5.1.1. Nemzetközi tendenciák

A vizsgált időszakban a legtöbb fejlett országban tovább folytatódtak azok az oktatáspolitikai és pedagógiai trendek, amelyek a közoktatás tartalmi fejlesztését és szabályozását a kilencvenes évek eleje óta jellemezik. A folyamatok ugyanakkor össze­tettebbé és differenciáltabbá váltak: tovább gyorsult a tágabb tanulási környezet és az iskola világának átalakulása, bővültek a tudásszerzés helyszínei, és alapjaiban megváltozott az oktatási változások értelmezése (Fullan, 2001; Csapó, 2004). A fenti változásokhoz való alkalmazkodás és a tudás folyamatos megújításának igénye fontos tényezővé váltak a tantervi-tartalmi szabályozásban is.

A közoktatás tartalmi fejlesztésére és szabályozására jellemző nemzetközi trendek közül érdemes kiemelni néhány olyat, amelyek Magyarország számára különösen relevánsak. Ezek közé tartozik a kétpólusú tartalmi szabályozás (központi alaptantervek, helyi tantervi fejlesztések) módosulása. Jellemzővé vált a bemeneti szabályozás flexibilisebbé válása, oktatáspolitikai szabályozó szerepének csökkenése és a kimeneti szabályozás előtérbe kerülése. A teljesítendő követelmények és a tanulói teljesítmények mérése-értékelése nyomán keletkező visszajelzések egyre nagyobb szerepet játszanak az oktatás tartalmának meghatározásában.

Ezzel párhuzamosan a különböző (tananyag-, tevékenység- és teljesítményközpontú) alaptantervi típusok (Szebenyi, 1993) mindegyike tovább fejlődött, ami tükröződik a curriculumelmélet változásaiban is (Tyler, 1949; Báthory, 2000). A tananyagközpontú megközelítések a tananyag elrendezését egyre inkább strukturálisan kezelik, aminek következtében nagyobb teret nyernek a tantárgyközi területek, kompeten­ciák. Az integrált tantervi megoldások alkalmazása lehetővé teszi, hogy a mindenki számára szükséges műveltségi alapok bővítése ne feltétlenül vezessen mennyiségi növekedéshez, és ez egyúttal tartalmi és módszertani modernizációt is jelenthet (Jacobs, 1989; Drake, 1993; Vass, 2000). A tevékenységközpontú megközelítések korábban didaktikus jelleggel bírtak, elsősorban a pedagógusok tevékenységére koncentráltak, és a tanári eljárásokat és módszereket mintegy kézikönyvszerűen bontották le a tartalmi szabályozás különböző szintjein. Érzékelhető tendencia, hogy a tevékenységközpontú megközelítésben nagyobb hangsúllyal jelennek meg a fejlesztendő képességek és a tanórai, valamint tanórán kívüli tanulói tevékenységek. A teljesítményközpontú megközelítés esetében egységesedési folyamatok, standardizálási törekvések is megfigyelhetők(Szebenyi, 1997; Vass, 2000).

A pedagógiai folyamat tervezésére egyre inkább jellemző a tanulók tanulási szükségleteinek, érdeklődésének a diagnosztizálása, a tantervi tartalom személyre szabása, valamint a helyi társadalmi igények növekvő figyelembevétele. Ezzel együtt komoly vita tárgyát képezi a mindenki számára hozzáférhető közös műveltségi alap meghatározhatósága, ennek a tartalmi szabályozás különböző szintjein történő megjelenítése (Knausz, 2002; Bruner, 2004). A tartalmi fejlesztésről és szabályozásról folyó vitákban erősödnek a pedagógiai és pszichológiai szempontok, miközben a filozófiai és szaktudományi aspektusok némiképpen veszítenek erejükből: a tantervi tartalom rugalmasabbá válik, és a hangsúly ennek eszköz jellegére tevődik át.

A tartalmi fejlesztéssel és szabályozással kapcsolatos pedagógiai célkitűzések között növekvő figyelmet kap a tanulási képességek fejlesztése. A pedagógiai folyamatra és a tanulói tevékenységekre koncentráló fejlesztés és szabályozás a tanítási-tanulási módszerekre helyezi a hangsúlyt, és ösztönzi a helyi innovációt. A tantervi tervezés során kiemelt szerephez jutnak a motiváló tanulásszervezési és tanítási eljárások (kooperatív tanulás, projektpedagógia, vita, felfedeztetés, drámapedagógia stb.). E megközelítés a tantervi tartalom, a tanulói és tanári tevékenységek, a teljesítendő követelmények, a fejlesztendő képességek tudatosabb egymásra építését is jelenti (Costa–Liebmann, 1997; Easton, 2002). Mindez egyfelől a tanulástervezéssel összefüggő tanári kompetenciák erősödését igényli, másfelől azt jelzi, hogy a tartalmi-tantervi fejlesztés szakmai, professzionális feladattá vált. A fenti folyamatokkal párhuzamosan előtérbe került a nemzetközi összehasonlítás, a tartalmi fejlesztés és szabályozás tapasztalatainak nemzetközi szintű összegzése, a tantervelméleti paradigmák, a folyamatok és trendek közös elemzése (Le Matéis, 2003; Letschert, 2004).

A tartalmi fejlesztés és szabályozás középpontjába szinte minden fejlett országban a kompetencia fogalma került. E fogalom az egyén cselekvési képességére helyezi a hangsúlyt: arra, hogy a tanuló olyan tudással, készségekkel és attitűdökkel rendelkezzen, amelyek a gyakorlati életben jól használhatóak. Számos ország, éppúgy mint a nemzetközi szervezetek, megpróbálják meghatározni azokat a kulcskompetenciákat (key competencies), amelyek fejlesztését az iskolák legfontosabb feladatává teszik (Key Competencies, 2002; Rychen–Salganik, 2001). Több országban (például Anglia, Finnország, Hollandia, Norvégia, Skócia, Új-Zéland) a korábbi alaptantervek élet- és alapképességeinek (life skills, basic skills) továbbgondolását, erőteljesebb megjelenítését figyelhetjük meg. A kompetencia alapú tartalmi fejlesztés és szabályozás kiteljesedését erősítették az OECD PISA-vizsgálatai, valamint az Európai Unió által meghatározott új stratégiai oktatásfejlesztési célok.¹ Az Európai Unió politikájában szabályozási és fejlesztési prioritás lett egy olyan keretrendszer megalkotása, amely a gazdaság világában és a modern társadalomban történő boldoguláshoz, a tudás megszerzéséhez és megújításához, a műveltség igényének kialakulásához, valamint a személyes önmegvalósításhoz szükséges kompetenciákat tartalmazza. Ennek megfelelően a közösség 2005-ben megalkotta a közös európai kulcskompetenciák keretrendszerét, amely – politikai szintű elfogadása esetén – ajánlásként orientálhatja a tagországokban zajló tartalmi fejlesztéseket (lásd a keretes írást). Ebben kiemelt figyelmet kap a kritikus gondolkodás, a kreativitás, a kezdeményezőkészség, a problémamegoldás, a kockázatértékelés, a döntéshozatal és az érzelmek kezelése.

A tartalmi fejlesztés és szabályozás nemzetközi trendjei érintik a közoktatás fejlesztésének stratégiai tervezését is. Ez utóbbit tekintve egyfelől az kap hangsúlyt, hogy az alapvető tartalmi-tantervi célkitűzéseknek alapos szakmai és társadalmi egyeztetésre kell épülniük, másfelől az, hogy a célok megfogalmazása mellett kiemelt figyelmet kell adni az ezek megvalósítását célzó tudatos implementációs tervnek. Ehhez kapcsolódik az elszámoltathatóság céljának erősödése a tartalmi-tantervi folyamatokban. Az elszámoltathatóság – ami a tanulói teljesítmények standard mérését is magában foglalja – egyszerre szolgálja e területen a rendszer társadalmasítását és a valóságos folyamatok megbízható vizsgálatát (Leithwood–Edge–Jantzi, 1999).

Figyelmet érdemel a tartalmi fejlesztés és szabályozás pedagógiai eszközkészletének a bővülése is. A központi alaptanterv és a helyi tantervek megvalósítását segítendő az utóbbi években egyre több ország mozgósított jelentős erőket oktatási programok, programcsomagok fejlesztésére. Ezek olyan eszközök, amelyek a tantervi segítség mellett módszertani és értékelési elemeket egyaránt tartalmaznak. A jelenleg is zajló nemzetközi programfejlesztési munkálatok² elsődlegesen kompetencia alapúak, többek között a szövegértési-szövegalkotási, a tanulási, a szociális és az életpálya-építési területekre koncentrálnak (Vass, 2005).

A stratégiai célkitűzések és az alaptantervekben megjelölt fejlesztési célok elérése érdekében a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok és elemzések modellezik, tudatosan lebontják azt a folyamatot, amely a hivatalos, deklarált tantervektől az iskolai gyakorlatig, azaz a pedagógusok által ténylegesen megvalósított és a tanulók által ténylegesen elsajátított tantervig vezet (Bognár–Horváth H., 1997; Glatt­horn, 1994; Letschert, 2004). Ennek elemei a komparatív kutatások, az oktatási programok, programcsomagok fejlesztése, a kismintás kipróbálás, a beválás­vizs­gá­latok, a vissza­csatolások, a szükséges korrekciók végrehajtása. Mindez természetesen magába foglalhatja a tantervi idő újragondolását és a műveltségi területek közötti arányok megváltoztatását is (lásd 5.1. ábra és Függelék 5.1. és 5.2. táblázat). Fontos azonban hangsúlyozni: e folyamatok általában nem a központi tantervek módosítása, hanem a tanulás-tanítás gyakorlatának segítése, a személyre szabott tanulás tudatos tervezése és a tanulási környezet jobbítása irányába hatnak.

5.1. ábra
Óratervi arányok az OECD-országokban és Magyarországon a 9–11 éves és a 12–14 éves korosztályok oktatásában, 2004 (%)

Forrás: Education at a Glance, 2006
Megjegyzés: Tantervi dokumentumokban rögzített vagy vizsgálatokkal feltárt arányok.

5.1.2. A magyarországi tartalmi szabályozás átalakulása

Az 1990-es évek közepére a magyarországi tartalmi szabályozási rendszer a folyamatos iskolai innováció, önfejlesztés és az oktatáspolitika decentralizációs törekvései következtében fokozatosan kétpólusúvá vált. A helyi igények erőteljesebb tantervi megjelenítését közvélemény-kutatási adatok szerint a társadalom nagy része is támogatja. Egy 2005-ben végzett vizsgálat szerint a megkérdezett felnőtt lakosság 37%-a értett egyet azzal, hogy az iskoláknak „részben központi, részben helyi tantervek szerint” kell a tanítást megszervezniük, és 24%-a támogatta azt, hogy a tanítás „helyi sajátosságoknak megfelelő tantervek szerint” folyjék (Oktatásügyi közvélemény-kutatás, 2005).

Napjainkban egyszerre van jelen a folyamatosság és a változás. Az 1999-es törvénymódosítás nyomán (a kerettantervi szabályozás belépésével) a rendszer háromszintűvé alakult (lásd 5.2. ábra). Az első szinten a Nemzeti alaptanterv helyezkedik el. E dokumentum 2003-ban történt átdolgozását követően erősödött annak stratégiai jellege, az a szemléleti-elvi-filozófiai alap, amely meghatározza a közvetítendő műveltség fő területeit, a közoktatás tartalmi szakaszolását (1–4., 5–6., 7–8., 9–12. évfolyam) és az egyes tartalmi szakaszokban érvényesülő fejlesztési feladatokat. A közoktatás egységességét alapelveivel, kiemelt fejlesztési feladataival jeleníti meg. Noha a Nemzeti alaptanterv közvetlenül nem szabályozza a tanulás iskolai megszervezését, meghatározó dokumentum, hiszen alapként szolgál a részletes tantervek kidolgozói, a tankönyvszerzők, az oktatáspolitikával foglalkozók, a fenntartók, az intézményvezetők, valamint a szélesebb közvélemény számára.

5.2. ábra
A tartalmi szabályozás rendszere 2003 és 2006 között

Forrás: Vass, 2003 alapján a szerzők

A tartalmi szabályozás rendszerének második szintje tantervi és módszertani támogatást egyaránt nyújt. Egyfelől választható kerettantervi ajánlások NAT-kompatibilis rendszeréről van szó. A kerettantervek közvetítik a Nemzeti alaptanterv fejlesztési feladatait a programfejlesztők, a tankönyvszerzők, a taneszközkészítők, a követelményrendszerek kidolgozói, az értékelési eszközök fejlesztői és az iskolák tantestületei számára, segítve az intézményeket pedagógiai programjaik megalkotásában és felülvizsgálatában. A kerettantervek számára alapvető kritérium, hogy az alkotmányosság és törvényesség szabályai mellett koherensen és fejlesztő módon illeszkedjenek a Nemzeti alaptanterv alapcéljaihoz, kiemelt és műveltségterületi fejlesztési feladataihoz, hatékonyan építsék be a kulcskompetenciákat.³ Biztosítaniuk kell a tantervi tartalom, a fejlesztési feladatok, a teljesítendő követelmények és tanulói tevékenységek egymásra építettségét, konzisztenciáját. A kerettantervek jóváhagyás (akkreditáció) után kerülnek a jelzett szereplőkhöz. A tartalmi szabályozás második szintjén található másik elem, az oktatási programcsomag módszertani készletet is nyújt, hiszen a tanítás-tanulás megtervezését-megszervezését segítő választható dokumentumokat, szakmai eszközöket is tartalmaz (Nemzeti…, 2004; Az Oktatási Minisztérium…, 2004; Gönczöl–Vass, 2004). A középső szint fontos funkciója az alternativitás biztosítása, ez teszi a kínálatot ténylegesen sokszínűvé és választhatóvá.

Mivel teljesen szabadon választható kerettantervek 2004-ig nem voltak, programcsomagok pedig korábban csak néhány alternatív pedagógiai program, illetve pályázat keretében születtek, a középső szabályozási szinten jelenleg még többnyire csak egy komponens működik, a tankönyv, amely így jelentős tartalmi szabályozó szerepet is betölt (lásd a tankönyvekről szóló 5.4.3.1. alfejezetet).

A tartalmi szabályozás harmadik szintjét az iskolák helyi tantervei képezik. A helyi tantervek iránti alapvető követelmény, hogy megfeleljenek a NAT előírásainak, valamint a közoktatási törvény módosításaiban megjelölt kiegészítéseknek (egészségfejlesztés, környezeti nevelés, fogyasztóvédelem, minőségfejlesztés stb.). Az iskola átvehet akkreditált kerettantervet; helyi tantervét összeállíthatja a kerettantervek, oktatási programok, programcsomagok alapján, vagy saját tantervet készíthet. Mindegyik esetben kellő mozgástérrel rendelkezik, és a hangsúly mindegyik esetben az iskolai gyakorlat segítésére, támogatására helyeződik (Nemzeti…, 2004; Az Oktatási Minisztérium…, 2004).

A középiskolák helyi tanterveiben ugyanakkor elkerülhetetlen az érettségi és valamennyi iskolatípus esetében az országos kompetenciamérés követelményrendszerének figyelembevétele. Mind az érettségi, mind az országos kompetenciamérés erős tartalmi szabályozóként működik, hiszen az érettségi követelmények éppúgy, mint a kompetenciamérés tesztjei és az ezek mögött lévő tartalmi referenciakeret visszahatnak a helyi tantervekre és a tanítási gyakorlatra. E visszajelző rendszerek esetében is érzékelhető az elmozdulás a kompetencia alapú fejlesztés irányába.

A fentiek értelmében a tartalmi szabályozás rendszere vegyes, hiszen egyfelől egy rendkívül flexibilis bemeneti szabályozó eszközre (Nemzeti alaptanterv), másfelől a kimeneti értékelés egy keményebb (érettségi) és egy kevésbé kemény (kompetenciamérések) eszközére épít. A kimeneti követelmények egy része már az általános iskola felső tagozatán is megjelenik. A vegyes szabályozási rendszer mindkét eleme egymásra van utalva, hiszen ha nincs közöttük összhang, megbomolhat az egyensúly az ismeretek megszerzése és a képességek fejlesztése között. A kívánatos összhang megteremtésében és a képességfejlesztés erősítésében is szerepet játszik a tartalmi szabályozásban érvényesített tevékenység-központúság. Ez egyfelől a tanulásszervezés leírását, másfelől a fejlesztés érdekében elvégzendő tanulói tevékenységek megfogalmazását jelenti. A tantervi tartalom részletes lebontása törvényi értelemben és a szabályozási rendszer jellegéből (kétpólusú, háromszintű, vegyes, tevékenység-központú) adódóan alapvetően a kerettantervek és az oktatási programcsomagok feladata, a követelményeknek való megfelelést pedig döntően a kimeneti oldalon történő teljesítménymérés biztosítja.

5.1.2.1. A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata és implementációja

Az 1995-ben kormányrendeletben kiadott⁴ és 1998-tól felmenő rendszerben bevezetett Nemzeti alaptanterv felülvizsgálatát részben a közoktatási törvény erre vonatkozó előírása, részben szakmai okok tették szükségessé. Az oktatási miniszter 2002 decemberében a közoktatási törvény 93. § (1) bekezdése alapján elrendelte a fölülvizsgálatot. Ennek értelmében értékelte a NAT bevezetésével és alkalmazásával kapcsolatos tapasztalatokat, kezdeményezte a módosítást. Szakmai szempontból fontos célkitűzés volt a dokumentum pozitív vonásainak felerősítése, az ellentmondások feloldása (Ballér, 2003; Vass, 2003). A 2003-ban megújult dokumentum megőrizte alaptantervi, stratégiai jellegét, ugyanakkor megerősödött fejlesztő funkciója (lásd a keretes írást). Az új Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról kormányrendelet rendelkezett,⁵ amely meghatározta a tartalmi szabályozás rendszerét is. Az új NAT bevezetése felmenő rendszerben, 2004. szeptember 1-jével az általános iskolák első évfolyamán vette kezdetét.⁶

A felülvizsgálat kiindulópontját egy civil szervezet tervezete⁷ képezte, melyet független kutatók 2001 elején kezdeményeztek. Ez a tervezet megőrizte az 1995-ben elfogadott NAT szellemi örökségét és a tíz műveltségi területre épülő alapszerkezetét, attól mégis eltért néhány szakmai kérdésben. A fontosabb különbségek a következők voltak: (a) a tervezetből kimaradtak a „részletes követelmények”, (b) a korábbinál nagyobb hangsúlyt kaptak az „általános fejlesztési követelmények” és a „kereszttantervek”, (c) a javasolt szabályozás átfogta a közoktatás teljes vertikumát az elsőtől a tizenkettedik évfolyamig, (d) megváltozott az egyes műveltségi területek belső logikájának kifejtése (Nemzeti alaptanterv – 2002, 2002).

A revideált NAT tartalmi jellemzői fokozatosan, viták és egyeztetések nyomán alakultak ki. A vitaanyagokat 250 szervezet kapta meg, számos szervezet többször is tárgyalta és véleményezte az anyagokat. Szakmai és civil szervezetektől, pedagógiai intézetektől, felsőoktatási és közoktatási intézményektől, valamint pedagógusoktól közel száz vélemény érkezett. Húsz helyszínen mintegy 4500 fő részvételével zajlottak le eszmecserék, viták, kerekasztal-beszélgetések az elképzelésekről, a felülvizsgálat fenti célkitűzéseiről, alapelveiről.

A 2003-ben elfogadott NAT három fő szerkezeti egységből áll. A bevezető rész fogalmazza meg azokat az általános fejlesztési értékeket és elveket, amelyekre a demokratikus társadalomban élő embernek szüksége van. Ezt követik a kiemelt fejlesztési feladatok (kereszttantervek): ezek azokat az interdiszciplináris területeket és kompetenciákat tartalmazzák, amelyek fejlesztését minden műveltségterületen érvényesíteni kell. A harmadik rész a műveltségterületek fejlesztési feladatait tartalmazza: itt fogalmazódnak meg iskolázási szakaszok szerint az elsajátítandó tartalmak és kulcskompetenciák. A dokumentum műfajából (core curriculum) és a tartalmi szabályozásban betöltött szerepéből adódóan a – közben 18 éves korra emelt – kötelező iskoláztatás⁸ egészére kiterjedően a 4., 6., 8., 12. évfolyamok végére határozza meg a kiemelt és műveltségterületi fejlesztési feladatokat.

