9. Speciális igények az oktatásban

Az oktatás-nevelés akkor igazán eredményes, ha a tanulók eltérő képességeit, adottságait figyelembe és alapul véve a pedagógusok a lehető legtöbbet hozzák ki belőlük. Ez az egyénre szabott differenciált megközelítés - külső és belső okok miatt - ma még hiányzik a magyar iskolából. Mindazonáltal az iskolarendszerű oktatásban több olyan tanulói csoport is megjelenik, amelyek nevelése egyedi tantervi alapokon, sajátos pedagógiai megfontolások alapján és sok esetben különleges oktatásszervezési megoldások alkalmazásával kell, hogy történjen. Ezen eltérő egyéni képességekkel, tulajdonságokkal vagy nyelvi-kulturális háttérrel rendelkező csoportok oktatásával kapcsolatban a közoktatásnak különleges ellátási felelőssége van, és ezt a felelősséget a különböző magyarországi jogszabályok egyértelműen rögzítik.

Az európai országokban a sajátos oktatási igényű csoportokkal kapcsolatos problémák különböző módon és eltérő súllyal vetődnek fel. Magyarországon két olyan tanulói csoport van, melynek oktatása - noha egymással nem kapcsolódnak össze - kiemelt figyelmet érdemel: a fogyatékos, valamint a kisebbségekhez tartozó gyermekek. (A kérdés tágabb összefüggéseiről lásd az egyenlőtlenségekről szóló 10. fejezetet.)

9.1. A fogyatékos gyermekek nevelése

9.1.1. A speciális oktatási igények meghatározása

A fogyatékos gyermekek ellátásával és nevelésével kapcsolatos egyik összetett és vitatott probléma a különböző fogyatékosságok, illetve mértékük meghatározása (erről lásd még a keretes írást) és azok megbízható mérésének módja, valamint a mindehhez hozzárendelhető ellátási és nevelési kötelezettségek megállapítása. A témával kapcsolatos tisztánlátást nehezíti, hogy ezzel kapcsolatban nincs kialakult, nemzetközi közmegegyezésen alapuló kategóriarendszer, az egyes országok gyakorlatát - nem kis részben a fogyatékosok oktatásának magas költségei miatt - sokkal inkább a történetileg kialakult ellátási rendszerek "önmozgása", semmint a lassan átalakuló szakmai közgondolkodás határozza meg.

A speciális oktatási igények meghatározása

A speciális oktatási igények azonosításával és felmérésével kapcsolatban a különböző országok eltérő megközelítéseket alkalmaznak, melyek alapvetően négy csoportba sorolhatóak. Az országok egy bizonyos köre (például a Cseh Köztársaság, Franciaország, Németország és Magyarország) fogyatékossági kategóriák alapján gyűjt adatokat. Az országok egy másik csoportja (például Görögország, Új-Zéland, Svájc) ide sorolja a hátrányos helyzetű tanulókat is. Van, ahol (például Svájc) ezek közé számítja azokat a tanulókat is, akiknek anyanyelve valamelyik idegen nyelv. Máshol (például Spanyolországban vagy Törökországban) speciális oktatási igényűként tartják számon a kiemelkedően tehetséges gyermekeket is. Végül önálló megközelítést alkalmaz Kanada, ahol az adatok gyűjtése - és a kiegészítő támogatások rendszere - nem a gyermekek valamilyen klasszifikációján, hanem az oktatási-nevelési folyamat során észlelt nehézségek legyőzéséhez szükséges feltételeken alapszik. A nemzetközi áttekintést bonyolítja az is, hogy a különböző kategóriák alapján történő klasszifikáció igen sok esetben nem esik egybe a kiegészítő támogatásokkal megcélzott tanulói csoportokkal. A speciális oktatási igényűként azonosított tanulók mellett több ország tesz hozzáférhetővé kiegészítő forrásokat a kiemelkedően tehetséges, a hátrányos helyzetű, a kisebbségekhez tartozó, a rövid távú tanulási problémákkal, illetve enyhe magatartászavarral küzdő vagy éppen a beszédhibás gyermekek oktatása számára (Disabilities..., 2000).

Noha a magyarországi jogszabályok mára meglehetős egyértelműséggel és részletesen megállapították azokat a fogyatékossági kategóriákat, melyekhez speciális egészségügyi vagy oktatási ellátási felelősség kapcsolódik, a különböző fogyatékosságok mértéke szerint megállapított besorolások között sokszor elmosódottak a határok. Sok esetben a mérési és az ehhez kapcsolódó döntési gyakorlat sem egységes.

A testi, az érzékszervi, az értelmi és a beszédfogyatékosság megállapítására 1986-ban országos és megyei szintű szakértői bizottságok jöttek létre. Az országos szakértői bizottságok a látásvizsgáló, a hallásvizsgáló, a beszéd-, valamint a tanulási képességet vizsgáló bizottságok. A fővárosban és megyei szinten tanulási képességeket vizsgáló és felülvizsgáló szakértői bizottságok működnek. A szakértői bizottságok gyógypedagógusi szakképesítésű vezetőkből, gyógypedagógusból, pszichológusból és szakorvosból állnak. A bizottságok szakvéleményt készítenek a megvizsgált fogyatékos gyermekekről, mely alapján javasolják óvodai, iskolai elhelyezésük módját. A főváros minden kerületében, vidéken pedig a nagyobb városokban működnek nevelési tanácsadók, melyek feladata a családban nevelkedő 3-18 éves gyermekek és fiatalok magatartási, nevelési, tanulási problémáinak, zavarainak feltárása, diagnosztizálása és leküzdése ambuláns rendszerben. A diagnózis megállapítása után nyújtott tanácsadás elsősorban a szülők és a pedagógusok további tennivalóira tesz javaslatot.

A fővárosban kerületenként, vidéken területenként működik logopédiai szakszolgálat, ahol a beszédfogyatékosok egyéni vagy kiscsoportos terápiában részesülnek. A gyógypedagógiai szakértői bizottságok nemcsak a gyerekeknek a speciális osztályokba helyezéséről, hanem a speciális osztályokból a normál osztályokba történő helyezéséről is döntenek. Ugyanakkor az "esélyegyenlőségi törvény"¹ leszögezi, hogy a fogyatékosok szüleinek beleszólásuk van abba, hogy gyermekeiket konkrétan melyik intézményben képzik (Bánfalvy, 1999).

A fogyatékos gyermeknél az orvos, a neurológus vagy az audiológus által felállított diagnózisra építve minél korábbi életkori szakaszban elkezdődik a gyermek készségeinek, képességeinek fejlesztése, fogyatékossági típustól függően segítő eszközökkel, készülékekkel való ellátása (hallókészülék, szemüveg, bot, mankó stb.). A korai fejlesztés két jól körülírható feladatot jelent a gyógypedagógus számára: a tanácsadást, ami a szülők és a gyermek közvetlen környezete problémáival való foglalkozásra vonatkozik, és a fogyatékosságspecifikus fejlesztéssel kapcsolatos irányítást. Az irányított családi tanácsadással és a korai fejlesztéssel megbízott gyógypedagógus utazó tanárként maga keresi fel heti 1-2 alkalommal a családot otthonában, vagy a szülő maga viszi be tanácsadásra a gyermeket.

