Ezt tükrözi az a terminológiai változás is, hogy továbbképzés helyett ma egyre gyakrabban a tanárok "szakmai fejlődéséről" beszélünk, és a hagyományos továbbképzési formák mellett egyre inkább beleértjük az egyéb (pl. tanfolyami) képzést, az iskolai szintű testületi ön- vagy továbbképzéseket is (Pedagógus-továbbképzés..., 1998). Ez jobban tükrözi a valóságos folyamatokat is, hiszen például a már említett 1996/97-es pedagógusvizsgálat adatai is azt mutatják, hogy a pedagógusok csaknem olyan arányban vesznek részt különböző tanfolyami (ön)képzési formákban, mint szervezett továbbképzéseken (lásd Függelék 244. táblázat).

A pedagógusok továbbképzése terén az 1990-es évek valószínűleg legnagyobb változását az 1993-as közoktatási törvény 1996-os módosítása, illetve a hozzá kapcsolódó kormányrendelet⁹7