A NAT bevezetéséről szóló kormányrendelet a tantervi idő felosztásáról ajánlásokat tartalmaz. Ezek százalékos arányban kifejezett intervallumok: például a matematika esetében az 1–4. évfolyamon ez a rendelkezésre álló időkeret 17–23%-a. Az időkeretek úgy lettek meghatározva, hogy az iskolák a tantervi idő 10%-át használhassák fel szabadon, ami azonban a 11–12. évfolyamon – összefüggésben az érettségire való felkészüléssel – magasabb. A felülvizsgálat megerősítette az általános fejlesztési és közös követelményeket, ugyanakkor a részletes követelményrendszert alapvetően átalakította. A korábban említett nemzetközi trendeknek és a hazai szakértők javasla­tai­nak megfelelően a képesség- és tevékenység-központúságra helyeződött a hangsúly, aminek eredményeképpen a magyar Nemzeti alaptanterv kompetencia alapúvá vált. Ez összhangban van azzal a felfogással, amely az OECD programjait és az Európai Unió korábban említett referenciakeretét (Key Competencies, 2002; Mihály, 2002; 2003b; Proposal…, 2005) jellemzi.

A NAT kiemeli a kommunikációs, a narratív, a döntési, a szabálykövető, a lényegkiemelő, az életvezetési, az együttműködési, a problémamegoldó, a kritikai, valamint a komplex információk kezelésével kapcsolatos képességeket, kulcskompetenciákat. A képességfejlesztés útjai-módjai különbözőek lehetnek, sokféle ismereten, az ismeretek változatos kombinációin alapulhatnak.⁹ A kompetencia alapú tantervben az „ismeretek változatos kombinációi” többek között fejlesztési feladatok révén valósulnak meg. Ezek „meghatározzák a tanulók képességfejlesztésének különböző területeit, melyek kijelölik, hogy mely kulcskompetenciák fejlesztése kívánatos az iskoláztatás képzési szakaszaiban”.¹⁰ Ez azt jeleni, hogy a képzési határok (4., 6., 8., 12.) nem egyszerűen követelményeket tartalmazó kimeneti pontok, hanem a fejlesztés szakaszai, amelyek rugalmasan kezelendők. Ugyanakkor ezzel a megközelítéssel szemben számos ellenérv is megfogalmazódott, elsősorban a műveltségképpel, annak tantervi megjelenítésével, a nemzeti minimummal és az alaptanterv szabályozó szerepével összefüggésben (Hoffmann, 2005).

A Nemzeti alaptantervről szóló kormányrendelet¹¹, valamint a közoktatási törvény idevonatkozó paragrafusai rendelkeztek a NAT bevezetéséről és alkalmazásáról. Ennek nyomán sor került az iskolai pedagógiai programok és helyi tantervek felülvizsgálatára. Ez a többéves folyamat – amelyet a szakmai közbeszéd a NAT implementációjának, „megvalósulási folyamatának” vagy éppen a közoktatási rendszer egészébe történő „begyökereztetésének” nevez (NAT START, 2004) – több, időben egymást követő szakaszból áll:

1. A felülvizsgált NAT 2004. szeptember 1-jével, felmenő rendszerben, első évfolyamon történő bevezetése.

2. A kerettantervi minták kiadása, a miniszteri rendelet megjelentetése,¹² az oktatási programok fejlesztésének kezdete.

3. A Nemzeti alaptantervhez kapcsolódó oktatási programcsomagok fejlesztése, valamint tesztelése 2005–06-ban.

4. Az iskolai pedagógiai programok és helyi tantervek felülvizsgálatának ütemezése.

5. Az iskolai pedagógiai programok és helyi tantervek fenntartóhoz való benyújtása.

A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálatának fenti ütemezése, a bevezetés és az implementáció módja azt is jelzi, hogy az iskolák szempontjából élesen elkülönül egy előkészítő-fejlesztő szakasz, amelyben a kerettantervi minták, oktatási programok, programcsomagok és a helyi tantervek, tantárgyi programok összeillesztése, azaz az átvétel, a tesztelés összeállításának, készítésének feladatai jelentkeznek.¹³ Cél a szakmai döntések helyi meghozatalának támogatása, ösztönzése. Ezt követően kezdődik egy kipróbáló-értékelő szakasz, amelyben az intézmények a helyi tantervüket diagnosztizálják, hatékonyságát és beválását vizsgálják. Ez szoros kapcsolatban áll az intézmény minőségfejlesztésével. Ennek megfelelően az implementáció második szakaszában a hangsúly az intézményi szintű fejlesztésre, a pedagógiai-módszertani kultúra erősítésére, támogatására tevődik. A Nemzeti alaptanterv implementációjából adódó feladatok rendkívül összetettek, számos szereplő hatékony együttműködését igénylik. Jelenleg a Nemzeti alaptanterv implementációja részben a Nemzeti Fejlesztési Terv keretén belül valósul meg, a többi műveltségterület tekintetében szünetel, a folyamat főként pénzügyi okokból megakadt.

5.1.2.2. Akkreditált kerettantervek – kerettantervi akkreditáció

Azzal, hogy az 1999-es törvénymódosításban megjelenő középső tantervi szinten¹⁴ 2000-ben iskolatípusonként mindössze egy¹⁵ kerettanterv készült, ellentmondásos helyzet jött létre. Az iskoláknak egy adott képzési formában egyszerre két, tartalmában, szellemiségében, időbeosztásában részben egymást átfedő, bár többnyire inkább egymástól eltérő, sőt bizonyos területeken ellentétes, de – a törvény betűje szerint – egyaránt kötelező központi tantervet kellett követnie.

A közoktatási törvény 2003-as módosítása a központi szabályozási szint mindkét pillérének jelentős tartalmi változtatásával és szerepének átdefiniálásával oldotta fel ezt a szabályozási patthelyzetet. A 2003-ban elfogadott új NAT – igazi magtantervként – nem tartalmaz részletes követelményeket és a műveltségi kánon elemeit sem. A Nemzeti alaptanterv korábbi formájával szemben, mint már hangsúlyoztuk, nem a közvetlen iskolai gyakorlatot szabályozza, hanem – többek között – a kerettantervek készítőit orientálja. A garantált minőségű, akkreditált kerettantervek – melyekből iskolatípusonként több készül – legalább egy képzési ciklusra kínálnak, valamennyi műveltségterületet átfogó, koherens tantervi alternatívákat. Új feladata a kerettanterveknek a NAT-implementáció segítése, az iskolák helyitanterv-készítő munkájának támogatása, illetve a pedagógiai programfejlesztők, a tankönyvkiadók és szerzők tartalmi orientálása.

Az új NAT-hoz igazodó tantervi kínálat gyors megteremtésére az oktatási miniszter 2003 végén pályázatot hirdetett a Nemzeti alaptantervben megfogalmazott fejlesztési feladatok megvalósítását elősegítő, a közoktatás tartalmi modernizációját támogató kerettantervek akkreditációjára. A már formálódó, de csak hónapokkal később megjelenő új kerettantervi rendelet¹⁶ egyik legfontosabb szakmai megkötését átvéve, a pályázatra csak teljes pedagógiai ciklusokra (az általános iskolák 1–4. és 5–8., a szakiskolák 9–10., a középiskolák 9–12(13). évfolyamára, továbbá a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok teljes képzési szakaszára) valamennyi műveltségterületet felölelően lehetett kerettantervet benyújtani. Az utóbbi kikötéssel egyértelműen a kereszttantervi kapcsolódást lehetővé tevő horizontális tantárgyi kapcsolatok erősítését, az előbbivel a képességfejlesztés, a fogalmi és ismeretrendszerek vertikális (lehetőleg legalább 4 éves) egymásra épülését kívánta szorgalmazni az Országos Köznevelési Tanács (OKNT), amely szervezet a tartalmi szabályozás területén megerősített, illetve kiterjesztett egyetértési jogával élve orientálta ebbe az irányba a törvényhozót.

A szigorú feltételek miatt a tantervi szakértők többsége úgy vélte, hogy nem érkezik be a pályázatra kellő számú, magas szakmai színvonalú, teljes ciklust felölelő tanterv, de végül is határidőre benyújtottak 21 tantervet. A pályázat vonzerejét elsősorban nem az jelentette, hogy a tantervek elbírálására gyorsított és ingyenes eljárásban került sor, hanem az a pályázati kiírásban szereplő ígéret, hogy a tervezés alatt álló „programfejlesztési pályázatoknak lényegi eleme lesz az, hogy a fejlesztendő oktatási programoknak, programcsomagoknak, pedagógiai rendszereknek a miniszter által ajánlott vagy általa jóváhagyott kerettantervekre kell épülniük”¹⁷.

Az akkreditációban közreműködők számára a legnehezebben értelmezhető kérdés a kerettantervek kihirdetése, illetve jóváhagyása közötti disztinkció értelmezésének problémája volt (Polinszky, 2005). A jogszabály szerint, ha az oktatási miniszter az akkreditációra benyújtott kerettanterveket a benyújtó hozzájárulásával rendeletben kihirdeti, ez szabadon felhasználhatóvá válik minden iskola, tanár számára. Ha azonban (az akkreditációs bizottság javaslatára) a miniszter úgy dönt, hogy az adott kerettantervet nem kívánja a legszélesebb körben elterjeszteni, vagy a benyújtó nem járul hozzá a kihirdetéshez, a miniszter csupán jóváhagyja azt, és ebben az esetben ez csak szűkebb körben, a szerzők hozzájárulásával alkalmazható.¹⁸ Ez a helyzet sajátos érdekeltségi helyzetet teremtett. A kihirdetett tantervek készítői ugyanis a jogszabályok nyilvánosságánál fogva elveszítették annak lehetőségét, hogy érvényesítsék szerzői jogaikat. Ez a helyzet részben abból adódik, hogy a miniszter feladata a kerettantervi kínálat megteremtése, és ezt a jogszabályi kihirdetés révén ingyen, illetve az akkreditációs díj visszafizetésével, átvállalásával oldhatja meg (lásd a keretes írást). A kihirdetés másik velejárója a bárki által történő alkalmazhatóság, ami a tantervkészítő szakmai műhelyek számára egyrészt igen kedvező, mert ezáltal programjuk, tantervi innovációjuk terjed, másrészt azonban problémát jelent, hogy intézményi akkreditáció híján senki sem vizsgálhatja, vajon a tantervet átvevő iskolákban megvannak-e a bevezetéshez szükséges speciális feltételek. Amennyiben a kerettanterv jogszabályban történő kihirdetésére nem kerül sor, annak alkalmazására a kerettanterv benyújtója adhat engedélyt az általa meghatározott kikötések teljesítése mellett, ami fontos láncszem lehet a kerettanterv minőségbiztosításában.

Az intézményi és a programakkreditáció megkülönböztetésének a hiánya további ellentmondásokat is eredményezett. A kerettantervek akkreditáltatásának a feltételeit sajátos módon a közoktatási törvénynek az alternatív iskolákra vonatkozó paragrafusa rögzítette.¹⁹ E szerint kerettantervet az alternatív pedagógiát képviselő hálózat vagy szervezet, illetve – ha ilyen nincs – az ezt alkalmazó iskola fenntartója nyújthatja be engedélyezésre. Ez a szabályozás megfelelő az alternatív iskolai szférában, de nem adekvát a többi iskola esetében. Például a Waldorf Alapítvány mint fenntartó kidolgozhat ugyan kerettantervet, de egy helyi vagy megyei önkormányzat aligha. A pályázatra benyújtott kerettantervek döntő többségét valójában tankönyvkiadók vagy szakmai műhelyek készítették. Ugyanakkor, a fenti jogi kényszer miatt – feltehetően szívességből – olyan iskolák fenntartói nyújtották be azokat akkreditációra, amelyek az általuk kiadott tankönyveket vagy létrehozott programot használják. A kerettantervek készítőiről nem a benyújtók neve, hanem a tanterv elnevezése (Apáczai, Képességfejlesztő és értékőrző kerettanterv, Mozaik, Nyíregyházi stb.) árulkodik.

A pályázati feltételeknek nem megfelelő – többségében egyetlen tantárgyra, műveltségterületre korlátozódó – tantervek kizárása után 17 kerettantervet bíráltak el. Három akkreditációs kérelem elutasítása mellett, két alternatív tanterv jóváhagyásáról és 12 tanterv kihirdetéséről született döntés (lásd Függelék 5.3. táblázat). Eközben az OM is benyújtotta a 2000-es általános iskolai kerettanterv minisztérium által átdolgoztatott, a NAT 2003-hoz igazított változatát, amelynek elbírálása ugyanazon procedúra szerint zajlott, mint bármely másik tantervé. Az akkreditálás után az oktatási minisztériumi kerettantervet a miniszter kiadta. (A tervek szerint hasonló módon kerül majd miniszteri kiadásra – sikeres akkreditáció esetén – két, sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók számára készülő tanterv, illetve a korrekcióra visszaadott szakiskolai kerettanterv.)

A pályázati szakasz lezárásaként megjelent a kerettantervek jóváhagyásáról szóló OM rendelet, amely a kerettantervek elbírálásának rendje mellett (lásd a keretes írást) – mellékletként – tartalmazta az oktatási miniszter által kihirdetésre alkalmasnak ítélt kerettantervek teljes szövegét is, melyek némelyike több száz oldalt tett ki. Az OKNT újonnan megalakult Kerettantervi Bizottsága – továbbfejlesztve a 2001–2002 között Tantervi Akkreditációs Bizottság értékelési kritériumait (lásd Jelentés…, 2003) – kidolgozta a részletes kerettantervi bírálati szempontrendszert és megkezdte munkáját. A bizottság 2005-ben egy újabb tantervet (Belvárosi Tanoda) javasolt jóváhagyásra, két kerettantervet részleges korrekcióra visszaadott, egyet pedig elutasított (Polinszky, 2005; Trencsényi, 2005), 2006-ban támogatta az enyhe és középfokban sérült értelmi fogyatékosok kerettanterveinek, valamint 1 két tanítási nyelvű program kerettantervének a jóváhagyását.²⁰

Az általános iskolák NAT-implementációs munkáját összességében 8 kihirdetett és 1 jóváhagyott kerettanterv támogatta (lásd Függelék 5.4. táblázat). Arról, hogy az iskolák, hogyan vették alkalmazásba az új kerettanterveket, egy országos reprezentatív, intézményi szintű kérdőíves vizsgálatból rendelkezünk információkkal. Az iskolák több mint 60%-a egynél több, közel negyede egy kerettanterv alapján készítette el az új NAT-hoz igazított helyi tantervét, az iskolák 5%-a teljesen önállóan alkotta meg intézményi tartalmi szabályozási dokumentumát, 6%-a egyszerűen egy másik iskoláét vette át, míg 5% egyéb módon oldotta meg ezt a feladatot. A használatba vett tantervek elterjedtsége (lásd 5.3. ábra és Függelék 5.5. táblázat) egyúttal elég jó képet ad az általános iskolák 1–4. évfolyamainak tankönyvhasználatáról is.

5.3. ábra
A kerettantervek használatának gyakorisága az általános iskolák 1–4. évfolyamos helyi tanterveinek készítésekor, az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%)

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005

5.1.2.3. Az oktatási programok, programcsomagok

A tartalmi szabályozás középső szintjén megjelenő új elem az oktatási program. Az oktatási program, programcsomag egy adott céllal létrejövő tanulási-tanítási folyamat megvalósítását szolgáló teljes eszközrendszer, amely a különféle taneszközök mellett magában foglalja a folyamat megtervezését, megszervezését és értékelését segítő eszközöket is. Legfőbb funkciója a tanítási-tanulási folyamatok segítése úgy, hogy a célokhoz vezető utakat, eljárásokat mutatja be.

Az oktatási program, programcsomag elemei (1) pedagógiai koncepció (irányzatok, elméletek, felfogások, elvi alapok, célcsoport, elvárások); (2) programtanterv (célok, tananyag, követelmény, tantárgy/ak, órakeret; (3) modulleírások (célok, időkeret, felhasználási terület, szakmai és pedagógiai háttér, változatok, ajánlott feldolgozási mód, értékelés, források); (4) eszközi elem (tankönyv, munkalapok, hagyományos és elektronikus eszközök, szemléltetőeszközök; (5) értékelési elem (a tanulók értékelése, az oktatási program, programcsomag beválásának értékelése; (6) támogató, szolgáltatási elem (internetes fórum, információk, jó gyakorlatok adatbázisa) (Gönczöl–Vass, 2004).

A felülvizsgált Nemzeti alaptanterv kormányrendeletben történő kihirdetése után az Oktatási Minisztérium egy Programfejlesztői Bizottságot hozott létre.²¹ 2004-ben a Sulinova Kht. égisze alatt szervezett és intézményesített formában elkezdődött az oktatási programok, programcsomagok fejlesztése. Az előkészítő szakaszban adott műveltség-, illetve kompetenciaterületen belül megtörtént a szakmai elvárások áttekintése. Elemezték a megoldásra váró problémákat, az ezzel összefüggő fejlesztési feladatokat. Megtörtént a jó gyakorlatok feltérképezése, a fejlesztési területek diagnosztizálása. Az előkészítő szakasz végén megvalósult a feladatok ütemezése, algoritmizálása, a kompetenciaterületekhez kapcsolódó fejlesztések részletes lebontása.

A Nemzeti alaptanterv implementációjával párhuzamosan, azt erősítve elindultak a Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. és 3.1-es fejlesztései (erről lásd még aközoktatás irányításáról szóló 2. fejezetet), amelyek segítik a Nemzeti alaptanterv képességfejlesztő célkitűzéseinek megvalósítását az alábbi kompetenciaterületeken: szövegértési-szövegalkotási, matematikai, idegen nyelvi, IKT, szociális, életviteli és környezeti, életpálya-építési. Elindult a „Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok megalapítása a kompetencia alapú tanítási-tanulási programok elterjesztése érdekében” című fejlesztés, amelybe iskolák vagy szakmai szolgáltató intézmények mint konzorciumvezetők kapcsolódhattak be pályázaton keresztül. A 2005/06-os tanévben 12 konzorcium keretében 120 közoktatási intézményben 8236 tanuló közreműködésével kezdődött meg az új típusú oktatási programcsomagok kipróbálása az iskolák 1., 2., 5., 7., 9. évfolyamain különböző kompetenciaterületeken (lásd Függelék 5.6. táblázat).

A fenti kompetenciaterületeken három-három programtípus fejlesztésére és tesztelésére, illetve korrekciójára kerül sor a 2004–2008 közötti időszakban. Az első típus az adott kompetenciaterülethez tartalmilag legközelebb álló műveltségterülethez kapcsolódó, azt teljes egészében fedő vagy az adott kompetenciaterülethez tartalmilag kapcsolódó több műveltségterületet részben fedő programcsomag. A második típus kereszttantervi programcsomag, amely az adott kompetenciát más műveltségterületek tananyagába ágyazott módon, fejlesztő modulok rendszereként kínálja. A harmadik típus a tanórán kívüli keretek között felhasználható modulokat kínáló programcsomag (Pála, 2004). A programcsomagok – adott kompetenciaterületen – felépítésükből adódóan a tananyag-elrendezés, a tanulásszervezés, a fejlesztő értékelés tanári és tanulói útjait algoritmizálják, elsősorban a modulleírások segítségével (lásd a keretes írást). A tesztelési folyamattal párhuzamosan a részt vevő intézmények képzéseken sajátítják el a programok, programcsomagok hatékony tantervi és pedagógiai felhasználási lehetőségeit. A Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok a kompetenciaterületek oktatási programjainak, programcsomagjainak bizonyos elemeit tesztelik, a további részek folyamatosan kerülnek az intézményekhez.