9.1.2. A fogyatékosok oktatási rendszere

Az intézményrendszerbe került ún. képezhető óvodás és iskolás 3-16 éves korú fogyatékos gyermekekkel foglalkozó gyógypedagógiai oktatási intézmények a gyógypedagógiai óvodák, általános iskolák, amelyekhez diákotthon vagy napközi otthon tartozik. Emellett bizonyos normál óvodákban, általános iskolákban működik gyógypedagógiai csoport, osztály vagy tagozat (logopédiai vagy enyhe fokban sérült értelmi fogyatékos gyermekek számára).

A gyógypedagógiai iskolák különböző szintű területi önkormányzati szervek irányítása, felügyelete alá tartoznak. Felvételi körzetük elsősorban az adott fogyatékosság előfordulási gyakoriságától, a tanulók létszámától függ. Lehet városi, város-kerületi, fővárosi, főváros-kerületi, megyei, több megyére kiterjedő és országos. Azok az óvodás vagy tanköteles korba lépő fogyatékosok, akiknek a személyiségfejlesztése kedvező feltételek között gyógypedagógiai segítséggel normál óvodában vagy általános iskolában megoldható, az épekkel teljesen vagy részben integráltan végzik tanulmányaikat, bár ez ma kevésbé jellemző. Az általános iskolai oktatásban elterjedtebb gyakorlat a speciális iskolák, illetve iskolai osztályok működtetése a fogyatékos gyerekek és fiatalok számára. (A nagyothallók esetében önálló középiskolai osztály, az enyhe értelmi fogyatékosok esetében 2 éves speciális szakiskola is működik.)

1998/99-ben a tanköteles korú fogyatékos gyerekek képzését és nevelését mintegy 200 intézmény és 481 általános iskolában működő tagozat látta el, amelyekben 44 339 gyerek tanult (lásd Függelék 263. táblázat). Az óvodások 0,5%-a, az általános iskolások 3,85%-a és a középiskolások 0,87%-a tanul gyógypedagógiai intézetben (lásd Függelék 264. táblázat). Évente mintegy 12 000 gyermek részesül logopédiai kezelésben. A közoktatási törvény és annak módosításai fenntartották a gyógypedagógiai intézmények kialakult rendszerét, biztosítva a szülő választását a speciális nevelési szükségletű tanulók esetében is. A törvény szerint a nevelési oktatási intézményt a szülő választja ki a tanulási képességeket vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság, illetve az országos szakértői és rehabilitációs tevékenységet végző bizottság szakértői véleménye alapján. Ugyanakkor a törvény korlátozza is a szülői választás lehetőségét, amennyiben kimondja, hogy a fogyatékos tanuló - függetlenül attól, hogy külön az e célra létrehozott nevelési-oktatási intézményben, osztályban, csoportban vagy a többi gyermekkel, tanulóval közösen vesz részt óvodai nevelésben, iskolai nevelésben és oktatásban - olyan nevelési-oktatási intézménybe íratható be, amely rendelkezik a sajátos neveléshez és oktatáshoz szükséges személyi és tárgyi feltételekkel.

A normál és a speciális iskolai képzés sok ponton érintkezik. A fogyatékos gyermekek nevelésében és oktatásában részt vevő intézményeknek programjaik elkészítésekor az óvodás kortól kezdve figyelembe kell venniük a fogyatékos gyermekek oktatásáról kiadott irányelveket. A közoktatásban (az értelmi fogyatékosokat képző speciális iskolák kivételével) jelentős mértékben azonos tanterv szerint folyik a képzés, amelyet a NAT szabályoz. Az alapjaiban a normál iskolákéval azonos tanterv lehetővé teszi az azonos általános iskolai képzettség elérését és így a közép- és felsőfokú továbbtanulást a fogyatékos gyerekek számára is. Az egyes iskolák és egyéb gyógypedagógiai intézmények maguk dönthetik el, hogy az oktatás, illetve az ellátás folyamatában milyen módszereket tartanak a legalkalmasabbaknak, és melyeket használják. Ezek a módszerek nyilván eltérőek az egyes fogyatékosságok szerint, de minden esetben alkalmazkodnak a Nemzeti alaptantervben meghatározott tartalmi követelményekhez. Alkalmazásuk során az iskolai képzésben a tantárgyszerű megközelítés a jellemző, ami alól a logopédiai munka szokott kivételt jelenteni, mert ennek esetében a konkrét beszédhiba korrekciója zajlik. Jellemző a kis létszámú iskolai osztályokban folyó képzés, de gyakori az egyéni (logopédiai) és egyéni vagy kis csoportos korrekciós foglalkozás is. (A fogyatékosok oktatásának tartalmáról lásd még az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet.) Általában a fogyatékos tanulók az iskola elvégzésekor az ép tanulókéval megegyező végbizonyítványt kapnak. Ugyanakkor egyes, fogyatékosokat képző iskolák speciális képzési jogosítványokkal rendelkeznek.

Az összesen mintegy 2500-3000 látási, hallási, mozgás-, beszéd- és halmozottan fogyatékos gyermek mellett ennek a létszámnak körülbelül kilenc-tízszeresét teszi ki az értelmi fogyatékosok iskoláiban tanulók száma. Ezen belül is a gyermekeknek a 90 százaléka az enyhe értelmi fogyatékosok iskoláiban vagy a számukra az általános iskolákban elkülönített speciális osztályokban tanul. Ez az arány nemzetközi összehasonlításban is kiemelkedően magas (lásd 9.1. táblázat).

9.1. táblázat
Az alap- és alsó középfokú oktatásban részt vevő fogyatékos tanulók aránya néhány OECD-országban fogyatékossági kategóriák szerint, 1996 (%)

Ország	Vak, gyengénlátó	Siket, halláskárosult	Testi és mozgásfogyatékosok	Enyhe értelmi fogyatékosok
Új-Zéland	0,13	0,11	0,10	0,03
Törökország	0,02	0,09	0,01	0,27
Finnország	0,02	0,15	0,20	0,46
Olaszország	0,04	0,09	0,18	0,92
Írország	0,07	0,18	0,26	1,03
Magyarország	0,05	0,11	0,04	3,56

Forrás: Disabilities..., 2000

Az enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulók (a nemzetközi szóhasználat szerint: enyhe tanulási nehézségekkel küzdő tanulók) magas aránya Magyarországon részben meghatározási különbségekkel, részben a cigány gyermekek nagy arányának speciális iskolákba való irányításával magyarázható, de szerepet játszik benne az is, hogy a megfelelő feltételek hiányában a normál tantervű intézmények nem képesek befogadni őket.