5.1.2.4. Az iskolák új pedagógiai programjai és a helyi tantervei

Az iskolák pedagógiai programjai és helyi tantervei az utóbbi években is számos módosításon mentek keresztül. Ennek okai zömmel a törvényi környezet (törvények, rendeletek) változásai voltak, ám nem elhanyagolható tényező a pedagógiai kultúra és a tanárképzés reformja sem. A közoktatási törvény 2003. évi módosítása²² több új elemmel egészítette ki az iskolák pedagógiai programjaira és helyi tanterveire vonatkozó előírásokat. Így például növelték a testnevelésre szánt időkeretet, a pedagógiai programba önálló egészségnevelési, környezeti nevelési rész beiktatását írták elő, és módosították a tanulók értékelésére vonatkozó szabályokat.²³ E változásokat kiegészítették azok, amelyek a 2005. évi költségvetésről szóló törvény²⁴ keretében módosították a közoktatási törvényt. Ennek értelmében az iskola pedagógiai programjában meg kell jeleníteni az otthoni felkészülés részét alkotó írásbeli és szóbeli feladatok meghatározásának elveit és korlátait (erről lásd az intézményi szintű tervezésről szóló 2.5.2. alfejezetet).

A pedagógiai programra és helyi tantervekre vonatkozó új rendelkezések a felülvizsgált Nemzeti alaptanterv helyi szintű implementációját is szolgálják. A NAT bevezetéséről rendelkező kormányrendelet²⁵ értelmében az iskoláknak az új Nemzeti alaptanterv alapján kellett elkészíteniük helyi tantervüket, vagy az ilyen módon mások által készített helyi tantervek közül kellett választaniuk, azt építve be pedagógiai programjukba. Az iskolák az oktatási miniszter által kiadott kerettantervek alapján is elkészíthették helyi tantervüket, illetve a kerettantervet is beépíthették pedagógiai programjukba, továbbá arra is felhatalmazást kaptak, hogy a helyi tantervük elkészítésénél felhasználják az oktatási miniszter által a közoktatási törvényben kapott felhatalmazás alapján²⁶ kiadott oktatási programokat. A középiskoláknak helyi tantervük elkészítésénél figyelembe kellett venniük az érettségi vizsga vizsgakövetelményeit is. A kormányrendelet az új tartalmaknak a helyi tantervekbe történő beépítéséről is rendelkezett, így előírta, hogy azok tartalmazzanak az egészségfejlesztéssel, a fogyasztóvédelemmel, a környezetvédelemmel, a közlekedésre neveléssel, a társadalmi bűnmegelőzéssel, az áldozattá válással, az erőszakmentes konfliktuskezelő technikákkal összefüggő ismereteket, továbbá az infokommunikációs technológiák gyakorlati alkalmazására való felkészülési módokat.²⁷ Külön figyelmet érdemel az az előírás, amely szerint növelni kell a korszerű természettudományos ismeretek oktatásának a súlyát. Ugyancsak említésre méltó a rendeletnek az a része, amely arról rendelkezett, hogy a „helyi tanterv a tanulók érdeklődésének, felkészültségének, továbbtanulási szándékának figyelembevételével egy adott tantárgyat több, eltérő követelmény szerint dolgoztathat fel”, és „biztosíthatja az adott tantárgyból az emelt szintű oktatás megszervezését.” A fenti módosítások végrehajtása felmenőrendszerben, iskolaszakaszonként és -típusonként más-más ütemben történt meg (lásd a keretes írást).

Egy 2005 tavaszán végzett iskolai adatgyűjtés (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005) szerint az 1–4. évfolyam esetében az iskolákban az alsó tagozatos helyi tantervek 36%-át dolgozták át. Az intézmények közel kétharmada az oktatási miniszter által kiadott kerettantervek segítségével készítette el az új helyi tantervét, és mintegy egynegyedük az egyik kerettantervet adaptálta. Az iskolák mintegy 5%-a készítette el önállóan helyi tantervét, 6%-uk vette át egy másik iskolának az új NAT-hoz igazított dokumentumát (Dencső, 2005).

5.1.2.5. Az érettségi vizsga

A rendszerváltás óta deklaráltan²⁸ vegyes, folyamat- és kimeneti szabályozó eszközöket egyaránt alkalmazó magyar tartalmi szabályozási rendszer működésének a Nemzeti alaptanterv kiadásához és implementációjához hasonlítható jelentőségű mérföldköve az új érettségi modell, a részletes vizsgakövetelmények kidolgozása és a standard, kétszintű érettségi 2005-ös bevezetése.

Érdemes megjegyezni, hogy az Európai Unióba belépett volt szocialista országokban a magyarországit alig megelőzve (Szlovéniában, a balti államokban), illetve azzal egy időben (Lengyelországban, Szlovákiában) szintén nagy horderejű vizsgareform zajlott, Csehországban pedig 2007-től kerül bevezetésre a külső vizsgáztatás kiterjesztését megvalósító új érettségi (Horváth–Lukács, 2005). A reformok okai is lényegében azonosak, melyek a rendszerváltó országokban a hasonló társadalmi, irányítási, oktatási változások függvényében majdnem azonos időben jelentkeztek, ezek közül a legfontosabbak: a középfokú oktatás gyors expanziójával szinte összecsúszva a felsőoktatás tömegesedése, a decentralizált oktatásban a rendszerintegrációt erősítő eszközök és a standard értékelésre alapozott elszámoltathatóság iránti igények növekedése.

Magyarországon a súlytalanná vált régi érettségit egy erős, és úgy tűnik, jelentős szakmai legitimitást élvező új kimeneti szabályozó váltja fel, amelynek legfontosabb jellemzői több ponton eltérnek a korábbiaktól (lásd a keretes írást). Az érettségi súlyát mindenekelőtt a tanulói továbbhaladásban játszott meghatározó szerepe (a felső­oktatási felvételi vizsga kiváltása) adja meg, de tovább erősíti azt két teljesen új funkció is: lehetőséget nyújt államilag elismert nyelvvizsga-bizonyítvány, valamint ECDL-vizsgabizonyítvány szerzésére. A legitimitást a ciklusokon átívelően egységes kormányzati szándék alapozta meg, és a széles körű szakmai egyeztetés, a többszöri kipróbálás és korrekció, nem utolsósorban a követelmények nyilvánosságra hozása²⁹ mélyítette el.

Az erős oktatáspolitikai támogatás ellenére az új vizsgamodell első verziójának („Az érettségi vizsga reformjának koncepciója”) 1995-ben történt nyilvánosságra kerülésétől az ennek megfelelő új érettségi bevezetéséig nem kevés idő telt el. S bár a vizsgarendszerek fejlesztésében – egy szinte teljes vizsgareform esetében – a 10 év nem tekinthető extrém hosszú időnek, mégis nyilvánvaló, hogy maga a szakmai munka (az érdekegyeztetés, a társadalmi konszenzus kialakítása talán már kevésbé) lerövidíthető lett volna a tartalmi és vizsgaszabályozás jobb összehangolásával.

Tekintettel arra, hogy az 1995-ben kiadott NAT csak az iskolázás első 10 évére szabályozta az oktatás tartalmát,³⁰ az érettségi vizsgát szabályozó dokumentumoknak egyaránt tartalmaznia kellett a 11–12. évfolyam kvázi tantervi követelményeit, továbbá a 9–12. évfolyam tantervi tartalmához, követelményeihez igazodó vizsgakövetelményeket.³¹ Az 1999. évi törvénymódosítás³² kimondta a középfokon iskolatípusokra és a teljes közismereti képzési szakaszra (9–12. évfolyam) készülő kerettantervek, valamint az érettségi vizsgakövetelmények összehangolásának szükségességét. Az új szabályozás nyomán a gimnáziumi és a szakközépiskolai kerettanterv átvette a 11–12. évfolyam tananyagának, követelményeinek szabályozását, aminek következtében az addig elkészült vizsgakövetelmények tantervi funkciója megszűnt, a vizsgatárgyak részletes követelményeinek kisebb-nagyobb része pedig a kerettantervvel való összehangolatlanság miatt használhatatlanná vált. Nem jelentéktelen, de végül is kezelhető problémát jelentett a két különböző tantervű középiskola-típus követelményeivel kompatibilis egységes vizsgakövetelmények kialakítása.

A NAT 2003 nem tartalmaz részletes követelményeket, így a folyamat- és kimeneti szabályozás tartalmi összehangolásában ezen a szinten nincs konfliktus. A tantervi szabályozás második szintjére tolódott az összehangolás kényszere, ezért a kerettantervi akkreditációs eljárásban kell kiemelten vizsgálni, hogy a 9–12. évfolyamra készített kerettantervek tekintetbe veszik-e az érettségi vizsga vizsgakövetelményeit.

Az oktatás tartalmára való visszahatás szempontjából rendkívüli értéke az új érettséginek, hogy explicit, jól operacionalizált követelményeket, fejlesztő feladatrendszereket és értékelési kritériumokat dolgozott ki, egy-egy területen sikerrel valósította meg a tananyagcsökkentést, s egyben a kevesebb tananyag intenzívebb és mélyebb feldolgozását. A kompetenciák, képességek közül kiemelt figyelmet fordított a szövegértésre, -értelmezésre, a modellalkotásra, a problémamegoldásra, a képi információk verbalizálására, illetve fordítva, szövegekből, adatokból ábrák készítésére.

A tantárgyak közül csak egyet, a leginkább tradicionálisnak tartott történelmet emeljük itt ki, amelyben jelentős modernizációs lépés történt: tartalmilag a 20. század történelmének, a jelenismeretnek, az állampolgári tudatosságnak az erősítésével, módszertanilag elsősorban a források használatának kikényszerítésével. Az oktatás tartalmára való gyors és direkt hatásnak tekinthető, hogy ebben és más tantárgyakban is készült már néhány olyan tankönyv és segédkönyv, amely föl van vértezve mindazokkal a tartalmakkal, feladattípusokkal, kellékekkel (képekkel, ábrákkal, térképekkel, forrásokkal), amit az érettségi megkövetel.

A vizsgatárgyak száma az új rendszerben – részben az új tantárgyak megjelenése, részben az idegen nyelven letehető vizsgák körének bővülése miatt – megnőtt, középszinten 103, emelt szinten 73 volt, míg a hagyományos rendszerben összesen csupán 67. A vizsgát a nemzetiségi vagy más két tanítási nyelvű iskolák diákjai idegen nyelven is letehették. Emelt szinten matematikából és történelemből 3-3, fizikából 1; középszinten matematikából és történelemből 8-8, földrajzból 6, biológiából és informatikából 5-5, fizikából 3 idegen nyelven írásbeliztek a tanulók. (Az érettségi eredményekről lásd a közoktatás eredményességéről szóló 8. fejezetet, az érettségi és felvételi eredményekről a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetet.)

A vizsgarendszer nagyságrendjét, az irányítási, szervezési feladatok bonyolultságát jelzik az alábbi adatok: 2005 nyarán 480 096 tantárgyi vizsgát értékeltek, közülük 10 146 még hagyományos³³, azaz régi típusú vizsga volt, 404 525 középszintű, 65 425 emelt szintű. Érettségi bizonyítványt kapott 84 635 személy (közülük 10 617 a felnőttoktatásban), egy-két tantárgyból sikeresen letett – például szintemelő – érettségit igazoló tanúsítványt pedig 12 124 fő (Horváth–Lukács, 2006b).

Közel 100 000 darab írásbeli tételcsomag összeállítására és a helyszínekre szállítására került sor, az 1125 írásbeli vizsgahelyszínen összesen több mint 30 millió oldalnyi feladatsort oldottak meg a tanulók, majd értékeltek a tanárok. Az emelt szintű szóbeli vizsga központi tételsorainak összeállításán 108 tételkészítő bizottság dolgozott. Az országban 3 555 érettségi vizsgabizottság működött, 182 vizsgahelyszínen folyt emelt szintű szóbeli vizsga. A háromfős emelt szintű vizsgabizottságokban csak olyan személyek működhettek közre, akik elvégezték az Országos Közoktatási Intézet 30 órás akkreditált továbbképzését. A rendszer bonyolultsága ellenére igen kevés volt a „reklamáció”, 132-en nyújtottak be jogorvoslati kérelmet, 24 esetben történt meg az első fokú döntés megváltoztatása, 6 esetben megsemmisítették a vizsgaeredményt, és vizsgaismétlésre utasították a tanulót (Pósfai, 2005).

A komplex rendszer működtetéséért felelős OKÉV a feladatát válsághelyzetben is sikerrel tudta megoldani, prognosztizálható azonban a logisztikai feladatok és költségek további emelkedése, például az emelt szintű érettségik számának nagyságrendekkel történő megnövekedése esetén. Egyelőre kevésbé kiépített azonban a vizsga- és feladatfejlesztés intézményi háttere. A közismereti tárgyak egy részének tartalmi „karbantartására” az Országos Közoktatási Intézet kapott megbízást az Oktatási Minisztériumtól, a szakmai tárgyakéra a Nemzeti Szakképzési Intézet, a fennmaradó nagyszámú vizsgatárgy gondozásának, a követelmények korrigálásának még nincs felelőse. A kétszintű érettségiről elkészültek a hivatalos gyorsjelentések (Előzetes…, 2005), de a standard érettségi adatbázisa olyan lehetőséget jelent az oktatási rendszer eredményességének vizsgálatában, amelynek töredékét biztosítják csak az országos kompetenciamérések. Ezért fontos, hogy a 2005-ös érettségiről minél nagyobb számban készüljenek kutatások, elemzések.³⁴

5.1.2.6. Az alapműveltségi vizsga

A rendszerváltást követően kialakuló új tartalmi szabályozó rendszer Magyarországon hagyomány nélküli elemét – akkor még alapvizsga néven – az 1993-as közoktatási törvény³⁵ vezette be. Az alapműveltségi vizsga elnevezést és a 10. évfolyam végére elképzelt – az általános műveltség megszerzéséről számot adó – vizsga kissé már részletesebb leírását az 1996-os törvény tartalmazta. Az 1995-ben kiadott NAT 10 évfolyamos tantervi szabályozásával kompatibilis, de képzést lezáró, valóban kimeneti szabályzóként csak a szakiskolákban működtethető vizsga kezdettől fogva a szakmai viták kereszttüzében állt. A viták a vizsgakövetelmények kiadását³⁶ követően sem jutottak nyugvópontra, egészen addig, míg – a következő kormányzati ciklusban – az 1999-es törvénymódosítás³⁷ következtében az alapműveltségi vizsga követelményeit már nem kellett figyelembe venni a helyi tantervek készítésénél. A vizsga letétele a továbbiakban már nem volt feltétele a szakképző évfolyamokra való belépésnek, rá­adásul bevezetése is olyan messzeségbe (2008-ra) került, hogy – a szereplők közvetlen érdekeltsége a szakmai konszenzus kialakítására végképp megszűnt. Az alapműveltségi vizsga fejlesztésének munkálatai (lásd Jelentés…, 2000) még egy-két évig folytatódtak, majd megszűntek.

A bevezetés idejének közeledtével cselekvési kényszerbe került oktatási kormányzat 2004-ben megrendelte egy új alapműveltségi vizsga koncepciójának kidolgozását – az elkészült munkát az OKNT elé terjesztette, és támogatta nyilvánosságra kerülését (Farkas, 2004) –, hivatalosan viszont nem azonosult a koncepcióval és nem is határolódott el tőle.

Az alapműveltségi vizsga súlytalanná válása a közoktatási törvény 9. paragrafusának a 2004-es költségvetési törvényben történt módosításával utolsó stádiumába érkezett. „A szakiskolában, a gimnáziumban és a szakközépiskolában alapműveltségi vizsga szervezhető. Az e bekezdésben meghatározott vizsgákon központilag meghatározott vizsgatárgyakból, az iskola helyi tantervében meghatározott követelmények alapján kell vizsgát tenni.” Az alapműveltségi vizsga 2006 nyarán kikerült a tartalmi szabályozás rendszeréből.

Fontos megemlíteni, hogy egy egységes, a középiskolák által is elfogadott alapműveltségi vizsga hiányában a szakiskolai tanulók számára továbbra is zárva maradnak az érettségire felkészítő képzési programokba való átlépés csatornái.

5.1.2.7. A kompetenciamérések referenciakerete

A 2001-ben bevezetett országos kompetenciamérés (részletesebben lásd a közoktatás minőségéről szóló 8. fejezetet) bizonyos évfolyamokon minden iskola minden egyes tanulóját érinti. E mérés egy időben tölt be értékelő-visszajelző és diagnosztikus funkciót. Az itt alkalmazott tesztekre erős hatást gyakorolt az a tartalmi személet, amely a PISA-vizsgálatokat jellemzi. Ennek megfelelően a tesztek elsősorban nem az elsajátított ismeretek mennyiségét mérik, hanem a tanulók képességét arra, hogy a mindennapi életre jellemző problémákat oldjanak meg. Kompetenciamérés két területen történik: az egyik a szövegértés, a másik a matematika.

Az ilyen jellegű mérések tartalmi koncepcióját fogalmazza meg az ún. referenciakeret, amelyre éppen a PISA-vizsgálatok adtak mintát (Measuring Student Knowl-edge…, 1999; PISA 2003 assessment framework…, 2003). Ez a dokumentum írja le azokat a konkrét kompetenciákat, amelyek meglétét a méréssel vizsgálni kívánják. Tartalmi szabályozó funkciója így hasonló ahhoz, mint amit az érettségi vizsga esetében annak részletes tartalmi követelményei töltenek be. A kompetenciamérésekhez először 2006-ban készült olyan részletesen kidolgozott referenciakeret, amelyet tágabb szakmai körben megvitattak (Tartalmi keret…, 2006; Tartalmi keret, 2006). Ezt megelőzően a mérés mögött meghúzódó tartalmi koncepció elsősorban a méréseket végző szakértők publikációiból, illetve a mérések alapján készült elemzésekből válhatott ismertté (pl. Vári et al., 2005).

A referenciakeretnek megfelelően a szövegértés területén a kompetenciamérés célja annak felmérése, hogy a tanulók képesek-e a legkülönfélébb szövegek olvasásában kialakult szövegértési képességeiket és tudásukat az életben alkalmazni, képesek-e ezt további tanulásra, elmélyülésre és tájékozódásra felhasználni, azaz birtokában vannak-e azoknak a képességeknek, amelyek a továbbhaladásukhoz is nélkülözhetetlenek (Tartalmi keret…, 2006). A dokumentum definiálja a szövegértés fogalmát, ami egyúttal mérési és értékelési keretet jelent. Ennek megfelelően a szövegértés „az írott nyelvi szövegek megértésének és használatának képessége és a rájuk való reflektálás annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását, képességeit, és hatékonyan vegyen részt a mindennapi kommunikációs helyzetekben”. A referenciakeret többféle szövegtípust (elbeszélő, magyarázó, dokumentum), szövegértési műveletet (a szöveg információinak azonosítása, visszakeresése, a szövegben lévő logikai és tartalmi kapcsolatok, összefüggések felismerése, a szöveg állításainak, jelentésének értelmezése) és feladattípust (következtetések, érvek-ellenérvek, általánosítások, kapcsolatok, ok-okozati viszonyok stb.) határoz meg.

A matematika területén a kompetenciamérés célja az ún. „matematikai eszköztudás” mérése. Ez „magában foglalja az egyénnek azt a képességét, amely által érti és elemzi a matematika szerepét a valós világban, a matematikai eszköztár készségszintű használatát, az elsajátított matematikai tudás valós élethelyzetekben való alkalmazásának igényét és az erre való képességet, a matematikai eszközök használatát a társadalmi kommunikációban és együttműködésben az egyén életkorának megfelelő szinten” (Tartalmi keret, 2006). A matematikai kompetenciák mérése során négy tartalmi területet különböztetnek meg: mennyiségek és műveletek, hozzárendelések és összefüggések, alakzatok síkban és térben, események statisztikai jellemzői és valószínűsége. A tartalmi területekhez tantervi kapcsolódási pontok is megjelennek. Így a mennyiségek és műveletek esetében a számolás és mérés témaköre; a hozzárendelések és összefüggéseknél az algebra, függvények, sorozatok, halmazok, logika; az alakzatok síkban és térben tartalmi területnél a geometria témaköre; az események statisztikai jellemzői és valószínűsége esetében a kombinatorika, a valószínűség, a leíró statisztika és a gráfok (részletesebben lásd a közoktatás minőségéről szóló 8. fejezetet).

5.2. Tartalmi változások a közoktatás egyes területein

Az új központi tartalmi szabályozó eszköz, a NAT 2003 megjelenésével, a kimeneti tartalmi szabályozás, az érettségi súlyának és tartalmi szabályozóerejének növekedésével – de gyakran a központi szándékoktól függetlenül vagy éppen azok ellenében – számottevő változások történtek a közoktatás különböző területein. Az iskoláskor előtti nevelés, az általános és középfokú közismereti képzés és a szakoktatás átfogó területe (ezekről lásd még a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetet) mellett az alapfokú művészetoktatás, a sajátos nevelési igényű gyerekek oktatása és a nemzetiségi oktatás érdemel figyelmet (az utóbbi két területről lásd még az oktatási egyenlőtlenségekről és speciális igényekről szóló 9. fejezetet).

5.2.1. Az iskoláskor előtti nevelés

Az iskoláskor előtti kisgyermekkori ellátás felelőssége, az európai országok többségének gyakorlatához hasonlóan, Magyarországon is megoszlik két szaktárca között. A 0–3 éves gyerekek intézményes napközbeni gondozását, mely a gyermekjóléti alapellátás és szociális védelem körébe tartozik, az Ifjúsági, Családügyi, Szociális és Esélyegyenlőségi Minisztérium felügyeli, a 3–6 évesek intézményes nevelése, a közoktatási feladatellátás körébe tartozó óvodáztatás az Oktatási Minisztérium irányítása alatt áll. A rendszerváltás után a két ellátási terület intézményhálózata, férőhelyeinek száma teljesen eltérően alakult. Nagyon sok bölcsőde megszűnt, a férőhelyek száma az 1990-es érték felére esett vissza, az óvodák száma viszont a 90-es évek elején még gyarapodott is, férőhelyeik száma pedig a kedvezőtlen demográfiai változások ellenére az évtized végéig nem csökkent. A két iskoláskor előtti ellátáshoz való hozzáférésben drámai, tízszeres különbség alakult ki: az ezredfordulótól napjainkig a bölcsődés korúak 8,4-8,7³⁸, az óvodáskorúak 85-87³⁹ százaléka részesül intézményes nevelésben.

Az iskoláskor előtti nevelés területén jelentős új fejlemény, hogy a krónikus bölcsődei férőhelyhiánynak, túlzsúfoltságnak, továbbá a kistelepülések teljes ellátatlanságának a kezelésére 2004-től kezdődően a kapacitásfelesleggel rendelkező óvodákban bölcsődei csoportokat indítanak. Ezen integrált vezetésű, közös célú intézmények működtetésének feltételei egyelőre még nem kellően kidolgozottak, a két tárca közötti koordinációs feladatok ellátása hiányzik. Az új intézménytípustól azt várják az oktatásirányítók, s maguk az óvodapedagógusok is, hogy megszűnik a 3 év alatti gyerekek törvényellenes óvodai felvételének gyakorlata, amelyre elsősorban a bölcsődével nem rendelkező kistelepüléseken kényszerülnek az óvodavezetők, részben az ellátásra kötelezett helyi önkormányzatok és a munkába visszatérni szándékozó anyák nyomására, részben pedig a csökkenő gyermeklétszám miatti óvodabezárástól való félelmük miatt. Országos adat nem áll rendelkezésre az óvoda-bölcsődékről, de például a dél-dunántúli régióban 16 ilyen intézményegység működik. A bölcsődék működését „A bölcsődei gondozás-nevelés minimumfeltételei és a szakmai munka részletes szempontjai” című kiadvány szabályozza, mely előírja a kisgyermekek napirendjével, étkezésével, gondozásával kapcsolatos feladatokat, a dolgozók munkarendjét és kötelességeit (A bölcsődei…, 1999). Kiadás előtt áll a Bölcsődei alapprogram, mely tartalmában és szerkezetében is illeszkedik az Óvodai nevelés országos alapprogramjához. Az új szabályozási eszközzel biztosítottá válik a kisgyermekkori nevelés törésmentes tartalmi szabályozása, s ennek révén a 0–6 éves gyerekek egységes elvek mentén történő fejlesztése is nagyobb eséllyel valósulhat meg a két – korábban meglehetősen eltérő prioritásokkal⁴⁰ rendelkező – intézménytípusban (Villányi Gy.-né, 2006).

A másik, az óvodai intézményrendszert érintő változás, a közös igazgatású óvodák és iskolák jelentős arányú létrejötte már közel tízéves folyamat, de a tapasztalatok szisztematikus, kutatásokkal történő feltárása még várat magára. Szórványos kvalitatív vizsgálatok alapján megállapítható, hogy az új formációnak kétségtelenül pozitív hozadéka az óvoda-iskola átmenet könnyebbé válása a gyermekek számára, illetve az, hogy az óvodák tartalmi munkájában nem jelentek meg azok az iskolásítási törekvések, amelyektől az érintett óvodavezetők, beosztott óvodapedagógusok egy része tartott. Több interjúalany jelezte azonban, hogy a gyermekhiánnyal küzdő óvoda-iskolákban aláássa a két intézmény együttműködését a hatéves gyerekek beiskolázásában mutatkozó érdekellentét, melynek feloldását a törvényi szabályozás ellentmondásossága is nehezíti. Ezekben az intézményekben egyre gyakoribb, hogy az eddig óvodai kompetenciába tartozó beiskolázási döntést az iskolavezető – élve/visszaélve a közoktatási törvényben rögzített döntési jogával⁴¹, valamint a magasabb iskolafok vezetőjeként élvezett hatalmával – teljes egészében saját hatáskörébe vonja, és nyomást gyakorol az óvodákra, hogy engedjék iskolába az éretlen gyerekeket is, vagy éppen az óvodai véleményt figyelmen kívül hagyva igyekszik bizonyos gyerekcsoportok iskolába lépését késleltetni (Vágó, 2005a).

Az óvodai nevelőmunka tartalmára, a csoportszervezésre és az alkalmazott pedagógiai módszerekre is jelentős hatást gyakorolhat az óvodai nevelés spontán kiterjedése a hatévesek korcsoportjára. A rugalmas beiskolázás bevezetése óta az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget úgy tűnik, egyre kevesebb 6 éves éri el, mert 1986-ig a korcsoportnak csak 30-35%-a járt óvodába, 2004-ben pedig már 72%-a (Vágó, 2005a). Az új korösszetételnek (lásd 5.4. ábra) nyilvánvalóan szerepe van abban, hogy a 2004/05-ös nevelési évtől a vegyes életkorú gyerekekből szervezett csoportok száma 160-nal⁴² meghaladta a homogén életkori csoportokét.

5.4. ábra
A különböző életkorú óvodások száma, 2005

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005

Az óvodák működésének, nevelőmunkájának intézményi szintű szabályozása öt, kötelezően elkészítendő helyi dokumentum: az alapító okirat, az Óvodai nevelés országos alapprogramjára épülő nevelési program, a minőségirányítási program, a szervezeti és működési szabályzat és a házirend révén valósul meg. A közoktatási törvény 2003-as módosítása írta elő az óvodák számára a helyi minőségirányítási program készítésének kötelezettségét és a nevelési programok felülvizsgálatát 2004. június 30-i határidővel,⁴³ a fenntartókat pedig arra kötelezte, hogy a nevelési programokat óvodai szakértőkkel véleményeztessék. A nevelési programok módosításának tapasztalatait a Pedagógiai Szolgáltatók Országos Szövetségének Óvodai Munkabizottsága összegezte (Összefoglaló jelentés…, 2005). E szerint az új helyi nevelési programok jobban tükrözik az óvodák egyéni arculatát, a speciális helyi körülményekre épített nevelőmunka jellegzetességeit. Az önállóan megírt intézményi nevelési programok 30%-a 1999-ben is helyi innovációkra épült, ez az arány most 40%-ra növekedett. További innovációk létrehozását és elterjedését segíti, hogy a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) keretében önálló óvodai programcsomag került kifejlesztésre. A programcsomag a négy őselem – Föld, Tűz, Víz, Levegő – köré rendezi a fejlesztésre szánt területeket. Minden területhez (játék, hagyomány, irodalom, környező világ tevékeny megismerése [matematika, környezet], anyanyelv, zene, vizuális nevelés, mozgás, drámajáték) 48 feldolgozási javaslat készült. A programcsomag kiegészül ún. képességfejlesztő kártyákkal, amelyek az óvónők fejlesztő munkájához nyújtanak segítséget. A programcsomag elemeinek tesztelése 2005 szeptemberétől folyik a Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központokban (Villányi Gy.-né, 2006).

5.2.2. Általános és középiskolai oktatás

A 2003/04-es tanévtől a közoktatás minden szintjén nem elhanyagolható, bár pontosan nem ismert⁴⁴ változásokat eredményezett, hogy a kormány a 2003. évi költségvetési törvényben módosította a közoktatási törvényt⁴⁵, több évfolyamon csökkentve ezzel a napi kötelező tanórai foglalkozások számát. A változások 2003. szeptember 1-jén léptek hatályba az 1., 5. és 9. évfolyamokon, ezt követően pedig felmenő rendszerben. Mivel a nem kötelező órák számát a közoktatási törvény a kötelező órák százalékában adja meg, ebben a körben további óraszámcsökkenések jelentkeztek (lásd Függelék 5.7. táblázat). A 4., illetve a 6–10. évfolyamon⁴⁶ elrendelt heti 2,5 órás csökkenés tantárgyak közötti elosztását az Oktatási Minisztérium az iskolák hatáskörébe utalta, de a kerettantervi rendelet módosításával felkínált pedagógiai ciklusonként két (a gimnáziumok esetében három) választható óratervi variációt és tartalmi tananyagcsökkentést az iskolák számára. Az óratervi variációk döntő többségükben a szabadon tervezhető tanórák terhére valósították meg az óraszámcsökkentés meghatározó részét.

Az óraszámcsökkentés hatására az általános iskolai évfolyamokon tovább nőtt a lemaradásunk az OECD-országokat jellemző átlagos éves óraszámoktól, középfokon azonban a nem kötelező óraszámok szokatlanul magas aránya miatt felülmúljuk az adatot szolgáltató 27 ország⁴⁷ átlagát (lásd Függelék 5.8. táblázat). A nemzetközi adatok a 2003/04-es állapotot mutatják, a csökkentés felmenő rendszerű bevezetése miatt a 9–11 és a 12–14 évesek körében tovább nő az OECD-átlag és a magyar óraszámok közötti különbség a következő két évben. Változatlanul nehéz kezelni azt a helyzetet, hogy az országok többségénél 10-20 tanítási nappal rövidebb szorgalmi időszakban kellene úgy elegendő tanulási időt biztosítani az iskolákban, hogy eközben a tanulók napi tanóráinak száma ne haladja meg a korcsoportonként különböző, de egyaránt nehezen meghatározható, elviselhető mértéket.

A NAT 2003 által generált tartalmi változások az alaptanterv elnyújtott – az 1. évfolyamtól a 2004/05-ös tanévben induló felmenő rendszerű – implementációja miatt még csak az alsó tagozatos helyi tantervekben jelennek meg (lásd a helyi tantervekről szóló 5.1.2.4. alfejezetet). A központi oktatásirányítás azonban a tartalmi szabályozás mellett számos egyéb eszközzel ösztönzi az általános iskolákat a kultúra elsajátításához nélkülözhetetlen alapkompetenciák (olvasás-szövegértés, írás, számolás) lassabb, de biztonságosabb, egyéniesített – a gyerekek fejlettségéhez, érdeklődéséhez igazodó – kialakítására. Az eszközrendszer legfontosabb eleme az iskolai kezdőszakaszban a szöveges értékelés kötelezővé tétele, illetve az, hogy a gyerekek félévi vagy egész évi teljesítményének szummatív értékelését legkorábban a negyedik évfolyam végén lehet osztályzattal megtenni (lásd a keretes írást). A tanulók értékelésének, minősítésének új rendje 2004. szeptember 1-jén lépett hatályba az első évfolyamon, majd tovább felmenő rendszerben. A tanulók felkészültségének további romlásától tartva kezdetben sokan támadták a szöveges értékelést és a bukás, évismétlés hagyományos formáinak eltörlését az alsó tagozaton. A többször említett, 2005 végén elvégzett közvélemény-kutatásban (Oktatásügyi közvélemény-kutatás, 2005) azonban a válaszolók 62%-a azzal értett egyet, hogy a szöveges értékelés jobban tájékoztat a gyerek képességeiről, s 38%-uk vélte úgy, hogy a szöveges értékelés rossz, mert nem lehet megtudni belőle, hogy milyen tanuló a gyerek.

Az iskolai kezdő szakaszban folyó képességfejlesztés lassítását, elmélyítését szolgálja az első évfolyamos olvasókönyvek jóváhagyásának külön szempontrendszere – mely előírja, hogy a betűket fokozatosan, a tanév végéig kell megtanítani a gyerekeknek (lásd a tankönyvekről szóló 5.4.3.1. alfejezetet) – és a hétvégi írásbeli házi feladatok adásának tilalma is. Szervesen kapcsolódik ehhez a megközelítéshez az, ahogyan a közoktatási törvény 2003-as módosítása megváltoztatta a közoktatási törvényben alapozó szakasznak nevezett 5. és 6. évfolyamok⁴⁸ funkcióját. Ennek a változtatásnak a lényege egy kétéves átvezető szakasz beiktatása az egytanítós rendszerből a soktanáros, sok tantárgyas szaktárgyi oktatásba való átlépés közé. Egy 2005-ben elvégzett kérdőíves vizsgálatban (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005) az általános iskolai igazgatók 46%-a értett egyet ezzel az intézkedéssel, 52%-uk nem, 2%-nyian pedig nem tudtak ebben a kérdésben állást foglalni. Az iskolavezetők 4%-a nem ismerte ezt az új szabályozást, ami azért meglepő, mert a 2004/05-ös tanévtől felmenő rendszerben belépő intézkedés végrehajtása olyan jelentős változásokat igényel az intézményi pedagógusmunkaerő-gazdálkodásban, amelyre az igazgatóknak jó előre fel kell készülniük. A kevert rendszerű alapozó szakaszban ugyanis a továbbiakban a jelenleg az 5. és 6. évfolyamon oktató szaktanárok mellett (illetve egy részük helyett) a tanulási idő legalább negyed részében egy vagy két tanító „viszi tovább” a gyerekeket, az alsó tagozatban kialakuló személyes kötődés fenntartása érdekében.⁴⁹ Az iskolai eredményesség vizsgálata adatai szerint a 2004/05-ös tanévben iskolánként átlagosan 2 tanító diplomával (is) rendelkező pedagógus tanított az 5. és 6. évfolyamos osztályokban, közel kétharmaduk azonban másoddiplomaként a szaktanári végzettséget is megszerezte (Dencső, 2005).

A fenti intézkedések egy részét a hazai és külföldi alternatív pedagógiák gyerek- és iskolaképe ihlette. Ez utóbbival összefüggésben érdemes megemlíteni, hogy miközben az iskoláztatás főáramába fokozatosan beszivárognak az alternatív pedagógiai elképzelések, a legelterjedtebb magyarországi alternatív iskolahálózatokhoz tartozó intézmények száma programonként meglehetősen eltérően alakul. A legnagyobb intézményi és tanulólétszámmal rendelkező Értékközvetítő és képességfejlesztő program követőiskolai hálózata közel egy évtizede stabilizálódott, a Waldorf-program szerint oktató intézmények köre évente egy-két iskolával bővül (lásd 5.1. térkép), míg a komprehenzív iskolahálózat – a bázisváros vezetésével való konfliktus nyomán kivált 11 iskola elvesztésével – jelentősen meggyöngült.

5.1. térkép
A magyarországi Waldorf-iskolák és az Értékközvetítő és képességfejlesztő program (ÉKP) alapján működő iskolák, 2005/06

5.2.3. Szakiskolai képzés – szakképzés

Az iskolarendszerű szakképzés alapstruktúrája, a szakmai képzés 16 éves kor, illetve 10. évfolyam utánra helyeződésével, a Nemzeti alaptanterv 1998-tól induló bevezetésével felmenő rendszerben a szakiskolákban 2002-re, a szakközépiskolában 2003-2004-re épült ki. A hosszan elnyúló implementációs szakasz lezárulásával azonban sor került néhány jelentősebb, a szakképzés szerkezetét érintő jogszabályi módosítására. A szakképzés területén egyre aktívabb kamarák kezdeményezésére a 2005/06-os tanévtől több nagy létszámú szakma képzési ideje 2+2-ről 2+3 évre emelkedett. Az előzetes számítások szerint a törvényi változás a szakmát tanulóknak a felét, ezen belül a fiúk nagyobbik felét érinti, ami azt jelenti, hogy minden második szakiskolás úgy tölt el öt évet a középfokú képzésben, hogy nem szerez érettségit és csak egyetlen szakmát tanul. Aki közülük egy érettségihez kötött szakmát is szeretne elsajátítani, további 3 évi tanulás után szerezheti meg az érettségi bizonyítványt, majd újabb 1-2 év után szakmai vizsgát tehet, így 9-10 év középfokú tanulás után 25 éves korában lép ki a munkaerőpiacra. Szintén nagy horderejű intézkedés, hogy a szakiskolák 9–10. évfolyamain a képzési idő maximum 40%-áig szakmai jellegű képzés folyhat, beleértve a szakmai gyakorlati képzést is, amelynek az ún. gyakorlati plusznormatíváját is biztosítják.

A képzési tartalom alapdokumentumainak (OKJ, Szakmai és vizsgakövetelmények, központi programok, kerettantervek) első változatai is elkészültek az ezredforduló előtti években, de itt számos, rendszerszinten is nagy horderejű fejlesztés indult és folyik jelenleg is. Az ezredforduló körül (1998–2002) ilyen volt a szakközépiskolára épülő szakmák egy részének (104 szakképesítés tartalmi dokumentumainak) a modernizálása az ún. második világbanki program keretében (lásd Jelentés…, 2000). A képzési struktúra és tartalom modularizálására először 2000–2001-ben tettek nagyszabású kísérletet, amikor 420 szakma – az OKJ-ben található képesítések mintegy fele – modulokból történő felépítését tűzték ki célul (Lackovich J.-né, 2001). A modularizációs munkálatok végül a Nemzeti Fejlesztési Terv 3.2. intézkedési csomagjába kerültek be.⁵⁰ A deklarált célok között első helyen szerepel, hogy a szakképzés különböző szintjeire való be- és visszalépést gazdaságosan – az előzetes tudás figyelembevételével – lehessen megtenni (lásd a keretes írást).

Kiadásra került és 2006. április elsején hatályba lépett az új Országos Képzési Jegyzék, mely a modularitás következtében felére csökkentette a szakmák számát, s egyben megteremtette 440 részszaképesítés megszerzésének lehetőségét is. A közös kompetenciahalmazzal rendelkező 4, 6 vagy 8 szakképesítésből épülnek fel a szakképesítés-csoportok (ezek egyikét mutatja be az 5.5. ábra).

5.5. ábra
Moduláris szerkezetű szakképzés

Forrás: Nagy L., 2005

A hagyományos 3 éves szakmunkásképzésnek a 2+2-es szerkezetre való átalakítása a kilencvenes évek második felében úgy történt meg, hogy az első két – az eredeti elképzelések szerint általánosan képző és pályaorientáló – év tartalmára csak vázlatos és részben megalapozatlan elképzelések születtek. Így az 1998-as új kilencedik évfolyamos szakiskolai képzés más minta hiányában az általános iskolai felső tagozat és a gimnáziumi általános képzés egy olyan redukált változatát eredményezte a legtöbb iskola helyi tantervében, amely megvalósíthatatlannak bizonyult. Ezen utóbb – versenyképes, széles támogatást élvező koncepció hiányában – a kerettantervek sem változtattak. Széles konszenzust élvezett az az értékelés, hogy a szakiskolai képzés, különösen annak parkolóként funkcionáló kezdő szakasza rosszul működik, alig fejleszti a tanulókat (Mártonfi, 2006a), ezért a szakmapolitikának lépnie kellett. Ez a szakmapolitikai válasz a Szakiskolai fejlesztési program (SZFP), amelyet az oktatási miniszter előterjesztése alapján 2003 januárjában fogadott el a kormány⁵¹ (lásd még az oktatási egyenlőtlenségekről és speciális igényekről szóló 9. fejezetet).