A legtöbb fogyatékos gyerek számára igen korlátozott a középiskolában, de még inkább a felsőfokú oktatási intézményekben való továbbtanulás lehetősége. Az általános iskolai tanulási körülmények eleve megszabják a fogyatékosok számára a középiskolai továbbtanulás esélyét és útjait is. Az egyéb fogyatékos kategóriákénál nem rosszabb (az értelmi fogyatékosokénál és a vakokénál kifejezetten jobb) intézményes középiskolai továbbtanulási lehetőségekkel rendelkező siketeket és nagyothallókat például az jellemzi, hogy a hallássérültek általános iskoláiban végzett növendékek szinte valamennyien tovább tanulnak, általában szakmunkásképző iskolákban. Minden évben 2-3 siket és 5-6 nagyothalló tanuló kerül közvetlenül gimnáziumba vagy szakközépiskolába. Gimnáziumba csak néhány kivételes képességű hallássérült fiatal jelentkezik. A gyakorlatban a legjobb képességű hallássérültek a szakmunkás-bizonyítványt megszerezve, esti vagy levelező tagozaton végzik el a dolgozók gimnáziumát.

9.1.3. Gyógypedagógiai pedagógusképzés

1900-ban indult meg a gyógypedagógusok iskolai képzése a mai budapesti Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola jogelődjének számító intézményben. Jelenleg a 4 éves főiskolai képzés végén a hallgatók felsőfokú diplomát kapnak. 2000 januárjától kezdve a főiskola az ELTE Gyógypedagógiai Karaként működik. A gyógypedagógus-képzés a fogyatékossági főcsoportok szerinti szakokon folyik. A mozgássérültekkel foglalkozó szakemberek (ún. konduktorok) ismert képzési intézménye a főiskola mellett a Pető Intézet is. Számos esetben megfigyelhető, hogy a pedagógusok és a gyógypedagógusok posztgraduális képzésben második diplomaként megszerzik egymás rokonterületi diplomáját is. A gyógypedagógiai intézményekben, főleg vidéken, jelentős a szakemberhiány, aminek oka elsősorban nem a diplomát szerző gyógypedagógusok alacsony száma, hanem inkább a gyógypedagógusi munkakörök rossz anyagi és erkölcsi megbecsültsége, illetve a sokszor áldatlan munkakörülmények (Bánfalvy, 1999).

9.1.4. Az integráció lehetőségei

A fogyatékosok oktatásának alapvető vonása, hogy az iskolarendszer Magyarországon többnyire erősen specializált és izolált intézményekben képzi a fogyatékosokat. Míg az enyhén értelmi fogyatékosok egy részét sok országban normál osztályban tanítják, addig erre gyakorlatilag Magyarországon nincs példa (lásd 9.2. táblázat). A vakok, a gyengénlátók, a siketek, a nagyothallók, a mozgássérültek és az értelmi fogyatékosok számára külön-külön iskolák működnek az alapfokú oktatásban. Az izolált iskolák - miközben az oktatási feladatokat megfelelő, sőt kiváló színvonalon képesek ellátni - a fogyatékosok beilleszkedése szempontjából gyakran akadályokat állítanak az érintettek elé. A társadalom egészétől elkülönítetten nevelt tanulók ugyanis nehezen ismerik ki magukat, nehezen igazodnak el az épek világában, a szűk fogyatékos szubkultúra határain kívül, s társadalmi előmenetelükben megsínylik azt, hogy kora gyermekkoruktól csak a többségtől elkülönített élethez szoktak hozzá. Az oktatásbeli izoláció munkahelyi és egyéb társadalmi következményei a fogyatékosok számára nyilvánvalóak. Ennek ellenére nem beszélhetünk Magyarországon az enyhe fokban fogyatékos gyermekek integrációját támogató közmegegyezésről. Ennek kialakulását nehezítik a fogyatékosságok mértékének megállapításával kapcsolatos említett bizonytalanságok, valamint az a tény, hogy a fogyatékos gyermekek nevelésére-oktatására szakosodott intézményekben folyó munka szakmai színvonalát a normál oktatási intézmények sok szempontból még nem képesek biztosítani. Az integrációt lassítják az izolált oktatás rendszerének intézményi érdekei és a kialakult finanszírozási gyakorlat is.

9.2. táblázat
Az alap- és alsó középfokon tanuló enyhe tanulási nehézségekkel (enyhén értelmi fogyatékos) küzdő tanulók megoszlása intézménytípusok szerint néhány OECD-országban, 1996 (%)

Ország	Normál osztály	Speciális osztály	Speciális iskola
Olaszország	99,91	0,00	0,09
Törökország	49,86	48,19	1,95
Írország	12,81	32,97	54,22
Finnország	1,21	30,61	68,18
Magyarország	0,00	30,21	69,79
Új-Zéland	0,00	0,00	100,00

Forrás: Disabilities..., 2000

Ma Magyarországon a gyógypedagógia egyik legfontosabb új feladata az, hogy a fogyatékos személyeknek segítsen az iskolában, a munkahelyen és az élet egyéb területein a normál társadalomba való beilleszkedésben. Az épek általános iskoláiban ma már - kis számban ugyan -, de jelen vannak a fogyatékos gyerekek is, ami szükségessé teszi a jövőben az integráló gyógypedagógusi és pedagógusi munka összehangolt fejlesztését. Az 1998-as "esélyegyenlőségi törvény" ebben a tekintetben - türelmi időt szabva ugyan - határozott előírásokat tartalmaz, kimondva, hogy ha az a fogyatékos gyermekek képességei kibontakoztatása szempontjából előnyös, a többi gyermekkel azonos csoportban vagy osztályban kell oktatni őket.

Az enyhe fokban értelmi fogyatékosok iskolai képzésének egyik legproblematikusabb eleme az iskolai szelekció, illetve kontraszelekció működése. Miközben ugyanis a középsúlyos és súlyos értelmi fogyatékosok iskolai létszáma nem változik, az enyhe fokban értelmi fogyatékosoké erősen hullámzik. 1989-ben még mintegy 32 500 enyhe értelmi fogyatékosnak minősülő gyereket képeztek a speciális alapfokú iskolák, 1993-ra azonban a számuk 18 500 fő körülire csökkent. Előfordul, hogy az általános iskolából nemcsak enyhe fokon értelmi fogyatékos gyerekeket irányítanak a kisegítő iskolákba, hanem az olyan ép értelműeket is, akiket a pedagógusok nem tudnak, illetve nem próbálnak beilleszteni az általános iskolai osztályokba. Az értelmi fogyatékosok képzésekor tehát az iskolákban a gyógypedagógiai és a szociális problémák gyakran összekeverednek. A fogyatékosok számát és arányát illető hivatalos számszerű kimutatások is azt teszik nyilvánvalóvá, hogy felnőttkorban az enyhe értelmi fogyatékosok olyan nagy arányban és olyan nagymértékben vegyülnek el az ép társadalomban, hogy igen jelentős részüket nem lehet többé fogyatékosként fellelni. Miközben az iskolázási adatok szerint a fogyatékosok 90 százaléka az értelmi fogyatékosok iskolájába jár, az összes fogyatékos között az értelmi fogyatékosként nyilvántartottak aránya csak mintegy 8 százalék. A fellelhető értelmi fogyatékosoknak a teljes fogyatékos populáción belüli aránya tehát az iskolából az életbe átmenve jelentősen lecsökken (Bánfalvy, 1999).

A fogyatékosok izolált nevelése a gyógypedagógus szakma izolációját is magával hozta. A gyógypedagógusok rendszerint vagy külön iskolában (pl. "kisegítő iskola"), vagy az iskolákon belül a többi pedagógustól elkülönülten dolgoznak (pl. a logopédusok).

A közoktatásról szóló törvény több olyan intézkedést tartalmaz, amely tágítja az integráció lehetőségeit. Így például a fogyatékos tanulók esetében a 16. évben meghatározott tankötelezettségi kor két évvel meghosszabbítható. A fogyatékos gyermek integrált oktatását-nevelését végző pedagógus munkáját a fogyatékosság típusának megfelelő képesítéssel rendelkező gyógypedagógus, esetleg utazó gyógypedagógus segítheti. A fogyatékos gyermekek óvodai és iskolai nevelése, oktatása esetén az óvoda foglalkozási programja vagy az iskola helyi tanterve tartalmazza a fogyatékosságból eredő hátrányok csökkentését szolgáló speciális fejlesztő programot is. A helyi tanterv az egyes évfolyamok követelményeinek teljesítéséhez egy tanítási évnél hosszabb időt is megjelölhet. Az igazgató - a gyakorlati képzés kivételével - részben vagy egészben felmentheti a tanulót egyes tantárgyak tanulása alól, ha a tanuló egyéni adottságai, fogyatékossága ezt indokolja. Ingyenesen vehető igénybe a fogyatékos tanuló számára a speciális felzárkóztató foglalkozás. A beszéd- és enyhe értelmi fogyatékos, a beilleszkedési zavarokkal, tanulási nehézséggel, magatartási rendellenességgel küzdő gyermeket, tanulót az óvodai csoport, iskolai osztály átlaglétszámának számításánál kettő, a testi, érzékszervi és középsúlyos értelmi fogyatékos gyermeket, tanulót pedig három tanulóként kell számításba venni, és finanszírozásuk is ez alapján történik.

A kilencvenes évek közepén spontán módon megindult a fogyatékos gyermekek bekerülése a normál iskolákba. Ennek elsősorban demográfiai és finanszírozási okai vannak: mivel csökkent a tanulólétszám, és a fogyatékos gyermekek után járó normatív támogatás magasabb, az iskolák érdekeltté váltak oktatásuk biztosításában. Az így végbemenő spontán integrációt "rideg integrációnak" nevezik, mert ezekben az iskolákban többnyire hiányoznak a fogyatékos és ép gyermekek együtt oktatásának technikai, pedagógiai és szemléleti feltételei. Ez a spontán integráció becslések szerint több ezer fogyatékos vagy tanulási zavarokkal küzdő gyermeket von be a normál általános iskolai oktatásba, ami azonban nem jelenti azt, hogy a szegregált képzéssel jellemezhető alapállapot megváltozna. A fogyatékos tanulók integrált oktatása feltételeinek biztosítása igen sok, a szabályozáson túlmenő eszköz alkalmazását is szükségessé teszi. Ezek közül a legfontosabbak az integráció tárgyi, technikai és környezeti feltételeinek a megteremtése, az integráló oktatás pedagógiai módszertanának kialakítása, az integráló pedagógusok képzésének meghonosítása, a pedagógusok szociális érzékenységét növelő, attitűdjeiket átalakító képzések biztosítása, valamint a jelenleginél nagyobb anyagi érdekeltség megteremtése (Bánfalvy, 1998).

9.2. A kisebbségekhez tartozó gyermekek oktatása

9.2.1. A kisebbségi oktatás intézményrendszere

1987-ben négy nemzeti kisebbség, a német, a román, a szlovák és a szlovén tanulta az anyanyelvét iskolában, a horvát és a szerb oktatás összevontan folyt, görög oktatást nem regisztráltak. Ma is a horvát, a német, a román, a szerb, a szlovák és a szlovén kisebbség rendelkezik stabil iskolahálózattal. Ezenkívül egy-egy általános iskolával rendelkeznek a bolgárok, a görögök, a ruszinok és a lengyelek. A többi nemzeti kisebbséghez tartozó tanulók kisebbségi oktatása "vasárnapi iskolákban" folyik. Az intézmények és tanulóik száma az elmúlt években folyamatosan emelkedett, s nőtt az oktatási rendszeren belüli arányuk is. A nemzeti kisebbségi oktatás számadataiban tehát az országos demográfiai folyamatokkal ellentétes tendencia látszik: az 1990/91-es tanévben 44 545 fő tanult az általános iskolában anyanyelven vagy két nyelven, illetve tanulta a kisebbség nyelvét tantárgyként, az 1999/2000. tanévben pedig 55 013 fő (lásd Függelék 265. táblázat).

Folyamatosan emelkedik azoknak az intézményeknek a száma is, ahol nemzeti kisebbségi oktatást folytatnak. 1990/91-ben 322 intézményben regisztráltak kisebbségi oktatást, ez az összes általános iskola 9 százaléka volt, 1996/97-ben a 384 általános iskola az összes intézmény 10 százalékát tette ki. 1999-ben már 395-re emelkedett a nemzetiségi nyelven is oktató általános iskolák száma, így arányuk az összeshez viszonyítva 11%-ra nőtt (lásd Függelék 265. táblázat). Területi elhelyezkedésük, iskolafok és -típus szerinti differenciáltságuk javult. Sok kistelepülésre "hazatért" az iskola, s helyben tudja feladatát ellátni. Ez nagyban hozzájárul ahhoz, hogy a kisebb falvakban élők hozzájussanak az intézményes anyanyelvi neveléshez, ahol nagyobb eséllyel alakítható ki nemzetiségileg homogén környezet is. Az iskolák többsége integrált rendszerű, azaz a nemzetiségi tanulók csak az intézmény egyes osztályaiba járnak. 1996-ig emelkedett a nemzeti kisebbségi program alapján oktató középiskolák száma is, számuk akkor 26 volt, 1999/00-ben ez a szám 23-ra csökkent, ami a vidéki, nyelvoktató szakképző iskolák számának csökkenésével magyarázható (lásd még az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet).