A szakiskolai fejlesztési program keretében 2003–2006 között rendkívül intenzív tartalomfejlesztés folyt. A kimeneti szabályozás (alapműveltségi vizsga) hiányában a – 9–10. évfolyamon igen eltérő követelményeket kitűző – szakiskolák számára komoly orientációt jelenthet a program „A” komponensében⁵² a közismereti évfolyamokra kidolgozott 10 műveltségterületi és 12 szakmacsoportos kerettanterv. A „B” komponens keretében a szakképző évfolyamok számára 25 szakképesítés központi programja (tanterve) került fel a program honlapjára⁵³, tartalmazva a megnyújtott (3 éves) képzési idejű szakmák számára a 13. évfolyam részletes programjait is. Kétségtelenül probléma azonban, hogy az új központi programok hosszú távon jelenlegi formájukban nem használhatóak, mert szemben az új OKJ-val, nem moduláris felépítésűek. A megnövelt képzési idejű szakmák ajánlott tanterveinek komoly hiányossága, hogy nem biztosítanak óraszámot az idegen nyelvek számára a szakképző évfolyamokon. A leghátrányosabb helyzetű, általános iskolai végzettséggel sem rendelkező fiatalok számára szervezett felzárkóztató évfolyam tananyagai, módszertani ajánlásai a „C” komponens termékei.⁵⁴ A fejlesztési program implementációját jelentős számú tanártovábbképzés és konferencia segíti, de a kerettantervek, központi programok használatbavételét egyelőre nehezíti a kapcsolódó tankönyvek, taneszközök hiánya.

A szakképzéssel kapcsolatos kormánystratégia végrehajtásáról szóló kormányhatározat⁵⁵ a rendelkezésére álló erőforrások és kapacitások hatékonyabb felhasználása, költséghatékonyabb szakképző intézményrendszer kialakítása érdekében a szakképző iskolák és a felsőfokú szakképzést folytató felsőoktatási intézmények társulásával létrejövő térségi integrált szakképző központok (TISZK) hálózatának létrehozását irányozta elő (erről részletesebben lásd a közoktatás irányításáról szóló 2. fejezetet). Az új integrált szakképző intézményekben a 2006. szeptember 1-jétől a kereskedelem, marketing és üzleti adminisztráció, valamint a gépészet szakmacsoportba tartozó szakképesítések tekintetében felmenő rendszerben a moduláris szakképzési szisztéma, az új szerkezetű Országos Képzési Jegyzék, továbbá a megújított szakmai és vizsgakövetelmények, központi programok (tantervek) alapján indítják a képzést (Mártonfi, 2006a). 2006-ban – az elsőhöz igen hasonló, de konkrét mérföldköveket is tartalmazó célkitűzésekkel – elkezdődött a második Szakiskolai fejlesztési program, amelybe nyertes pályázóként 70 szakképző intézmény kapcsolódott be.

5.2.4. Alapfokú művészetoktatás

Magyarországon az alapfokú művészetoktatás a közoktatás szerves részét képezi, annak ellenére, hogy ebben a képzési formában a tankötelezettség nem teljesíthető, s az oktatás csak részben folyik többcélú iskolák, illetve általános művelődési központok (ÁMK) keretében. Az alapfokú művészetoktatásban részt vevő gyerekek többsége a közoktatási intézményrendszertől független, önálló alapfokú művészetoktatási intézményeket látogatja, melyek létét 1993-ban deklarálta a közoktatási törvény. Ezen iskolák egyik meghatározó csoportját a tradicionális zeneiskolák, illetve a zeneiskolai alapból kinőtt, ma már több művészeti ágat oktató önkormányzati fenntartásban működő alapfokú művészetoktatási intézmények alkotják, másik csoportját pedig a gombamód szaporodó, nem önkormányzati művészeti iskolák. Az alapfokú művészetoktatási intézményekben az oktatás nem ingyenes,⁵⁶ csak kedvezményes; azaz a tanulóknak a tényleges költségek csak kis részét kell megfizetniük térítési díj (pl. terem- és hangszerhasználati díj), illetve – heti 6 tanóránál intenzívebb képzés esetében – tandíj formájában; a költségek nagy hányadát az állami normatíva fedezi.

A kilencvenes évek végétől megduplázódó, bizonyos tanszakok esetében megháromszorozódó fejkvóták érdekeltté tették az általános iskolákat az alapfokú művészetoktatás beindításában, s az iskolai szándékhoz előbb-utóbb társuló szülői nyomásnak engedve a helyi önkormányzatok sem ellenezték a profilbővülést. Hasonló okok motiválták a vállalkozói szféra érdeklődésének megélénkülését az alapfokú művészetoktatás iránt. Figyelmet érdemel a nem önkormányzati fenntartók számának jelentős gyarapodása és összetételének alakulása is; azt ugyanis – a közoktatási feladatellátás egyéb területein elenyésző arányú – egyéni vállalkozások, alapítványok, egyesületek, közhasznú társaságok dominanciája, illetve a másutt számottevő egyházi fenntartók szinte teljes hiánya jellemzi. Megállapítható, hogy az ezredfordulótól kialakuló művészetoktatási piac a 2004/05-ös tanévre jelentősen megerősödött, s – a rendkívül költséges, eszközigényes hangszeres zeneoktatást leszámítva – minden művészeti ágban a képzések több mint fele vállalkozási formában zajlik.

Az utóbbi 6-7 évben mindkét fenntartói körben rendkívül jelentős volt az alapfokú művészetoktatási intézményekbe beíratott tanulók számának növekedése. Bebizonyosodott, hogy a művészeti nevelést igénylik a családok, a tanulók, annak ellenére, hogy az alapfokú művészetoktatás nem ingyenes szolgáltatás.

A fenti változások egyértelműen pozitív hatása, hogy a művészeti nevelésben részesülő tanulóknak nem egyszerűen csak a létszáma növekedett meg, hanem a városi középosztály gyermekei mellett más társadalmi csoportok számára is elérhetővé vált ez a szolgáltatás. Az egységes iskolák keretében létrejövő alapfokú művészeti tagiskolák és a vállalkozásként működök egyaránt – nagy többségükben – a korábban ellátatlan területeken jöttek létre. Ennek eredményeként az alapfokú művészetoktatás közelebb került a fogyasztókhoz, s városi jelenségből a különböző településtípusok és társadalmi rétegek között valamivel arányosabban eloszló közoktatási szolgáltatássá vált.

Problémák sorozatát okozza viszont, hogy míg a normatívák jelentős növelése óta eltelt időszakban a magas presztízsű, nagy hagyományokkal rendelkező zeneoktatásban kizárólag a népzenei területen mutatkozik számottevő tanulólétszám-bővülés (sőt a jazz szakágban jelentős létszámvesztés következett be), addig a kisebb fajlagos költségű művészetoktatási területeken (elsősorban tánc, színjátszás, bábozás) erőltetett ütemben három-ötszörösére emelkedett a tanulók létszáma (lásd 5.6. ábra és Függelék 5.9. táblázat).

5.6. ábra
A tanulólétszám változása az alapfokú művészetoktatásban a négy művészeti ágban,* 1998/99-től 2004/05-ig

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Középfokú oktatás 1998/99, OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005, valamint OM 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai
* A és B tagozatosok összesen.

A közoktatási törvény 2003. évi módosítása szigorította az alapfokú művészetoktatási intézmények oktatóinak képesítési követelményeit. Előírta, hogy a művészeti szakmai tárgyakat tanítóknak tantárgyuknak megfelelő szakirányú tanári vagy művész végzettséggel kell rendelkezniük.⁵⁷ A rendkívül gyors tanulólétszám-növekedéstől azonban elmaradt a magasan kvalifikált pedagógusok bekapcsolódása a művészeti nevelésbe, oktatásba. A 2001/02-es tanévhez (lásd Jelentés…, 2003) képest a tanárok száma lényegében megduplázódott, a szakirányú művész diplomával rendelkezők aránya 2%-kal csökkent annak ellenére, hogy a zeneművészeti és elsősorban a táncművészeti tanszakon tanítók körében a felsőfokú művészeti végzettségűek aránya valamelyest emelkedett. Figyelmet érdemel, hogy miközben a közoktatás egészét látványos javulás jellemzi, az alapfokú művészetoktatási intézményekben a szakos ellátottság kedvezőtlen, ezt igazolja a képesítés nélküliek kirívóan magas, 16,7 százalékos aránya⁵⁸ a gyorsan bővülő tanulólétszámú táncművészeti tanszakon (lásd Függelék 5.10. táblázat).

A költségvetés művészetoktatásra fordított kiadásainak ugrásszerű megnövekedésére és a tanulási környezet bizonyos indikátorainak (például a tanárok végzettségének, az egy tanárra jutó tanulók számának) romlására tekintettel az oktatási miniszter a 2002/03-as tanévben elrendelte az alapfokú művészetoktatási intézmények tanügy-igazgatási tevékenységének, valamint működésük szakmai feltételrendszerének vizsgálatát.⁵⁹ Az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont (OKÉV) által szervezett, 10%-os reprezentatív intézményi mintán elvégzett kutatás igen sok szabálytalanságot és problémát tárt fel (lásd a keretes írást).

Az ellenőrzés fontos következtetése szerint az alapfokú művészetoktatás kiterjedését az indította el, hogy az általános iskolák és fenntartóik megoldást kerestek a kedvezőtlen demográfiai helyzet nyomán felszabaduló iskolai kapacitásaik kihasználására. Szakmai és gazdaságossági szempontból is jobb megoldásnak bizonyult, hogy az önkormányzat mint intézményfenntartó általános iskolái egy részében bevezette az alapfokú művészetoktatást; mert így az iskolarendszer keretében, plusz önkormányzati források bevonása nélkül, ellenőrzött formában lehetővé vált a művészetoktatási igények helyben történő kielégítése. Az önkormányzatok többsége azonban – kevésbé sikeres megoldásként – többnyire alacsony bérleti díj ellenében (esetenként ingyen) bérbe adta a felszabaduló tantermeket, egyéb helységeket nem önkormányzati fenntartóknak; teret engedve ezzel nem kevés helyen a szakmai szempontok helyett az üzleti szempontok érvényesülésének (Jelentés az alapfokú…, 2003).

Az ellenőrzés tapasztalatai alapján az Oktatási Minisztérium – összefogva a művészeti szakmai szervezetekkel⁶⁰ – elkészített egy rendeletmódosítást⁶¹ az alapfokú művészetoktatási intézmények ellenőrzésére és szakmai minősítésére. A rendelettervezet az intézmény helyszíni vizsgálata alapján, a minősítést végző szakmai bizottság javaslatára „Minősített alapfokú művészetoktatási intézmény” és „Kiválóra minősített alapfokú művészetoktatási intézmény” cím odaítélését teszi lehetővé. A minősített intézmények jegyzékét az OKÉV vezeti és az OM honlapján teszi közzé. A további tanulólétszám-növekedés mederbe terelésére a 2006/07-es tanévben jelentősen, a zeneművészeti ágban 23,8%-kal, a többiben 47,5%-kal csökken az alapfokú művészetoktatás költségvetési normatívája.⁶² Az intézkedés teljesítményüktől függetlenül érinti az intézményeket.

5.2.5. A sajátos nevelési igényű gyermekek oktatása

A sajátos nevelési igényű⁶³ (SNI) gyerekeket és fiatalokat a különtámogatásra való rászorultság alapján az OECD kezdeményezésére több országban három kategóriába sorolják: A kategória: fogyatékos, B kategória: tanulási, magatartási nehézségeket mutató és C kategória: hátrányos helyzetű gyermekek, tanulók. A közoktatási törvény 2003-as módosítása óta ugyanezen terminusok megjelennek a közoktatást szabályozó joganyagban is, bár Magyarországon az SNI-tanulók közé csak az A és B kategóriába tartozókat sorolják. Sajátos nevelési igényű az, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság (lásd a keretes írást) szakvéleménye alapján a) testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, halmozottan fogyatékos, b) pszichés zavarai (például diszlexia, mutizmus, hyperaktivitás) miatt a nevelési, oktatási folyamatban súlyosan akadályozott. Az SNI-körbe nem sorolt c) kategóriás, hátrányos helyzetű tanulók számára is előír azonban a törvény bizonyos külön támogatásokat, például az integrációs képzés lehetőségét.⁶⁴

A közoktatási törvény igen részletesen szabályozza a sajátos nevelési igényű gyerekek jogait a korai fejlesztésre és a fogyatékosságuknak megfelelő speciális nevelésre-oktatásra.⁶⁵ A növekvő létszámú és arányú (az általános iskolában már közel 7%-nyi)⁶⁶ sajátos nevelési igényű (SNI) gyerekek-tanulók nevelési-oktatási feladatainak ellátása részben elkülönült gyógypedagógiai intézményrendszerben (óvodákban, általános iskolákban, speciális szakiskolákban és készségfejlesztő speciális szakiskolákban), részben a többségi a közoktatási intézmények elkülönült tagozatain, osztályaiban folyik (lásd még a tanulói továbbhaladásról szóló 4., illetve az oktatási egyenlőtlenségekről és speciális igényekről szóló 9. fejezetet). Az ezredforduló óta egyre gyakoribb azonban az SNI-tanulóknak a többségi tanulókkal közös óvodai nevelése és iskoláztatása.

A települési (fővárosi kerületi) önkormányzatok kötelesek gondoskodni azoknak a sajátos nevelési igényű gyerekeknek/tanulóknak az ellátásáról, akik a többiekkel való együttnevelésre-oktatásra alkalmasak; a többségi gyerekekkel együtt nem foglalkoztatható, általában súlyosabban fogyatékos gyerekek/tanulók oktatási feladatellátásának biztosítása viszont a megyei, illetve fővárosi önkormányzatok felelőssége.⁶⁷ A fenti felelősségmegosztás ellenére a nagyobb települési önkormányzatok többsége maga gondoskodik az enyhe értelmi fogyatékosok általános iskolai oktatásáról.

Világszerte, így az OECD-országokban is a sajátos nevelési igényű gyerekekkel kapcsolatos kérdések közül az egyik legfontosabb, hogy milyen elhelyezés előnyösebb ezen tanulók számára, a többségi iskolákban a többségi tanulókkal együtt történő (ún. integrált) vagy az elkülönült gyógypedagógiai intézményrendszerben folyó szegregált oktatás. Az OECD-országok gyakorlata e tekintetben igen különböző: a szinte minden SNI-tanulót szegregáltan nevelő/oktató országok mellett vannak 100%-os integrációt megvalósító államok, míg a legtöbb helyen vegyes rendszerek alakultak ki (lásd 5.7. ábra és Függelék 5.11. táblázat).

5.7. ábra
A fogyatékos (a nemzetközi A kategóriába tartozó) gyerekek, tanulók megoszlása (%) az iskolarendszerben történő elhelyezésük szerint, 2001/02

Forrás: Students with disabilities, learning difficulties and disadvantages, 2005

Magyarországon már egy évszázada jól kiépült gyógypedagógiai intézményrendszerben fogyatékosságuk szerinti speciális tantervek⁶⁸ szerint tanultak a sajátos nevelési igényű gyerekek/fiatalok. Annak ellenére, hogy a 90-es években megerősödtek az integrációt szorgalmazó szakmai és civil csoportok, az elhelyezés gyakorlata alig változott. Az iskola előtti nevelés kivételével – a hagyományoknak megfelelően – minden képzési szinten és programtípusban meglehetősen alacsony volt az integráltan oktatott SNI-tanulók aránya még az ezredfordulón is. A 2002-től hivatalba lépő oktatási kormányzat számos intézkedést hozott az integráció erősítésére, s a gyermeklétszám csökkenése miatt a többségi intézmények is készségesebben fogadták be a magas normatív támogatásra⁶⁹ jogosult, az osztálylétszámba duplán vagy triplán beszámítható⁷⁰ sajátos nevelési igényű tanulókat.

Összességében az integráltan nevelt, oktatott SNI-gyerekek aránya rendkívül dinamikusa növekedett, a 2001/02. tanévi arány (21,6%) három év alatt lényegében megduplázódott (42,0%). Ugyanakkor érdemes felfigyelni arra, hogy az integráltan nevelt gyerekek arányának emelkedése elsősorban a magatartási problémákkal küzdők, a tanulásban akadályozottak körében valósult meg. A nemzetközi A kategóriába tartozó fogyatékos gyerekek, tanulók között az integráltak aránya a 2004/05-ös tanévben elérte a 16,2%-ot, ez azonban jelentősen elmarad a teljes SNI-integráció több mint 40%-os arányától, s nem igazán változtat az országok között e tekintetben elfoglalt helyünkön (lásd Függelék 5.12. táblázat).

Látni kell azonban azt is, hogy az együtt nevelt SNI-gyerekek aránya a különböző oktatási szinteken és a különböző középfokú programokban jelentősen különbözik. Az óvodákban – részben az iskoláskor előtti gyógypedagógiai intézmények kis száma miatt – az SNI-gyerekek háromnegyede együttnevelődik, a középfokon viszont, az odáig eljutó viszonylag kevés SNI-diáknak már kevesebb mint negyede (lásd Függelék 5.13. táblázat). Szintén igen jelentős eltérések mutatkoznak az integráltan nevelkedők arányában fogyatékossági típusok szerint; egyértelmű, hogy az értelmi fogyatékosokat javasolják legkevésbé a szakértő bizottságok, illetve fogadják legkisebb arányban a többségi óvodák, iskolák (lásd 5.8. ábra).

5.8. ábra
Az integrált oktatásban részesülő sajátos nevelési igényű gyerekek, fiatalok aránya a különböző fogyatékossági csoportokban, 2004/05 (%)

Forrás: Kőpatakiné, 2006
Megjegyzés: A szakértői bizottságok által véleményezett tanulók.

Magyarországon jelenleg az oktatási intézmények döntő többségében ún. rideg integráció (Illyés, 2000) valósul meg. Azon túl, hogy az SNI-gyerekek számára biztosítják a tanulásukhoz nélkülözhetetlen technikai eszközöket – szerencsés esetben gyógypedagógus irányításával a számukra törvényben előírt habilitációs és rehabilitációs órákat – módszereiben, követelményeiben, a használt tankönyvekben és taneszközökben, illetve az oktatási épületekben egyáltalán nem alkalmazkodik az oktatás a tanulók sajátos igényeihez, fizikai és pszichés állapotához. Gyakran hiányzik az integrációs tevékenység az intézmények alapító okiratából, néha a pedagógiai programjából, gyakrabban a helyi tantervéből. A pedagógusok nem ismerik a sajátos nevelési igényű gyerekek óvodai nevelésének és a tanulók oktatásának irányelveit,⁷¹ tanterveit, a speciális fejlesztő eszközöket, játékokat, tankönyveket (Vágó, 2005b).

A szegregált gyógypedagógiai intézményrendszer működése napjainkban lényegesen jobban igazodik az SNI-tanulók sajátos nevelési, oktatási igényeihez, mint az integrált fejlesztés. Ennek ellenére a 2004/05-ös tanév rendjéről szóló miniszteri rendeletben⁷² előírt és az OKÉV szervezésében lebonyolított helyszíni hatósági ellenőrzés – amely két megyében vizsgálta az enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulókat fogadó iskolák, tagozatok munkáját – ezen a területen is több megoldandó problémát tárt fel (lásd a keretes írást).