Az intézményi, illetve a tanulói adatok azt mutatják, hogy a meglévő kapacitások nincsenek kihasználva. Az egy iskolára jutó tanulók száma azért alacsonyabb az országos átlagnál, mert a kisebbségi oktatásban részesülők általában a többségi oktatásban részt vevőkkel közös iskolába járnak. Az általános és középiskolai tanulólétszám közötti különbség azzal magyarázható, hogy a kisebbségi oktatásnak a felmenő rendszer komoly bizonytalansági tényezője. A nemzeti kisebbségi program szerint oktató általános iskolákból a nemzetiségi középiskolába továbbhaladó tanulók számának csökkenése magyarázható a középiskolák rossz elhelyezkedésével, a képzési profilok szűkösségével, a kisebbségi oktatás társadalmi presztízsének alacsony fokával s szülői-tanulói motiválatlansággal egyaránt.

A kisebbségi oktatásnak nemcsak az a sajátossága, hogy sok, egyébként nemzetiségi identitásában stabil család nem adja gyermekét kisebbségi iskolába, hanem az is, hogy nem kisebbségi családok gyermekei is beáramlanak a képzésbe, s ezért a tényleges kisebbségi képzés igényeinek felmérése szinte lehetetlen. A német nyelv iránti növekvő érdeklődés miatt a nem nemzetiségi családok is szívesen beíratják gyermekeiket azokba az iskolákba, ahol kisebbségi német nyelvet lehet tanulni, ha lakóhelyükhöz ez van közelebb, vagy ha azokban elismert, jó társadalmi presztízsű oktatás folyik. Tíz évvel ezelőtt a nemzetiségi nyelven is tanító általános iskolai oktatásban részesülők 75 százaléka, 1999-ben 84 százaléka német kisebbségi programban tanul (lásd Függelék 265. táblázat).

Szempont még az is, hogy a kisebbség iskolákban az első osztálytól folyik a nyelvtanítás, míg a többi iskolában ez általában csak a későbbi évfolyamokon kezdődik el. A kisebbségi és többségi gyermekek közös tanulócsoportba sorolása nem okoz szakmai gondot, mivel a nemzetiségi tanulók is lényegében idegen nyelvként tanulják a nyelvet. Az ellentmondásos helyzeten elvileg a kisebbségi és többségi gyermekek együtt nevelésének speciális formája, az ún. interkulturális oktatás segíthet, ennek széles körű elterjedését azonban akadályozza a kisebbségi önkormányzatok ellenállása, melyek a kisebbségi oktatás nyelvi követelményeinek csökkenésétől tartanak.

A terjeszkedő középiskolai oktatásban is meghatározó a német nyelv (82,3 százalékos) növekedése, az összes többi nemzetiség esetén 1998-ig csökkent a középiskolai nemzetiségi programban tanuló gyermekek száma (lásd Függelék 265. táblázat).

A hazai kisebbségi iskolahálózat a nemzeti kisebbségek település-földrajzi elhelyezkedéséhez igazodik. Szlovén oktatás a Muravidéken zajlik, gimnázium Szentgotthárdon van. Román oktatás a déli határ mentén folyik, gimnázium Gyulán működik. A horvát oktatás Nyugat-Magyarországra, míg a szlovák Észak-, illetve Délkelet-Magyarországra jellemző. A többi kisebbség iskolái szórtan helyezkednek el az országban. Nagyobb tömböt a létszámában is meghatározóbb németség képez. A középiskolák csak részben követik az általános iskolák területi elhelyezkedését. A legtöbb esetben nincs reális napi utazási távolságra középiskola, tehát csak a kollégiumi elhelyezés jön szóba, vagy a gyermeknek ki kell lépnie a kisebbségi oktatási hálózatból. A német kisebbség esélyei sajátosak, hiszen német nyelvet nem csak kisebbségi középiskolában lehet tanulni.

A tanulók számának növekedésével, valamint az újabb iskolák kisebbségi hálózatba lépésével emelkedett a nemzetiségi tanárlétszám is, s csökkent az egy iskolára és egy tanárra jutó nemzetiségi tanulók száma. 1987-ben még 52 tanuló jutott egy nemzetiséginyelv-oktatóra, 1998-ban 37 fő. Középiskolában az egy nyelvtanárra jutó tanulók száma 49. Az országos adatnál kedvezőbb kisebbségi adat nyelvenként eltérő szórást mutat.

Sajátos tény, hogy a nemzetiségi oktatás sok helyen kistelepülési jellegű, ezért a hiány az alapellátást és a fejlesztést egyszerre veszélyezteti. A felsőoktatásból teljességgel hiányzik a tantárgyakat célnyelven tanítani tudó pedagógusok képzése, s nincs erre irányuló továbbképzés sem. A tanárképzés problémái az értelmiségképzés bázisának tekinthető középiskolai hálózat évtizedes fejletlenségében is gyökereznek (lásd még az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet). Mivel lényegében csak a nemzetiségi szakra jelentkezés számított sokáig célirányos továbbtanulásnak a középiskolában, ezért sok család, ha nem bölcsész, nyelvszakos továbbtanulási pályairány rajzolódik ki a gyermekében, nem is igen ösztönzi őt kisebbségi középiskolai jelentkezésre. A kisebbségi oktatás működési körülményein a közoktatási törvény által szavatolt és a normatív támogatáson fölül számolt kiegészítő támogatás hivatott javítani. Ez az elmúlt évtizedben változó nagyságrendű összeg az önkormányzatokon keresztül jut el az iskolába. Az alap- és a kiegészítő támogatás egymástól független meghatározása, valamint az önkormányzati összegek szabad felhasználása miatt a feltételjavító szándék sokszor nem éri el a célját.

A kisebbségi oktatás országos szakmai szolgáltató rendszere a kilencvenes években többször átalakult. Az 1992-ben az Országos Közoktatási Intézeten belül létrejött, majd 1996-ban átszervezett kisebbségi szolgáltató központ mellett kisebbségi pedagógiai szolgáltatásokat és fejlesztéseket végeztek az Országos Közoktatási Szolgáltató Iroda, a megyei pedagógiai intézetek, valamint - megszűnésükig - a tankerületi oktatási központok. Fejlesztési források hiányában ez a rendszer csak korlátozott hatást gyakorolt a kisebbségi oktatás színvonalára és tartalmára.

9.2.2. A cigány tanulók oktatása

A cigány tanulók oktatásának alapfokon nincs elkülönült kisebbségi intézményrendszere, középfokon is döntő részben önkormányzati fenntartású intézményekben tanulnak, de ezen a szinten már működik néhány cigány kisebbségi pedagógiai program alapján oktató intézmény is. Ezek közé tartozik például a hat évfolyamos pécsi Gandhi Gimnázium és diákotthon, a budapesti Kalyi Jag Roma Nemzetiségi Szakiskola vagy a szolnoki Roma Esély Alternatív Alapítványi Szakiskola.

A cigány tanulók oktatásának sikerességéről információk hiányában nem vagyunk képesek pontos képet alkotni. A személyes adatok védelméről szóló törvény 1993-as elfogadása óta sem a rendszeren belüli előrehaladásukról, megfelelően reprezentatív vizsgálatok hiányában pedig tanulási eredményeikről sem rendelkezünk információkkal. A kilencvenes évek elejéről származó adatok elemzése azt mutatta, hogy a nyolcvanas években és a kilencvenes évek első felében a cigányság és a többség közötti iskolázottsági szakadék tovább tágult. Középfokon a cigány tanulók előrejutási esélyei nem javultak, lemorzsolódásuk mértéke az általános iskolákban csökkent ugyan, a szakképzésben és az érettségit adó középfokú képzésben azonban nőtt. Összességében az látszott, hogy a magyar közoktatási rendszer egyetlen szintjén sem alakultak ki olyan körülmények, melyek esélyegyenlőséget biztosítottak a cigány tanulók számára (Radó, 1997). Adatok hiányában nem mérhető fel, hogy a kilencvenes években a magyar közoktatási rendszerben zajló változások (mint például az érettségihez vezető oktatás expanziója) milyen hatással voltak a cigány tanulók iskolai sikerességére.

A cigány tanulók iskolai sikertelenségével kapcsolatban igen erősen működnek a felelősségáthárítás mechanizmusai. Így például - egy 1999-ben végzett mintavételes vizsgálat szerint -, noha a kisebbségi iskolákban dolgozó osztályfőnökök 67 százaléka úgy véli, hogy megfelelő pedagógiai módszerek alkalmazása mellett a cigány gyermekek jó eredményeket érhetnek el az iskolában, 52 százalékuk egyetért azzal a kijelentéssel, hogy a cigányok iskolázatlanságáért elsősorban maguk a cigányok felelősek, s csupán 19 százalékuk gondolja, hogy a cigány szülők pont olyan fontosságot tulajdonítanak gyermekük iskolai sikerességének, mint a nem cigány szülők (Szabó I., 2000). E válaszok a Magyarországon régóta jól ismert gondolkodási mintát vázolják fel: a cigány gyermekek nem tehetségtelenebbek másoknál, de a család "visszahúzó" hatásával szemben az iskola minden jó szándék és erőfeszítés ellenére tehetetlen.

A cigány tanulók oktatásával kapcsolatos legneuralgikusabb probléma az oktatási rendszeren belül velük szemben érvényesülő hátrányos megkülönböztetés. A cigány tanulók oktatási rendszeren belüli szegregációjának Közép-Európa más országaiban sem ismeretlen módja e tanulók enyhe fokban értelmi fogyatékos gyermekek számára szervezett, ún. speciális iskolákba, illetve osztályokba való átirányítása. Az ilyen intézményekben tanuló gyermekek közel fele cigány származású, tehát körülbelül ötször akkora az arányuk, mint a közoktatási rendszer egészében (lásd 9.1. ábra és Függelék 266. táblázat).

9.1. ábra
A cigány tanulók aránya a kisegítő iskolákban, 1974/75 és 1992/93 között (%)

Forrás: Pik, 1999

A speciális intézményekbe való átirányítás szabályainak többszöri szigorítása sem vette elejét annak, hogy ezek az iskolák a cigány tanulók tömeges "lerakataiként" működjenek. A cigány tanulók hatalmas száma ebben a semmilyen továbbtanulási vagy elhelyezkedési esélyt nem kínáló intézménytípusban nem a cigány tanulók szellemi alkalmatlanságának, hanem a velük szembeni diszkriminációnak és a normál közoktatási intézmények pedagógiai kudarcának a jele (Beszámoló..., 2000).

Az iskolai hátrányos megkülönböztetésnek különböző fokozatai vannak. Az így minősíthető iskolai gyakorlatok a csökkentett értékű oktatástól, a különböző mértékű elkülönítésen át a cigány tanulóktól való megszabadulásig (kibuktatás, felmentés, speciális iskolába vagy osztályba való átirányítás) terjednek. Mivel az utóbbi években több olyan eset kapott nyilvánosságot, ahol a cigány tanulók elkülönítése illegitim eljárásként jelent meg, több iskola az elkülönítés ugyan rejtettebb, pedagógiai szempontból azonban nem kevésbé káros módszerét alkalmazza: bizonyos tantárgyak oktatása során az osztályokat "gyengébb" és "erősebb" csoportokra bontják, a cigány tanulók pedig szinte kivétel nélkül a gyengébb csoportokba kerülnek (Marián, 2000). A csökkentett értékű oktatás nem igényel feltétlenül elkülönítést, "differenciált óravezetés és értékelés" segítségével is megvalósítható. Ezt az eljárást egyrészről a cigány tanulókkal szembeni követelmények csökkentése, másfelől a velük való foglalkozás idejének lerövidítése és a nekik nyújtott különoktatás (úszás, idegen nyelv, számítástechnika stb.) hiánya jellemzi.

A szegregáció enyhébb esetben osztálytermen belüli elkülönítést, szélsőségesebb esetben összevont cigány osztály megszervezését jelenti. 1995-ben 840, adatokat közlő általános iskola közül 132-ben működött cigány osztály. A cigány osztályok pontos számát nem tudjuk, valószínűleg 150 felett van. Szegregált osztályok megszervezése a megyeszékhelyekre, illetve a megyei jogú városokra a legjellemzőbb. Azon települések közül, amelyekben számottevő a cigány népesség jelenléte, a megyei jogú városok 55 százalékában, a fővárosi kerületek 44 százalékában, a kisebb vidéki városok 39 százalékában és a községek 22 százalékában működik szegregált cigány osztály. A cigány osztályokban a tanulók nem kapnak magasabb színvonalú oktatást, mint az integráltan oktatott gyermekek. Az ilyen osztályokban oktatott cigány gyermekek fejlődése általában megreked, visszaillesztésük egy-két év után általában lehetetlenné válik. Az elkülönítés megerősíti és a gyermekekben kondicionálja a többség és a kisebbség közötti távolságot, így felmérhetetlenül káros hatása van a többséghez tartozó gyermekekre is. Szociológiai kutatások eredményei alapján egyértelmű, hogy a magyar oktatási rendszerben erős szegregációs nyomás érvényesül. Így például minden ötödik kisebbségi program alapján oktató intézményben dolgozó osztályfőnök önálló iskolában vagy vegyes iskolában, de önálló cigány osztályokban látná jónak megszervezni a cigány gyermekek oktatását (Szabó I., 2000).