Az iskolák pedagógiai programjuk elkészítésekor helyi sajátosságaiknak megfelelően, a sajátos nevelési igényű tanulók oktatási irányelvében megfogalmazottakat, illetőleg az akkreditált kerettanterveket figyelembe véve alkalmazhatják a Nemzeti alaptantervet. Az átdolgozott irányelv⁷³ annak biztosítását szolgálja, hogy az SNI-tanulókat a nevelés, oktatás, fejlesztés ne terhelje túl, a fejlesztés a számukra megfelelő tartalmak közvetítése során valósuljon meg, a követelmények igazodjanak fejlődésük üteméhez, a rehabilitációs célú fejlesztő terápiák programjai váljanak az intézmények pedagógiai programjai tartalmi elemeivé. Ezen célok érvényesítése érdekében az irányelv meghatározza a kerettantervi tartalmak és követelmények módosítási lehetőségeit, egyes tartalmi területek elhagyásának vagy egyszerűsítésének, illetve új tartalmak bevonásának lehetőségeit, a sérült képességek rehabilitációs célú korrek-ciójának területeit, a nevelés és oktatás szokásosnál nagyobb mértékű időbeli kiterjesztésére⁷⁴ vonatkozó javaslatokat.

Az enyhe értelmi fogyatékos és a középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók nevelését 2-2 akkreditált kerettanterv támogatja. A testi és érzékszervi fogyatékos tanulók számára nincs külön kerettanterv. Egy további, szintén akkreditált általános iskolai tanterv a Hétszíntan Önfejlesztő Tanterv tényleges alternatívát jelent az enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulók oktatását végző szakemberek számára; új szemléletével, szakszerűségével a többségi általános iskolákban és az együttnevelő oktatási intézményekben is hasznos segítség a helyi tanterv elkészítéséhez. Figyelemre méltóak a program azon részei, melyek az iskolahasználók közötti kommunikációra, az egyéniesítésre (tanulói portfólió, speciális mérési eszközök), a tanulók értékelésére vonatkoznak (Kőpatakiné, 2006).

5.2.6. Nemzetiségi oktatás

Magyarországon a nemzetiségi és etnikai kisebbségek jogairól szóló törvény⁷⁵ deklarálja a nemzetiségi nyelv tanulásához, illetve a nemzetiségi nyelven folyó oktatáshoz való jogot. A jog érvényesítését az oktatási rendszer minden szintjén, a középiskolák mindkét képzési típusában kiépült nemzetiségi oktatási intézményrendszer, illetve a többségi óvodákban, iskolákban kialakított nemzetiségi tagozatok biztosítják (a nemzetiségi oktatás részletes adatait lásd a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetet). Amennyi­ben legalább nyolc szülő kéri, a fenntartó köteles nemzetiségi programot indítani a reguláris oktatás keretében, amennyiben kevesebb, akkor a kötelező tanórán túli, ún. csatolt nyelvórákat kell biztosítani a nemzetiségi gyerekek⁷⁶ számára.

A nemzetiségi oktatás egyik tartósan jellemző sajátossága, hogy középfokon elveszíti egy-egy korcsoportba tartozó tanulólétszámának 85-90%-át. Ennek oka, hogy a szülők – gyermekük továbbtanulása, munkaerő-piaci esélyeinek növelése érdekében – a 8. évfolyam elvégzése után többségi középiskolákba küldik gyerekeiket (lásd 5.9. ábra és Függelék 5.14. táblázat). A másik stabil sajátosság, hogy az elérhető három nemzetiségi oktatási programtípus – anyanyelvű oktatás (total immersion), két tanítási nyelvű oktatás (partial immersion), illetve a nemzetiségi nyelvet lényegében idegen nyelvként, tantárgyként tanító nyelvoktató forma – közül az anyanyelvű teljesen visszaszorult. Ez a változás ma már visszafordíthatatlannak tűnik, mert a nemzetiségi képzésben részt vevő tanulók többségének nyelvismerete csak gyenge közepes (Imre, 2001). Kétségtelen ugyanakkor, hogy a finanszírozás sem kedvez a minden tárgyat anyanyelven tanító drágább oktatási formának, mert annak kiegészítő normatívája⁷⁷ ugyanannyi, mint a kétnyelvű (kötelezően csak három tárgyat célnyelven tanító) képzési formának.

5.9. ábra
A nemzetiségi oktatásban részt vevő óvodások és tanulók számának változása pedagógiai szakaszonként, 2001/02–2004/05

Forrás: Az OM 2001/2002., 2002/2003., 2003/2004. és 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisai alapján Garami Erika számításai

A nemzetiségi oktatás tartalmát szabályozó dokumentumoknak, a nemzetiségi óvodai nevelés és iskolai oktatás irányelveinek⁷⁸ a felülvizsgálata, a kisebbségenkénti követelmények az új NAT-hoz igazodó átdolgozása megtörtént. Ezek a dokumentumok útmutatással szolgálnak az oktatási intézmények számára, de nem készülnek akkreditálásra benyújtható kerettantervek, s nem indult el a NAT 2003-hoz kapcsolódó programfejlesztés sem. A központilag finanszírozott fejlesztések szerény volumenét a pénzhiány mellett az is magyarázza, hogy a nemzetiségi iskolák által igényelt szakmai szolgáltatások intézményi háttere rendkívül instabil (Frank, 2006).

A napi osztálytermi munka szempontjából a nemzetiségi oktatás kulcskérdése, hogy a hagyományos és az új tartalomhordozók hozzáférhetőek legyenek nemzetiségi nyelveken is. Az Országos Kisebbségi Bizottság⁷⁹ (OKB) és az Oktatási Minisztérium erőfeszítései s az elért részeredmények ellenére sok tankönyv hiányzik; nemzetiségi nyelvű digitális tankönyvek, segédanyagok pedig nem készültek sem a Sulinet digitális tudásbázis (SDT), sem más fejlesztési programok keretében. A tankönyvi kínálat nyelvenként és tantárgyanként is rendkívül egyenetlen, a legnagyobb tanulólétszámmal és a több iskolafokra kiterjedő képzéssel rendelkező nemzetiségek esetében is vannak olyan tantárgyak, amelyekhez egyetlen célnyelvi tankönyv sem áll rendelkezésre. Ilyen a szerbeknél a fizika, a horvátoknál, a németeknél és a románoknál egyaránt az informatika-számítástechnika és a kémia. Sajátságos, hogy kémia tantárgyból nemzetiségi nyelven eddig Magyarországon mindössze egyetlen tankönyv íródott. A másik póluson a jól ellátott tárgyak közül az anyanyelv és irodalom vezeti a listát, melyekből német nyelven 60, szlovák nyelven 55 található a tankönyvjegyzéken (lásd 5.10. ábra és Függelék 5.15. táblázat). Fontos tudni azonban, hogy a tankönyvellátottságot nem elhanyagolható mértékben maguk az igények is formálják. A nemzetiségi tankönyvek száma arról is jó információt nyújt, hogy a nemzetiségi oktatásban melyik az a 3-4 tantárgy, amelynek anyanyelven történő tanítása elengedhetetlen a két tanítási nyelvű oktatással járó magasabb normatív támogatás megszerzéséhez. Ezek a tantárgyak az anyanyelv és irodalom, a történelem, az ének-zene, a földrajz és alsóbb évfolyamokon a környezetismeret.

5.10. ábra
A nemzetiségi tankönyvek megoszlása tantárgyanként, 2005/06 (%)

Forrás: Tankönyvi adatbázis, 2005/06 alapján Szalai Sándor és Vágó Irén számításai

2003-ban az Oktatási Minisztérium képviselői az OKB-val közösen konkrét, kisebbségekre lebontott tankönyv- és taneszköz-fejlesztési tervet készítettek, kialakították a pályázatkiírási, megrendelési eljárásokat, és meghatározták, hogy az éves pályázatokat mely témákra/tantárgyakra írják ki. A tankönyvkiadóknak, valamint a nemzetiségi anyanyelvi vagy népismereti tankönyv írására vállalkozó szerzőknek egyaránt meghirdetett pályázatokra azonban a tervekhez képest mindig kevesebb tankönyvszerző jelentkezik, feltehetően nem függetlenül a rendkívül alacsony szerzői honoráriumoktól⁸⁰.

A nemzetiségi pedagógusképzés a jelenlegi adatok (lásd Függelék 5.16. táblázat) szerint képes biztosítani a nemzetiségi oktatási alrendszer óvodapedagógus, tanító és nemzetiségi anyanyelvtanár utánpótlását. A nemzetiségi anyanyelv és irodalom szakos tanárok képzése mellett azonban megoldást kell találni a szaktárgyak anyanyelvű tanításának a rendszerváltás óta húzódó problémájára. Fontos lépés lenne, ha a szakmódszertan és a szakdidaktika oktatása, valamint a tanítási gyakorlat nemzetiségi anyanyelven történne. A német nemzetiség innovatív tanártovábbképző programja, a más szakokra járó nappali tagozatos hallgatók számára felkínált német nyelvű kurzusok, illetve a német nyelvű szakmódszertan iskolai gyakorlattal történő egybekapcsolása az előrelépés esélyét teremtheti meg (Frank, 2006).

5.3. A kiemelt területek fejlődése

5.3.1. Idegen nyelv

A kulcskompetenciák közül az egységesülő Európában az ezredforduló óta érezhetően egyre nagyobb figyelmet kapott a munkaerő-piaci alkalmasság megteremtéséhez, a munkavállalók területi mobilitáshoz, a multikulturális közegben való éléshez elengedhetetlen idegen nyelvi kommunikáció, s ennek nyomán reflektorfénybe került az idegennyelv-oktatás. Az európai szervezetek egyre jelentősebb szerepet vállaltak a közös nyelvoktatás-politika kialakításában, illetve a közös célok, a többnyelvűség és a nyelvi sokféleség megvalósulásának támogatásában.

5.3.1.1.Nyelvpolitika, idegennyelv-tudás Európában

Az Európa Tanács Oktatási Miniszterek Állandó Konferenciája 2000-ben határozatot hozott az Európai nyelvi portfólióról, melyet 1998–2000 között dolgoztak ki a szakértők. A 2001-ben kiadott Közös európai referenciakeret: nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés (2002) című dokumentum már részletes iránymutatással szolgált például a tantervek megújításához, a nyelvi kompetenciák közös mérési-értékelési standardjainak kialakításához.

Az Európa Tanács Miniszteri Bizottsága 2001-et a Nyelvek Európai Évének nyilvánította, a kezdeményezéshez az Európai Bizottság és az UNESCO is csatlakozott. A tekintélyes európai szervezetek célja a rendezvénysorozattal a nyelvtanulás és az interkulturális készségek népszerűsítése volt, melyeknek egyre inkább meghatározó szerepet tulajdonítanak más kultúrák, közösségek megismerésében a tolerancia, a társadalmi befogadás erősítésében és a különböző nemzetiségű emberek közötti együttműködés kialakulásában. A Nyelvek Európai Évének keretében került megrendezésre először a Nyelvek napja, melyet azóta is minden év szeptember 26-án több száz rendezvénnyel ünnepelnek meg a tagországokban.

2002 nyarán megalakult a Lisszabonban kitűzött célok elérését segítő Oktatás és képzés 2010 munkaprogram idegen nyelvek tanításával foglalkozó munkabizottsága, melynek tevékenységébe Magyarország még abban az évben, tagjelöltként kapcsolódott be (Összefoglaló az „Idegen nyelvek tanítása”…, 2005). A munkacsoport tagjai részt vettek a nyelvtanulás és a nyelvi sokszínűség támogatását célzó akcióterv előkészítésében, melyet az Európai Bizottság 2003 júliusában hozott nyilvánosságra. Az akcióterv a 2004 és 2006 közötti időszakra konkrét célkitűzéseket, javaslatokat fogalmaz meg a nyelvoktatás teljes spektrumára az óvodától a felnőttképzésig, továbbá a nyelvtanulóbarát környezet kialakítására (Promoting Language Learning…, 2003).

Az Európa Tanács Nyelvpolitikai Főosztálya szakértői segítséget nyújt a tagországoknak nyelvpolitikájuk értékeléséhez. Elsőként Magyarország élt a felkínált lehetőséggel, és készítette el nyelvpolitikájának önértékelését (Nyelvoktatás-politikai arculat – Magyarország, 2003), példánkat 2004-ben Norvégia, 2005-ben Ciprus követte.

Bár egyértelmű, hogy az uniós szervezetek a versenyképesség fokozásában továbbra is meghatározó tényezőnek tekintik a nyelvtudást, érdemes felhívni a figyelmet arra, hogy az Európa Tanács nyelvpolitikai dokumentumaiban egyre nagyobb hangsúlyt kap, hogy a többnyelvűség fejlesztése nem egyszerűen csak funkcionális szükséglet, hanem a demokratikus magatartás alapvető eleme is (lásd például Guide for the Development of language education policies in Europe…, 2003).

2005-ben a 15 évesnél idősebb európai polgárok átlagosan fele beszélt az anyanyelvén kívül még legalább egy nyelven, negyede pedig több nyelven, de az egyes országok között e tekintetben igen jelentősek a különbségek. A lista élén a legkisebb országok és azok állnak, ahol a többnyelvűség történeti, kulturális örökség (Luxemburg, Málta, a balti országok, Svédország), a lista végén a nagy világnyelveket (angol, spanyol, portugál) beszélő, illetve az egy nyelvet beszélő, homogén nemzetiségű lakossággal jellemezhető országok találhatók. A legismertebb idegen nyelvet, az angolt beszélők tábora egyre növekszik (34%). A tíz újonnan csatlakozó ország révén a tagországokban a német nyelv ismeretsége (12%) meghaladja a franciáét (11%), a spanyol (5%) mellé pedig felzárkózott a „régi” EU-országokban igen sporadikus orosz nyelv (Europeans and languages, 2005).

5.3.1.2. Idegennyelv-tudás, nyelvoktatás-politika Magyarországon

Az Eurobarometer legfrissebb 2005-ös közvélemény-kutatási eredményei szerint hazánk 25 európai ország közül az utolsó helyet foglalja el Nagy-Britanniával váltakozva az idegennyelv-tudás két leggyakrabban használt mutatója tekintetében (Europeans and languages, 2005). Annak ellenére sem tudtunk elmozdulni a lista végéről, hogy a népszámlálási adatok szerint 1990-től az ezredfordulóig éppen úgy megduplázódott Magyarországon az idegen nyelven beszélők aránya, mint az Európa-szerte egységes módszertannal végzett reprezentatív adatfelvételek eredményei szerint 1995 és 2005 között. Az új évezredben végzett vizsgálatok adatai jelzik, hogy az idegen nyelvet beszélők számának megduplázódása elsősorban az angol nyelv előretörése révén valósult meg, melynek következtében a tradicionális német dominancia eltűnt, az angolul beszélők aránya eléri a németül tudók arányát (lásd Függelék 5.17. táblázat), a 45 évnél fiatalabbak körében pedig minden korcsoportban jelentősen meghaladja azt (Medián–Szénay, 2005).

Figyelemre méltó azonban, hogy a dinamikus növekedés/nyelvi átrendeződés ellenére még mindig nagy a lemaradásunk nemcsak a fejlett országoktól, hanem például a Visegrádi Országoktól is. Amennyiben csak a két legelterjedtebb európai nyelv (angol és német) tudását hasonlítjuk össze, akkor leszakadásunk nem annyira drámai, mert Csehországban 55, Lengyelországban 44, ám Szlovákiában csak 28, nálunk viszont 32%-os a két nyelv együttes ismertsége. A másik három országban azonban a beszélt nyelvek között 20-25%-os az orosz nyelv elterjedtsége, míg nálunk – a 35 éven felüli népesség 6-10 éves orosznyelv-tanulása ellenére – mindössze 2%-os (Europeans and languages, 2005).

A felzárkózás elősegítésére a 2002-től működő új oktatási kormányzat, már hivatalba lépésekor markáns nyelvoktatás-politikai elképzeléseket vázolt, s – a korábbiaknál lényegesen aktívabb fejlesztéspolitikát folytatva – kiemelt prioritásként kezeli a nyelvoktatás minőségének javítását. A minisztérium a magyar helyzet sajátosságait, az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram idegen nyelvi munkabizottsága ajánlásait, az Európai Bizottság 2003-as akcióprogramját figyelembe véve nagyszabású nyelvoktatás fejlesztési stratégiát („Világ–Nyelv…, 2003) dolgozott ki, amely helyzetértékelésből, a célokat és a fejlesztés alapelveit felvázoló jövőképből, továbbá több programból és projektből álló fejlesztési programcsomagból állt. A stratégiai célok megvalósítását szolgáló eszközrendszer legfontosabb elemei: a Világ–Nyelv pályázati rendszer, a nyelvi előkészítő évfolyam (amely részben az iskolaszerkezetet is megváltoztatja a középiskolákban), illetve az idegen nyelvi programfejlesztés.

A szerteágazó Világ–Nyelv pályázatok (lásd a Jelentés…, 2003) fókuszában a – mindenki számára hozzáférhető – közoktatás nyelvoktatási eredményességének javítása áll, a különböző célcsoportok (hátrányos helyzetű tanulók, szakiskolások, nyelvtanárok), nyelvoktatási formák (korai, két tanítási nyelvű), illetve korszerű módszerek (tartalom alapú oktatás, projekt) támogatása révén; emellett azonban bizonyos projektek a felső- és a felnőttoktatásban megvalósuló nyelvoktatás fejlesztéséhez is hozzájárulnak.⁸¹

A Világ–Nyelv programmal szemben egy területre, a középiskolákra koncentrálva valósul meg az ún. Nyelvi előkészítő képzés (NYEK), igen komoly költségvetési erőforrások bevonásával. Ez utóbbi célja az, hogy a középiskolások minél nagyobb része rendelkezzen egy idegen nyelv magas szintű és egy másik nyelv alap- vagy középszintű ismeretével, annak érdekében, hogy megvalósíthassuk az Európai Unió háromnyelvű polgár eszményét. A programhoz kapcsolódó hivatalos ajánlás többek között megfogalmazza, hogy a tanulók váljanak képessé nyelvtudásuk önálló fenntartására, fejlesztésére, rendelkezzenek kedvező attitűdökkel a nyelvtanulás iránt (Ajánlás…, 2003). Az oktatási miniszter által külön is kiemelt cél volt, hogy a hátrányos helyzetű fiatalok – akiknek szülei nem tudják megfizetni az iskolán kívüli plusznyelvórákat – férjenek hozzá ehhez az emelt szintű közoktatási szolgáltatáshoz.

A közoktatási törvény – a 2003. évi módosítását követően – iskolánként és évfolyamonként egy osztálynyi tanuló számára teszi lehetővé idegen nyelvi és informatikai kompetenciáinak intenzív fejlesztését; egy évvel megnövelve számukra a középiskolázásban eltöltött időt.⁸² A fenntartók engedélyével bármely nyelven (nemzetiségi nyelveken is) indítható ilyen képzés akkor, ha a gimnáziumok, illetve a szakközépiskolák vállalják, hogy a tanulókat: 1) emelt szintű nyelvi érettségi vizsgára készítik fel; 2) az előkészítő évfolyamon a kötelező tanórai foglalkozások heti 27,5 órás időkeretének legalább 40%-át (legkevesebb heti 11 órát) intenzív idegen nyelvi képzésre, a maradék időkeret legalább 25%-át (legkevesebb heti 4,13 órát) informatikai képzésre, a fennmaradó 10-11 órát képességfejlesztésre fordítják. A képzési típust jellemző erős szelekció visszaszorítására a 2010/11-es tanévtől az önkormányzati és az állami iskolákban meg kell szervezni a nyelvi előkészítő évfolyamot, akár több osztályban is, ha a jelentkezők létszáma alapján ez indokolt.⁸³

Az Oktatási Minisztérium ajánlást (lásd a keretes írást) készített a nyelvi előkészítő év pedagógiai programjának összeállításához, javaslatokat tett az időkeret felosztására, a képzés tartalmára, és segédanyagokat dolgoztatott ki egy új tantárgyi modul, a nyilvános beszéd oktatásához.