9.2.3. A kisebbségi oktatás tartalma

A kisebbségek oktatása Magyarországon a NAT-ban szereplő követelmények alapján folyik. A kisebbségi oktatás sajátos tartalma szempontjából elsősorban az oktatás nyelve, valamint az egyes kisebbségek saját kultúrájának, történelmének, hagyományainak, összefoglalóan a kisebbségi népismeret oktatása érdemel figyelmet. (A kisebbségi oktatás tantervi alapjairól lásd az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet.)

A NAT alapján kiadott kisebbségi oktatás irányelve hét kisebbségi oktatási programot különböztet meg, ezek a következők: anyanyelvű oktatás, kétnyelvű oktatás, nyelvoktató kisebbségi oktatás, hagyományos nyelvoktató kisebbségi oktatás, bővített nyelvoktató kisebbségi oktatás, cigány felzárkóztató oktatás, valamint interkulturális oktatás. Az anyanyelvű oktatásban - a magyar nyelv és irodalom tantárgy kivételével - az oktató-nevelő munka a kisebbség nyelvén kell, hogy folyjon. A kétnyelvű oktatásban legalább három tantárgy oktatását kell a kisebbség nyelvén biztosítani, az órakeret ötven százalékában. A nyelvoktató kisebbségi oktatás hagyományos formájában a tanítás magyar nyelvű, a kisebbség nyelvét tantárgyként oktatják legalább heti négy, a német esetében öt órában. Bővített nyelvoktató kisebbségi oktatatás esetén heti öt órát kell fordítani a kisebbség nyelvének tanítására és ezzel egy időben három tantárgyat kell a kisebbség nyelvén tanítani, ezáltal a célnyelv és a célnyelvű órák együttes arányára a heti órakeret 35%-át kívánja fordítani. Ez megegyezik a kilencvenes évekbeli kisebbségi oktatásban alkalmazott tannyelvi arányok átlagával (Vámos, 1999). Az irányelv a kisebbségi oktatás e formái esetén speciális előírásokat állapít meg a célok, a nyelvi arányok, az évfolyamok, az ún. nyelvi előkészítő év helye és szerepe szempontjából. A cigány felzárkóztató oktatásban a cigány nyelv oktatása nem kötelező, ám ha erre vállalkozik az iskola, akkor a nyelvi programokra jellemző előírások a mérvadóak. Az a heti négy óra, amely a nemzeti kisebbségeknél nyelvtanulásra szolgál - a cigánynyelv-tanítás hiányában -, tantárgyi fejlesztésre, a kisebbségi önismeret fejlesztésére, a szocializáció és kommunikáció fejlesztésére, a kulturális tevékenységekre és/vagy egyéni tehetséggondozásra fordítható. Az interkulturális oktatás a kisebbségi és nem kisebbségi oktatásban részt vevő tanulók együtt nevelésének formája. A NAT-ban szereplő eredeti céloktól eltérően alapvetően a nem kötelező órakeret terhére valósítható meg. Tartalmaznia kell a kisebbségi népismeret tantárgyat, s választhatóan a kisebbség nyelvét mint idegen nyelvet. Nehezen feloldható ellentmondása az irányelvnek, hogy miközben az interkulturális oktatást - a NAT-ban foglaltaknak megfelelően - önálló kisebbségi oktatási formának sorolja be, mégis csak más kisebbségi formához kapcsolódva engedi megszervezni, ráadásul csak azon tanulók számára, akik nem vesznek részt a kisebbségi oktatásban.

Magyarországon 1925 óta lényegében három nemzeti kisebbségi oktatási alaptípus létezik: a kisebbségi tannyelvű, a kétnyelvű és a magyar tannyelvű oktatás, ez utóbbiban a kisebbségi nyelv mint tantárgy szerepel. A kétnyelvű kisebbségi oktatásban az ún. célnyelvű (kisebbségi nyelven oktatott) tantárgyak kiválasztása az iskolák joga. A kilencvenes években átlagosan három tantárgyat tanítottak kisebbségi nyelven, volt, ahol csak egyet, s volt, ahol majdnem mindegyiket. A célnyelvű tantárgyak átlagos száma nemzetiségenként is eltért: legtöbbet a szerb kisebbségi iskolákban vállaltak, legkevesebbet a szlovénben. A tantárgyszám évfolyamonként is jellemző: az alsó tagozaton alacsonyabb, mint a felső tagozaton (lásd 9.3. táblázat).

9.3. táblázat
Célnyelv és irodalom, illetve célnyelven tanított tantárgyak heti óraszámadatai a kisebbségi kétnyelvű általános iskolákban évfolyamonként, 1997

	Évfolyam
	1.	2.	3.	4.	5.	6.	7.	8.
Célnyelv és irodalom tantárgy átlagos aránya (%)	20	18	20	24	22	16	17	16
Célnyelvű tantárgy átlagos aránya (%)	13	17	18	22	26	24	23	21
Célnyelvű tantárgyak minimális óraszáma	1	1	2	3	4	3	3	3
Célnyelvű tantárgyak maximális óraszáma	5	6	7	9	12	12	11	11
Célnyelv és irodalom tantárgy minimális óraszáma	4	4	4	5	6	5	5	5
Célnyelv és irodalom tantárgy maximális óraszáma	7	7	7	8	7	6	6	6

Forrás: Vámos, 1999

A középiskolákban a célnyelvű tantárgyak száma 2-10 között mozog: a legtöbb a gyulai román gimnáziumban, a legkevesebb a kisebbségi német kétnyelvű középiskolákban. A szabad tantárgyválasztás eredményeként színesedett a célnyelvű tantárgyak köre. Az általános iskolában a környezetismeret, az ének, a történelem, a testnevelés, a földrajz, a technika és a rajz tantárgyak folynak leginkább a kisebbség nyelvén, legkevesebben a természettudományi tárgyakat és a matematikát választják. Középiskolában legtöbbször a történelem, a matematika, a biológia és a földrajz tárgy oktatása folyik a kisebbségi nyelveken.

1998-tól a helyzet annyiban változott, hogy jogilag csak az az iskola tekinthető kétnyelvűnek, amelyik az irányelvben ekként meghatározott követelményeknek megfelel. Az ún. bújtatott kétnyelvű oktatást bővített nyelvoktató kisebbségi oktatásként kell regisztrálni, s más, az előírtnál kevesebb célnyelvű tantárgyat vagy kisebb tannyelvi arányt megvalósító programok is más elnevezést kell válasszanak. Ez a furcsa szabályozás egy kompromisszum eredménye. Egyfelől meg kell felelnie annak az oktatáspolitikai szándéknak, hogy - ahol ez szükséges és lehetséges - ott az iskolák térjenek át a nagyobb célnyelvi arányra, illetve a több célnyelvű tantárgyra, másfelől azonban a kisebbségi önkormányzatok ellenezték a kétnyelvű oktatás követelményeinek csökkentését.