Az Országos Közoktatási Intézet egy 2005-ös közvélemény-kutatásának (Oktatásügyi közvélemény-kutatás, 2005) adatai szerint a felnőtt lakosság 88%-a nagyon fontosnak, 10%-a pedig igen fontosnak tartja a nyelvoktatást, így az iskola 22 felsorolt feladata közül az idegennyelv-oktatás az 5. helyet foglalja el. Még előkelőbb, 2. helyezést ért el nyelvoktatás az „elégedettségi” rangsorban, a megkérdezettek majdnem háromnegyede (73%-a) vélekedett úgy, hogy az iskolák ellátják ezt a feladatukat. Kétségtelen viszont, hogy minél iskolázottabb, fiatalabb valaki, minél jobban beszél egy vagy több nyelvet, annál elégedetlenebb a nyelvoktatással, így az összességében nagyon kedvező megítélés a nyelvet nem beszélő többség véleményén alapul.

Igen kedvező a 2004/05-ös tanévben bevezetett nyelvi előkészítő évfolyam fogadtatása a felnőtt lakosság azon 70%-a körében, amely hallott erről az intézkedésről, és elegendő információval rendelkezett ahhoz, hogy véleményt tudjon róla formálni. A témakör öt, ellentétpárban megfogalmazott kérdése közül a legtöbben azzal értettek egyet, hogy ez a pluszévfolyam végre valódi lehetőséget biztosít arra, hogy a középiskolás tanulók közül az is elsajátítson egy idegen nyelvet középiskolai tanulmányai során, akit a családja nem tud különórákkal támogatni. A megkérdezettek fele (a véleményt nyilvánítók 70%-a) szerint ez az intézkedés jelentős kiadás az államnak, de a legfontosabb oktatási problémát oldja meg. Minden ötödik megkérdezett (a véleményt nyilvánítók 30%-a) viszont úgy ítélte meg, hogy a nyelvi előkészítő évfolyam bevezetése azt bizonyítja, hogy az iskolák nem tudnak nyelvet oktatni, illetve hogy az ezzel járó nagy összegű állami kiadást más, fontosabb dologra kellene fordítani. A lakosság körében (nem meglepő módon) a közpénzek felhasználásával kapcsolatos aggodalmaknál valamivel nagyobb arányban jelennek meg a háztartások jövedelmét féltő vélemények. Minden harmadik megkérdezett szerint a kvázi 0. évfolyam nagy tehertétel a családnak, mert így egy évvel tovább marad a gyerek a középiskolában, a válaszolók 39%-a szerint viszont a 0. évfolyam megtakarítás, mert nem kell nyelvi különórára járatni a gyereket. A kérdezettek közel 30%-a ebben a témában nem tudott véleményt nyilvánítani (lásd Függelék 5.18. táblázat).

A programot követő monitoringvizsgálatok adatai szerint a nyelvi előkészítő osztályokban a tanulóknak átlagosan három idegen nyelv és egy informatika órája van naponta, a csoportlétszámok is megfelelnek az OM ajánlásainak, viszont az iskolák döntő többségében csak 1 idegen nyelvet tanítanak. A nyelvi előkészítő képzés eredményességét a tanulók induló és tanév végi tudásszintjének mérése révén kontrolláló vizsgálat eredményei szerint a diákok nyelvtudása az egy év alatt – köszönhetően a heti 15 nyelvórának, a bontott csoportoknak, a 2-4 idegennyelvtanárnak – jól fejlődik (eléri kezdők esetében az A2 [ún. belépő], haladók esetén a B1 [ún. köszöb-] szintet); a felzárkózni kívánó, gyengébb képességű tanulók számára azonban ez a képzési forma nem hozta meg a kívánt eredményt (Jelentés a nyelvi előkészítő évfolyamos tanulók…, 2005).

Nem teljesült a hátrányos helyzetű tanulók hozzáférésének javítása, mert a nyelvi előkészítő képzésbe kerülő gyerekeket az iskolák döntő többsége felvételi vizsgával (57%) vagy az előző iskolában elért eredmény alapján szelektálja (Öveges, 2005), a korcsoport leghátrányosabb helyzetű, szakiskolába kerülő mintegy 25%-ának pedig egyáltalán nem áll rendelkezésére ilyen képzési forma. A kizárólag az előkészítő évfolyamra koncentráló vizsgálatok nem adnak/nem adhatnak választ arra a kérdésre, hogy ez a képzési forma képes-e az intézmények egészében emelni a nyelvoktatás színvonalát, vagy az erőforrásokat más osztályoktól elvonva hozza privilegizált helyzetbe a jó családi hátterű gyerekeket.

Fontos megemlíteni, hogy jelentős forrásokat fordít a kormányzat idegennyelv-oktatási pedagógiai programcsomagok fejlesztésére a Nemzeti Fejlesztési Terv (lásd a közoktatás irányításáról szóló 2. fejezetet) és a Szakképzési fejlesztési program keretében is. Az idegen nyelvi tartalmak és tartalomhordozók fejlesztése az NFT HEFOP 3.1. intézkedés: Egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek és képességek fejlesztése című programja keretében zajlik. Az 5., 7. és 9. évfolyamra kifejlesztett angol, francia és német nyelvi programcsomagok tesztelése a 2005/06-os tanévben összesen több mint száz feladatellátási helyen⁸⁴ elkezdődött. A HEFOP 3.2.1. A szakképzés tartalmi, módszertani és szerkezeti fejlesztése, illetve a Szakiskolai fejlesztési program⁸⁵ keretében folyik angol és német programfejlesztés a szakiskolák számára. Bár nem szűk nyelvoktatás-politikai kérdés, mégis említést érdemel, hogy a pedagógusok 50%-os béremelésével gyakorlatilag megoldódott a rendszerváltás óta krónikusnak tekinthető nyelvtanárhiány.

5.3.1.3. Idegennyelv-oktatás: nyelvtanulók, tanult nyelvek

A korai intézményes idegennyelv-oktatásnak nincsenek komoly hagyományai hazánkban, s korszerű módszerei is csak mostanában formálódnak, illetve – külföldi példák nyomán – terjednek szélesebb körben. A kisgyermekkori nyelvoktatásról, mivel az idegen nyelvi foglalkozások – a két tanítási nyelvű intézmények⁸⁶ kivételével – nem az óvodai nevelési program szerves részeként, hanem többségében tanfolyamként szerveződnek, alig rendelkezünk megbízható adatokkal. Az óvodák tartalmi munkájának széles körben vitatott pontja a tantárgyi, tanórai foglalkozásokkal túlságosan sok hasonlóságot mutató tanfolyami jellegű foglalkozások szervezése. Az óvodai nyelvoktatásnak jelenleg nincs semmiféle minőségbiztosítása, a szülők pusztán azért, mert ezt a szolgáltatást egy közoktatási intézmény, az óvoda nyújtja, megbíznak annak minőségében. Éppen ezért, a szolgáltatásra termet biztosító, az óvónői felügyelet alól a gyerekeket a tanfolyamra „kihelyező” óvodavezetők felelősséggel tartoznak mindazért, ami ezeken a foglalkozásokon történik, beleértve a nyelvtanítás minőségét is. Ennek a felelősségnek a pontos szabályozása sürgető feladat, mert a szülői igények mellett az uniós nyelvoktatási ajánlások is ösztönzik a korai nyelvoktatás további elterjedését.

Az általános iskolákban az idegen nyelvet tanulók aránya folyamatosan növekszik a 2001/02-es tanév óta, s lassan eléri azt összes általános iskoláshoz viszonyított 70% feletti értéket,⁸⁷ amely az ezredfordulóig jellemező volt; amikor még a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok – nem ritkán két nyelvet tanuló – 5–8. évfolyamos diákjait is ide számították, a legfeljebb 7–8. osztályban nyelvet tanuló értelmi fogyatékos diákokat viszont nem (lásd Függelék 5.19. táblázat).

Az általános iskolai nyelvoktatási indikátorok a korai (1–3. évfolyam) nyelvoktatásban részesülők és a két tanítási nyelvű formában oktatottak számának növekedésével, illetve a nyelvtanulás alóli felmentések csökkentése révén még javíthatók. A kerettantervi rendelet⁸⁸ minőségvédő intézkedései (csak a szabadon választható tanórák terhére és csak képzett nyelvtanárokkal folyhat nyelvoktatás az általános iskolák 1–3. évfolyamain) alig jártak a korai idegennyelv-oktatás visszaszorulásával, mert az iskolák – nem utolsósorban a közoktatásban elhelyezkedni, oda visszatérni kívánó nyelvtanárok számának növekedése révén – teljesíteni tudják a szigorúbb feltételeket. A két tanítási nyelvű programokban részt vevők száma⁸⁹ már meghaladja a középfokú idegen tannyelvű képzésbe járó diákokét, de évfolyamonkénti bontásban még alatta marad annak. Bár 2001-től a nyelvoktatási statisztikai rendszer nem gyűjt adatok a nyelvtanulás alóli felmentésekről, a kutatási eredmények szerint jelentősen növekedett az ebben érintett diákok száma (Vágó, 2005c). Különösen azért sajnálatos a nyelvtanulási felmentések átláthatatlanná válása, mert ismert, hogy azt a cigány gyerekek szegregációjának egyik formájaként is működtetik (Girán–Kardos, 1997).

A középiskolai expanzió lelassulása és a szakközépiskolákban a második idegen nyelv kötelező jellegének eltörlése a nyelvtanulási alapindikátorok stagnálását eredményezte (lásd Függelék 5.20. táblázat). A nyelvi előkészítő évfolyamok beindulása nem változtatott az egy tanulóra jutó tanult nyelvek arányán, mert az OM ajánlása ellenére az előkészítő programban részt vevő iskolák, még a gimnáziumok is, döntő többségükben egyetlen nyelvet tanítanak a 9. évfolyamon. A középfokú oktatásban leállt a nyelvtanulók számának és arányának növekedése, mert a javulás motorját jelentő – 1998-tól felmenő rendszerben bevezetett – szakiskolai nyelvoktatás (lásd Függelék 5.21. táblázat) már teljessé vált a közismereti képzési szakaszban, a szakképzési szakaszban pedig csak sporadikusan folytatódik. A nyelvtanulás korai (10. évfolyam végi) lezárulása rontja a szakmunkás-bizonyítványt szerzők nyelvtanulásának eredményességét, az 5. (6.) technikus évfolyamra bennmaradókat pedig arra kényszeríti, hogy újra nulláról kezdjék a nyelvtanulást.

Az ezredforduló után más európai országhoz hasonlóan (Key Data on Education in Europe, 2002) Magyarországon is minden képzési szinten az angol vált a leggyakrabban tanult nyelvvé, bár a középfokú programok közül a szakmunkásképzésben még mindig jelentős a német dominancia. A tanult nyelvek szerkezeti változásai eltérő dinamikával folytak a 2000-es években: az általános iskolákban és a szakiskolákban évente 2-2 százalékkal, a középiskolákban, ahol ez a növekedés már korábban lezajlott, 1-1 százalékkal emelkedik az angol nyelvet tanulók aránya (lásd 5.11. ábra és Függelék 5.22. táblázat). A két legelterjedtebb nyelv mellett az egy idegen nyelvet kínáló képzési programokban (általános, szakiskolai és szakközépiskolai képzésben) teljesen visszaszorul a többi nyelv. Ez a fejlemény ellentétes a nyelvi sokszínűség megőrzésére irányuló európai uniós nyelvpolitikával.

5.11. ábra
Az egyes idegen nyelveket tanuló diákok* arányának megoszlása az általános, a közép- és a szakiskolákban, 1992/93, 1997/98, 2001/02, 2004/05 (%)

Forrás: Az OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 alapján Vágó Irén számításai
* A több idegen nyelvet tanuló diákok minden általuk tanult nyelvnél szerepelnek.

5.3.1.4. Az idegen nyelvek tanulásának feltételei

Az idegennyelv-tanulás legfontosabb feltételei közül számosat rögzítenek a szabályozó dokumentumok, mint például a minimálisan kötelező heti óraszámot, a nyelvoktatás kezdetének legkésőbbi időpontját, iskolatípusonként a tanult nyelvek számát, a tanárok képesítési követelményeit, mindezt azért, hogy a tanulóknak valamelyest egységes hozzáférést, s azonosan jó minőségű szolgáltatást nyújtson az államilag finanszírozott közoktatás.

Az idegen nyelvi óraszámok esetében a heti 3 vagy annál kevesebb óra alatta marad a NAT, illetve kerettantervi ajánlásoknak,⁹⁰ a heti 5 vagy több óra emelt szintű képzésnek minősül. Az utolsó néhány évben (2001 és 2005 között) rendkívül jelentősen növekedett a tanulók nyelvi óraszáma. A középiskolában az új érettségi, ezen belül az emelt szintre való felkészítés többletóraszám-igénye prognosztizálható volt, csakúgy, mint a nyelvi előkészítő képzés óraszámnövelő hatása; igazi meglepetés azonban, hogy az általános iskolában a kis óraszámú nyelvi képzésben részesülő gyerekek száma kevesebb mint felére csökkent, miközben az emelt óraszámban tanulóké hat és félszeresére nőtt (lásd Függelék 5.23. táblázat). A középiskolában a várakozásoknak megfelelően elsősorban a magas óraszámú képzések aránya növekedett,⁹¹ az emelt szinten angol nyelvet tanulók száma megháromszorozódott, a németet tanulóké két és félszeresére nőtt. A kevésbé tanult nyelvek közül jelentős számú diákot veszítettek a latin, az orosz és az ún. egyéb nyelvek, melyeknél a tanulószám-csökkenés elsősorban az átlagos óraszámúak csoportjait jellemezte, a stagnáló vagy minimálisan növekvő nyelvek esetében az emelt óraszámú képzésben jelentkezett némi növekmény (lásd Függelék 5.24. táblázat).

A nyelvtanulás számára a legtökéletesebb feltétel az idegen nyelvi környezet lenne, ez azonban csak kevesek számára és rövid időtartamban (például a nyári szünetben szervezett 1-2 hetes külföldi utak, esetleg tanfolyamok formájában) teremthető meg. Az „eredményes nyelvtanítás = minél több idegennyelv-óra” paradigmán túllépve azonban Európában egyre inkább terjed a tartalom alapú integrált nyelvoktatás, a Content and Language Integrated Learning (CLIL), amely minden diáknak a saját országában biztosít kvázi idegen nyelvi környezetet. A hagyományos oktatásban az idegen nyelvnek mint egy tantárgynak a tanítása elszigeteli, 45 perces korlátok közé szorítja a nem anyanyelvi kommunikációt. Az új megközelítés lényege az idegen nyelvi környezet, a nyelvhasználati lehetőségek kiterjesztése a teljes tanulási idő minél nagyobb részére. Eszköze, hogy az iskolai nap nagy részét célnyelvi környezetben töltik a tanulók, a legkülönfélébb tartalmakat, a tantárgyak kisebb-nagyobb részét idegen nyelven tanulják; nem nyelvet tanulnak, hanem belemerülnek (immersion) a nyelvbe. A tartalomalapú integrált nyelvoktatás két fő típusa: az idegen nyelven és a regionális vagy kisebbségi nyelveken folyó oktatás. Az Európai Unió tagállamaiban, illetve a tagjelölt országokban e két forma meglehetősen kiterjedten és igen különböző célnyelveken folyik (lásd 5.2. térkép és Függelék 5.25. táblázat)

5.2. térkép
A CLIL idegen nyelvi és/vagy regionális/kisebbségi nyelvi képzés programjainak elterjedtsége az európai uniós és a tagjelölt országokban, 2005

Forrás: Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe, 2005

Bár a tartalom alapú integrált oktatás elnevezés, illetve CLIL betűszó használata csak a 90-es években terjedt el széles körben, ilyen jellegű oktatás Magyarországon a nemzetiségi célnyelveken 1949, idegen nyelveken 1987 óta folyik. Az idegen nyelvi két tanítási nyelvű képzés kiterjed a közoktatás minden szintjére és képzési programjára. A 2004/05-ös tanévben az óvodákban 536 kisgyerek nevelődött, az általános iskolákban 8897, a gimnáziumokban 8519, a szakközépiskolákban 7066, a szakiskolákban pedig 245 diák tanult (3 vagy több tantárgyat) idegen nyelven.⁹² A korábbi évekhez képest (lásd Jelentés…, 2003) elsősorban a két tanítási nyelvű általános iskolák száma gyarapodott, közöttük legsajátosabb a kínai célnyelvű, sokféle nemzetiségű gyerekek által látogatott budapesti iskola (erről részletesebben lásd az oktatási egyenlőtlenségekről szóló 9. fejezetet). Középfokon a nyelvi előkészítő képzés már jelenleg, s várhatóan a későbbiekben is jelentős konkurenciát jelent a CLIL-programok számára, mert a magas nyelvi óraszám miatt az előbbi képzéstől gyorsabban megszerezhető, használható, középszintű nyelvtudást remélnek a szülők és a diákok.

Az idegennyelv-oktatásban az ezredforduló óta lezajlott változások közül – a nyelvoktatás minősége szempontjából – kiemelt jelentőségű a képesítés nélküli tanárok számának nagyarányú csökkenése, mely a nyelvtanárlétszám növekedése mellett valósult meg. Míg a nyelvtanárképzés keretszámainak éveken át tartó emelése semmiféle érdemi hatást nem tudott gyakorolni a nyelvszakos ellátottságára, addig a nyelvtanári diplomával rendelkezők munkaerő-piaci helyzetének romlása (a volt pedagógusok kiszorulása a versenyszférából, a nyelvoktatási piac telítődése) s nem utolsósorban az 50%-os pedagógus-béremelés a gimnáziumokban és a szakközépiskolákban 1%, az általános és szakiskolákban 7% alá csökkentette a képesítés nélküliek arányát (lásd Függelék 5.26. táblázat).

A nyelvoktatás másik fontos mutatója – az egy pedagógusra jutó tanulók száma – folyamatosan, de lassuló ütemben csökken, mert már a kilencvenes évek utolsó harmadára bekövetkezett egy igen jelentős javulás. A 2004/05-ös tanévben egy angoltanár átlagosan öt-hat 12-15 fős nyelvi csoporttal foglalkozik, egy némettanár néggyel-öttel, a francia hárommal, az orosztanár kettővel (lásd Függelék 5.27. táblázat). Gyakorlatilag megszűnt a korábban igen markáns különbség az általános és középiskolák között, ez azonban nem mondható el a nyelvoktatás tekintetében (is) „halmozottan hátrányos” szakiskolákról, ahol az angol nyelvnél 107, a németnél 113 tanuló jut egy pedagógusra.

A kutatási eredmények azt bizonyítják, hogy miközben az iskolai nyelvtanulási körülmények a tanulók nagy tömegei számára látványosan javultak, a nyelvoktatáshoz való hozzáférés, a nyújtott oktatási szolgáltatás minősége erősen polarizálódott (lásd a keretes írást).

Több vizsgálat feltárta, hogy a két leggyakrabban oktatott idegen nyelv tanulási körülményeiben jelentős különbségek mutatkoznak az angol javára. Az angol nyelvet tanulók átlagosan több évig, magasabb óraszámban és lényegesen motiváltabban tanulják az angol nyelvet, ami a nyelvtudás minőségében is megmutatkozik (lásd részletesebben Medián–Szénay, 2005 és Nikolov, 2003). A tanulói motivációban mutatkozó szignifikáns különbségek pedig elsősorban azzal magyarázhatóak, hogy a németet tanulók közül már az általános iskolában is lényegesen nagyobb arányban (65%) vannak olyanok, akik eredetileg nem az általuk tanult nyelvet választották, mint az angolosok között (39,1%); s mivel középfokon a befektetett munka megtérülésének maximalizálása érdekében a diákok az elkezdett nyelv tanulását folytatják, a tendencia nem változik (lásd Függelék 5.29. táblázat). Minél iskolázottabbak egy gyerek szülei, annál inkább olyan nyelvet tanul, amelyet saját választásának tekint, amit kedvel. Az általános iskolában a legalacsonyabb képzettséggel rendelkező szülők gyerekeinek még közel harmada azt a nyelvet tanulta, amit szeretett volna, a középfokú iskolában kevesebb, mint negyede; a szakmunkás szülők gyerekeinél az általános iskolai 42% helyett csak egyharmadnak sikerült a vágyott nyelvet tanulnia 9. évfolyamon. Ugyanakkor az egyetemet végzett szülők fiainak, lányainak több mint 60%-a már az általános iskolában is kedvére választhatott, középfokon pedig a legiskolázottabbak gyerekeinek kétharmada érvényesíthette elképzeléseit (Vágó, 2005).