9.2.4. A kisebbségi programok minősége és színvonala

Az iskolai cigány felzárkóztató programokról készült elemzések (Forray, 1994; Setényi, 1996) legfőbb következtetése az volt, hogy azok általános színvonala az esetek többségében alacsony. A kisebbségi oktatásról szóló irányelvek kiadása előtt a legkülönbözőbb megoldásokat alkalmazták a különféle tartalmi és tanrendi szerkezetben. Erről szóló vizsgálatok hiányában nem állapítható meg, hogy az irányelvek kiadása után hogyan módosult e programok tartalma.

Pedagógiai módszertani értelemben - mint az elmúlt két évtizedben végig - a kisebbségi gyermekeket nevelő-oktató intézmények általában kimaradtak az innovációs kísérletek és fejlesztések főáramából. Ez két területen is káros hatással van az ott tanuló gyermekek tanulási eredményeire. Egyrészt a kisebbségi nyelvpedagógia megújítása nélkül az oktatás nem képes válaszolni azokra a kihívásokra, amelyeket a hagyományos "nemzetiségi", tehát a korai családi nyelvi szocializációra építő oktatási modell ellehetetlenülése, a nemzeti kisebbségek gyorsuló, sok esetben szinte teljessé vált nyelvváltása okoz. Egy 1999-ben végzett mintavételes vizsgálat adatai alapján a kisebbségi oktatásban részt vevő tanulók döntő többsége ma már magyar anyanyelvűnek vallja magát, csupán 5,1 százalékuk esetében azonos a gyermekek anyanyelve és a kisebbségi oktatási programban tanult nyelv (lásd 9.4. táblázat). A magyar anyanyelv különösen a német, szlovák és cigány programban részt vevő tanulók esetében jellemző, különböző szociológiai vizsgálatok szerint is ebben a három kisebbségi csoportban a leginkább előrehaladott a nyelvváltás folyamata. Még a magukat nemzetiségi identitásúnak valló tanulók körében is átlagosan csupán egyharmad azoknak az aránya, akik valamelyik kisebbségi nyelvet tekintik anyanyelvüknek (Imre, 2000b).

9.4. táblázat
Kisebbségi oktatásban részt vevő 8. osztályos általános iskolai tanulók anyanyelve, 1999 (%)

Többségében nemzetiségi származású tanulók osztályai	Kisebbségi program nyelvével azonos	Más kisebbségi nyelv	Magyar	N
Cigány	3,7	0,9	95,2	1166
Horvát	29,7	2,1	68,3	145
Német	0,7	0,2	99,2	648
Román	34,5	5,2	60,3	58
Szerb	12,7	4,2	83,5	79
Szlovák	1,9	0,6	97,4	312
Átlag/összes	5,1	1,1	93,8	2458

Forrás: Imre, 2000b

Az oktatás kisebbségi tartalma szempontjából kiemelkedő jelentősége van a kisebbségi népismeret (földrajz, történelem, kultúrtörténet, irodalom, hagyományok) műveltségi anyag tanításának. A NAT az iskolákra bízta, hogy ennek oktatását önálló tantárgyként vagy a közismereti tantárgyakba integrálva szervezik meg. Noha a NAT szerint a kisebbségi népismeret oktatását minden kisebbségi programnak tartalmaznia kellene, az érintett iskolák közel felében ez nem történik meg. A cigány tanulókat nagyobb számban vagy arányban nevelő iskolákban a népismeret oktatását az iskolák megközelítőleg azonos arányban szervezik meg, mint a többi kisebbség esetében. A népismeretet nyújtó iskolák döntő többsége az integrált megoldást választotta. Ahol önálló tantárgyként tanítják, ott többnyire heti egy órában, ritkábban két órában kerül rá sor (Szabó I., 2000). Mivel a cigány kisebbségi népismeret oktatását alig támogatták kutatások, továbbképzési programok és az ehhez szükséges könyvkiadás, a népismeret oktatásának színvonala esetükben erősen kétséges. A cigány kultúra értékeihez való hozzáférés biztosítása még ma is elsősorban extrakurrikuláris programokon keresztül, mint például énekkarok, hagyományőrző szakkörök vagy tánccsoportok működtetésével valósulhat csak meg.

Mivel a nevelési-oktatási folyamat során nem kizárólag a népismeret oktatása során jutnak el "kulturális üzenetek" a gyermekekhez, az iskola kisebbségi kultúrákkal kapcsolatos attitűdjeinek meghatározó szerepe van. Ebből a szempontból ellentmondásos képet sugall, hogy egy nemrég készült kutatás szerint a megkérdezett kisebbségekhez tartozó gyermekeket nevelő osztályfőnökök és az azonos települések önkormányzataiban dolgozó képviselők döntő többsége egyetértett azzal az állítással, hogy az iskolában minden kisebbségi tanulónak elsősorban magyarul kell rendesen megtanulnia (Szabó I., 2000; Marián, 2000). Ez azt valószínűsíti, hogy a tantervi szabályozásnak a kisebbségi kultúrák közvetítését a korábbiaknál sokkal jobban hangsúlyozó változása ellenére a magyar oktatás még mindig erős asszimilációs elvárásokat közvetít.

A másik, kizárólag pedagógiai módszertani fejlesztés révén megoldható kérdés a cigány gyermekek iskolai sikerességének biztosítása. Amíg a nemzeti kisebbségi tanulók oktatása elsősorban nyelvi-kulturális kérdés, addig a cigány tanulók oktatásával összefüggő problémák sokkal összetettebbek. Esetükben négy egymással összefüggő és egymástól elválaszthatatlan probléma ötvöződik: a hátrányos megkülönböztetés (diszkrimináció) problémája, a cigány családok szociális marginalizálódása, a kisebbségi jogok érvényesülésének hiánya, valamint az oktatás minőségével összefüggő problémák (erről bővebben lásd az egyenlőtlenségekről szóló 10. fejezetet). Mindez olyan pedagógiai kihívások elé állítja az iskolákat, amelyek a hagyományos eszköztár alkalmazásával nem válaszolhatóak meg. A tantervi követelményeket abszolutizáló és frontális ismeretközlésre berendezkedett hagyományos magyarországi pedagógiai gyakorlat (erről lásd még az iskolák belső világáról szóló 6. fejezetet) igen gyakran megkérdőjelezi a cigány gyermekek "oktathatóságát". Ennek megfelelően a cigány tanulók nevelése során jelentkező problémákra adott tipikusnak tekinthető válaszok egyike a tantervi követelmények csökkentése. Általában ehhez illeszkedő érvrendszer áll a szegregált cigány osztályok megszervezése vagy a cigány tanulók fogyatékosok iskoláiba való átirányítása mögött. A differenciált nevelés kultúrájának elterjedése és aktív, személyiségközpontú pedagógiai módszerek alkalmazása nélkül a cigány gyermekek legnagyobb része továbbra is iskolai kudarcra van ítélve (erről bővebben lásd az egyenlőtlenségekről szóló 10. fejezetet).