Mivel az angolnyelv-tudás hiánya egyre több területen, szakmában hátránynak számít, – a közoktatási törvény 2006. évi módosítása értelmében – a 2010/11-es tanévtől az önkormányzati és az állami iskolákban felkészülési lehetőséget kell biztosítani minden középiskolás tanuló számára az angol nyelv elsajátításához.⁹³

5.3.1.5. A nyelvtudás mérése és elismerése

Magyarországon az ezredfordulótól európai viszonylatban is komoly figyelem irányul a nyelvoktatás eredményességére/eredménytelenségére, s az ágazati irányítás egyre jelentősebb erőforrásokat fordít a tanulók nyelvi kompetenciáinak mérésére. Miután 2000-ben egy nagyszabású kutatás keretében reprezentatív mintán feltérképezték a 6., 8. és 10. évfolyamos diákok angol- és németnyelv-tudását és a tudásszint összefüggését a családi háttér néhány jellemzőjével (Csapó, 2001), az oktatási miniszter elrendelte,⁹⁴ hogy a 2002/2003. tanév során országos mérés keretében meg kell vizsgálni a tanulók tantárgyi készségeit angol és német nyelvből a 6. és a 10. évfolyamokon a kiválasztott iskolákban. A reprezentatív mintába 86 középiskola és 236 általános iskola 20 804 tanulója került, de a méréseket elvégezték további 2689 önként csatlakozó intézményben, 162 814 tanuló részvételével. A reprezentatív mérést az OKÉV végezte, a mintába került intézmények és fenntartóik ún. iskolai jelentést kaptak saját eredményeikről. A közreműködést önként vállaló iskoláknak rendelkezésére bocsátották a feladatokat, javítókulcsokat és a feldolgozói szoftvert (Nikolov, 2003).

A három kompetenciaterület (hallott és olvasott szöveg értése, íráskészség) mérésére kidolgozott feladatok tartalma a Nemzeti alaptantervben és a kerettantervekben (2000) meghatározott témakörökhöz, feladat- és szövegtípusokhoz, szintekhez igazodott, összhangban az európai követelményrendszerrel (Közös európai referenciakeret, 2002). A feladatok nehézsége a hatodik évfolyamon az európai hatfokú skála szintjei közül a legalsónak (A1), a tizedik évfolyamon a másodiknak (A2), illetve részben a harmadiknak (B1) felelt meg.

Az egyes nyelvi kompetenciaterületek részletes eredményein (erről lásd még a közoktatás minőségéről és eredményességéről szóló 8. fejezetet) túl érdemes kiemelni, hogy a 10. évfolyamon igen jelentősek az iskolatípusonkénti különbségek, a szakiskolai tanulók fogalmazási teljesítménye nullához közeli értéket mutat. A tanulók nyelvtudása mindkét évfolyamon, több más tanulmányi teljesítményhez hasonlóan, szoros kapcsolatban van a szülők képzettségével, ugyanakkor szignifikáns különbségek mutatkoznak a különböző típusú településen, különböző régiókban található iskolák diákjainak angol és német nyelvi teljesítménye között (lásd Függelék 5.30. táblázat).

A településtípus szerinti különbségek 6. évfolyamon a községek kisiskoláinak alacsonyabb szakos tanárellátottságával, középfokon pedig azzal magyarázhatók, hogy a kisebb településeken inkább csak szakiskolák, szakképző iskolák találhatók. A régiók szerinti teljesítmények szempontjából a 2000. évi felméréshez képest (Csapó, 2001) a leglényegesebb változás, hogy Nyugat-Dunántúl németből elveszítette, angolból viszont megtartotta akkori vezető szerepét mindkét évfolyamon. A hagyományosan németül tanuló és jól teljesítő populáció érdeklődése az angol felé fordult (Nikolov, 2003).

A nyelvtudás magyarországi jelentőségét jól mutatja, hogy az európai országok többségében nem létező, külön álló és államilag elismert vizsgarendszer alakult ki a nyelvi kompetenciák igazolására. Az állami nyelvvizsgák értékét az adja, hogy bár hivatalosan nem képezik a közoktatás részét, jelentős szerephez jutnak a nyelvi érettséginél és a továbbtanulásnál; nemcsak értékes pontokat jelentenek a felsőoktatási felvételinél, hanem bizonyos szakoknál alapvető felvételi követelmény a nyelvvizsga, illetve a 2004/05-ös tanév óta az azzal egyenértékű emelt szintű idegen nyelvi érettségi. A külső vizsga értékét növeli, hogy a főiskolát vagy egyetemet végzett fiatalok csak akkor kaphatnak diplomát, ha legalább egy középfokú C típusú nyelvvizsgával rendelkeznek.

Különösen jelentős volt a középiskolás korosztály nyelvvizsga-aktivitása a 2005-ös évben, mert utoljára abban az évben volt lehetőség arra, hogy a középfokú állami nyelvvizsgával ki lehetett váltani a nyelvi érettségit (lásd Függelék 5.31. táblázat). Ezért igen sok alsóbb évfolyamos tanuló is szerzett – nem ritkán két – nyelvvizsga-bizonyítványt, amely sikeres előrehozott emelt szintű érettséginek (100%-os érettségi eredménynek, 5-ös osztályzatnak) felelt meg, s ráadásul nyelvenként 7 (felsőfokú C típusú nyelvvizsgáknál 10) plusz felvételi pontot jelentett számukra.

A 2002-ben regisztrált 39,9%-ról 2005-re jelentősen, 50,6%-ra emelkedett a felsőoktatásba jelentkezők között a nyelvvizsgával rendelkezők aránya. A látványos javulást részben az okozta, hogy az új érettségi-felvételi rendszer bevezetésével nem egy, hanem két nyelvvizsga eredményét lehetett figyelembe venni a felvételi pontok kiszámításánál. Valószínűleg a növekedés meghatározó részét mégsem a két nyelvvizsgát tett diákok adják, mert a felvételre jelentkezettek nyelvvizsgáinak aránya már 2004-re közel 20%-kal, 47,7%-ra emelkedett, pedig akkor még tanulónként csak egy vizsgát vettek számításba (Neuwirth, 2006). A továbbiakban a nyelvvizsgák iránti érdeklődés várhatóan csökkeni fog a középiskolás korosztály körében annak következtében, hogy a kétszintű érettségi vizsga bevezetése után idegen nyelv tantárgyból az emelt szintű érettségi vizsgán elért 60% fölötti eredmény középfokú C típusú, a 40–59% közötti eredmény pedig alapfokú C típusú államilag elismert nyelvvizsgával egyenértékű.⁹⁵ Az idegen nyelvi érettségi adatai a 2004/05-ös tanévben még nem szolgáltattak össze­hasonlítható eredményeket a tanulók nyelvtudásáról, mert a nyelvi érettségit tett összes diák 40%-a, az emelt szintet teljesítők 87%-a valójában nem vett részt az érettségi vizsgán, ugyanis egy vagy akár két nyelvvizsgája alapján mentességet szerzett.

5.3.2. Digitális írásbeliség a közoktatásban

A digitális írásbeliség⁹⁶ fogalma a kompetenciáknak arra a körére utal, amelyek az információs és kommunikációs technológia használatához köthetőek. Ez nemcsak szűkebben a számítógépek használatához szükséges képességet foglalja magába, hanem azokat is, amelyek tágabban az információk hatékony kezeléséhez szükségesek. Az idegen nyelvi kommunikációhoz hasonlóan ez is egyike a ma Európában legfontosabbnak tartott kompetenciáknak.

5.3.2.1. A digitális írásbeliség stratégiai háttere

A XXI. század gazdasági és társadalmi változásai következtében kialakult információs társadalom nagy igényeket támaszt a közoktatással szemben. Ez egyfelől az infokommunikációs technológiák (IKT) fejlesztésében, másfelől a digitális írásbeliség előtérbe kerülésében jelentkezik. A tudás alapú társadalomban felértékelődik az információ megtalálásának, válogatásának, beépítésének és felhasználásának képessége (Csapó, 2003). A digitális írástudás biztosítása a közoktatás egyik kiemelt feladata. Ezt a fejlett világ országainak informatikai stratégiái és a nemzetközi szervezetek programjai igazolják. Az Európai Unió 2006-ig szóló akcióterve az alábbi prioritásokat emeli ki: (1) harc a digitális megosztottság ellen, (2) európai virtuális campusok létrehozása, (3) internetes „testvériskolák” hálózatának kialakítása, (4) átfogó tevékenységek (monitorozás, disszemináció stb.) (Proposal…, 2002). Az európai kulcskompetenciák korábban már említett keretrendszerének is fontos területe a digitális kompetencia. Ez – ahogy a dokumentum fogalmaz – „felöleli az információs társadalom technológiáinak magabiztos és kritikus használatát a munka, a szórakozás és a kommunikáció terén”. Része a „számítógép használata információ visszakeresése, értékelése, tárolása, előállítása, bemutatása és cseréje céljából, valamint az, hogy kommunikáljunk és együttműködő hálózatokban vegyünk részt az interneten keresztül” (Proposal…, 2005).

Hazánkban az Oktatási Minisztérium 2004 tavaszán hozta nyilvánosságra informatikai stratégiáját. Ennek célja „olyan, a korszerű, tudás alapú társadalom követelményeinek megfelelő oktatási informatikai hálózat, informatikai eszközök és oktatási módszerek létrehozása, amelyek hatékonyan támogatják az iskolai oktatásban és a felsőoktatási képzésben részt vevő tanulók és tanárok munkáját, valamint olyan oktatást támogató információs rendszerek bevezetését és használatát teszik lehetővé, amelyek hatékonyan segítik az állami és egyéb oktatási erőforrások optimális felhasználását”. A dokumentum a 2004 és 2006 közötti időszakra fogalmazza meg az elérendő célokat, valamint az eddig elért eredmények összegzése után az egyes beavatkozási területeket (lásd a keretes írást).

A Magyar Köztársaság Kormánya egész életen át történő tanulás nemzeti stratégiájában is kiemelt feladatként szerepel az információs és kommunikációs technológiák használata. Ennek fontos része a digitális tartalom- és eszközfejlesztés és a pedagógusok informatikai tudásának bővítése (A Magyar Köztársaság…, 2005a). A digitális írástudás fejlesztése a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programjának szintén kiemelt célja. Az egész életen át tartó tanulás megalapozását célzó, 3.1. program az informatikai kompetenciákkal műveltségterületi és kereszttantervi megközelítésben egyaránt foglalkozik. Előtérbe került az oktatási programcsomagok különböző elemeinek digitalizálása is.

5.3.2.2. Az eszközellátottság jellemzői

A digitális kompetencia fejlesztése nem pusztán a közoktatási intézményekben történik, ezért nemcsak azt kell vizsgálni, hogy milyen az oktatási intézmények ellátottsága, hanem azt is, hogy más helyeken, például a lakásukban rendelkezésre állnak-e megfelelően korszerű eszközök. Kiemelt tényező az infokommunikációs technológiákhoz való munkahelyi és otthoni hozzáférés biztosítása. Bár az utóbbi években mindkét területen növekedett a számítógépet és az internetet használók száma, hazánk elmaradottsága az Egyesült Államokhoz és a fejlett EU-országokhoz képest jelentős. Ha az EU 15 államát összevetjük Kelet-Közép-Európa 10 országával (Bulgária, Csehország, Észtország, Magyarország, Lettország, Litvánia, Lengyelország, Románia, Szlovénia, Szlovákia), akkor a 2004-es adatok alapján már növekedést látunk, de az elmaradás továbbra is fennáll. Az EU-ban átlagosan minden második ember használja a világhálót, régiónkban csak 27%. A felmérések szerint Kelet-Közép-Európa megkérdezettjeinek 15%-a még sose hallott az internetről (lásd 5.12. ábra).

5.12. ábra
Az internetezők átlagos aránya az Európai Unió 15 államában, a kelet-közép-európai régióban és az Egyesült Államokban, 2004 (%)

Forrás: Bognár–Galácz, 2004

Az otthoni hozzáférésben jelentkező „digitális szakadék” megfigyelhető mind a fejlett országok és Kelet-Közép-Európa országai között, mind az egyes országokon belül a különböző társadalmi csoportok között. Ennek áthidalására indult hazánkban 2003-ban az adókedvezményt biztosító Sulinet Expressz Program, amelynek keretében jelentősen nőtt az otthoni számítógépek száma, illetve korszerűbbek lettek ezek az otthoni eszközök. 2003-ban 35 ezer, 2004-ben 31 ezer teljes kiépítésű számítógépet vásároltak, melyek után 60 ezer Ft-os adó-visszatérítést kaptak a családok. Ezek zöme azonban az adatok alapján korszerűsítés volt, és nem új gép vásárlása. Így Magyarország lemaradása a fejlettebb országokhoz képest nem csökkent a kívánatos mértékben. Az Oktatási Minisztérium a Pénzügyminisztérium kezdeményezésére 2005 őszén megváltoztatta a Sulinet Expressz Programot: ezt követően kizárólag asztali számítógép konfigurációkat és hordozható számítógépeket szerezhetnek be a magánszemélyek (Hunya, 2005).

A hazai oktatási intézményekben az ezredfordulóra megtörtént a számítógéppark lecserélése, a készülékek funkcionális gazdagítása, az internetes kapcsolat kiépítése. Az utóbbi két évben nagymértékben növekedett a gyors adatforgalmat biztosító széles sávú kapcsolat (ADSL) bekötése az iskolákba. A fejlesztési programok keretein belül standardizálták a hardvereszköz típusait (védelmi kártya, billentyűzet, egér, USB kábel stb.) és minimális műszaki követelményeit (CD/DVD olvasó/író).⁹⁷ Számos nagy volumenű pályázat segített abban, hogy a hazai közoktatási intézmények eszközellátottsága javuljon. Az Informatikai és Hírközlési Minisztérium szervezésében létrejött „Közháló program” keretében minden közintézmény (így iskola is) széles sávú internet-hozzáférést kapott. 2004–2005-ben pályázati keretben adtak át 600 vezeték nélküli hálózatot különböző középiskoláknak, ezzel sokszorozva meg az internet-hozzáférési lehetőségeket.

Az Oktatási Minisztérium 2005-ben hosszú távú Közoktatási informatikai fejlesztési programot indított. Ennek célja részben a közoktatási intézmények informatikai infrastruktúrájának megteremtése, a meglévő eszközpark fejlesztése, részben az iskolai adminisztrációs és ügyviteli szoftverek bevezetése. Az oktatási miniszter a közoktatási intézmények informatikai fejlesztését szolgáló támogatás igénybevételéről rendeletet⁹⁸ adott ki, melyben meghatározta a program lebonyolításának alapvető szabályait. Ennek költségvetési hátterét a 2005-ben bevezetett informatikai célokra költhető normatív támogatás („informatikai normatíva”) alkotta, ami tanulónként és tanévenként az 5–13. évfolyamon 4215 Ft volt.⁹⁹ Ennek egy része hardvereszközök vásárlására, más része pedig ügyviteli, adminisztrációs szoftverekre volt költhető.¹⁰⁰ A támogatásból tanulónként 2250 Ft-ot nagy értékű hardvereszközök beszerzésére kellett költeni hároméves bérleti konstrukció keretében. Már 2005 során 6,2 milliárd forint értékben vásároltak az iskolák nagy értékű eszközöket ebből a keretből, többek között 438 szervert és 3028 notebookot.¹⁰¹

Említésre méltó a 2003-ban meghirdetett „Információs technológia az általános iskolákban” című program is, amelynek pénzügyi hátterét a PHARE és az Oktatási Minisztérium társfinanszírozása biztosította. E program keretében a pályázók két alprogramra nyújthattak be pályázatot (lásd a keretes írást).

A 2003-ban a Regionális fejlesztési operatív program keretében hirdették meg az Óvodák és alapfokú nevelési-oktatási intézmények infrastrukturális fejlesztése című pályázatot. Ennek az volt a célja, hogy az óvodai és alapfokú nevelési-oktatási intézmények infrastruktúrájának fejlesztésén keresztül csökkentse az oktatás minőségében meglévő különbségeket a hátrányos helyzetű kistérségekben, különös tekintettel azokra a településekre, amelyekben magas a hátrányos helyzetű csoportok és a roma lakosság aránya. Az infrastrukturális fejlesztéseknek az alábbi specifikus célokat kellett szolgálniuk: (1) az oktatás minőségének és hatékonyságának növelése, valamint az informatikai technológiák elterjedésének támogatása az általános iskolákban; (2) az esélyegyenlőség biztosítása és az integrált nevelés-oktatás elősegítése; (3) az óvodai férőhelyek bővítése. Az épületek átfogó felújítását, korszerűsítését, például az épületek fizikai állagának javítását, műszaki színvonalának emelését; épületek, terek kialakítását támogatták annak érdekében, hogy alkalmassá váljanak az IKT komplex eszközrendszerének fogadására, megfelelő intézményi környezet létrehozására. A programra 2004 és 2006 között több mint 13 milliárd forintot terveztek fordítani, amiből 11,5 milliárdnak az Európai Regionális Fejlesztési Alap volt a forrása (Hunya, 2005).

Az Informatikai és Hírközlési Minisztérium a Brunszvik Teréz óvodai számítógépprogram keretében első lépésben 269 kiemelten hátrányos helyzetű településen működő óvodának biztosított a nevelést és a készségfejlesztést támogató eszközöket. A program keretösszege 300 millió Ft. Az általános iskolák számára a minisztérium informatikai eszközpark bővítése és az oktatásban felhasználható szoftverek beszerzése érdekében írt ki pályázatot, melynek keretében 52 nyertes pályázó jutott összesen 260 számítógéphez, illetve szoftverbeszerzést segítő pénztámogatáshoz. A fogyatékos gyermekek oktatását végző iskolák informatikai eszközbeszerzési támogatásának keretében 55 alap- és középfokú, fogyatékossággal élő gyermekek oktatását végző intézmény kapott egyenként 2-5 millió forintot informatikai (hardver, szoftver és speciális kiegészítő) eszközök beszerzésére. A program monitoringjelentése arról tájékoztat, hogy az óvónők döntő többsége, valamint a szülők 90%-a üdvözli a fejlesztéseket.¹⁰² A fejlesztések dinamikáját jól jelzi az a tény is, hogy az internet-hozzáférés típusa szerint minden feladatellátási helyen ugrásszerűen megnőtt a széles sávú ADSL bekötések száma. Egy év alatt az óvodában közel négyszeres, az általános iskolában és a szakiskolában háromszoros, a gimnáziumban és a szakközépiskolában több mint kétszeres növekedés tapasztalható.

A Sulinet Expressz Program 2003. július 1-jén elindított második szakasza új gépek vásárlását segítette elő. Fontos célkitűzés volt a már meglévő informatikai eszközök korszerűsítése és karbantartása, a funkcióik gazdagítása, a digitális kultúra módszertani háttérfejlődésének támogatása. Több mint ezer középiskola gazdagodott „digitális zsúrkocsival” és „multimédiás bőrönddel”. A „zsúrkocsi” notebookból, projektorból, DVD- és videolejátszóból, erősítőrendszerből és hangfalakból áll, a „multimédiás bőrönd” notebookot és projektort tartalmaz. A 2005. évi pályázatok során közel 500 interaktív tábla (tábla, monitor és projektor kombinációja) került a közoktatásba (Hunya, 2005). A fenti folyamatok is hozzájárultak ahhoz, hogy a számítógépet használó tanulók, az internetet oktatási célra használó tanárok száma növekedett 2003 és 2004 között (lásd Függelék 5.32. táblázat).

5.3.2.3. Az IKT alkalmazása az oktatásban

A digitális írásbeliség alkalmazása az 1990-es évek végi tantárgyközpontú fejlesztésektől (informatika tantárgy tantervi megjelenítése, óraszáma, ehhez kapcsolódó továbbképzések stb.) nemzetközi szinten nagy léptekkel halad a kereszttantervi megjelenítés felé. Ez az iskolai gyakorlatban azt is jelenti, hogy valamennyi tantárgy fejlesztési feladataiban és tevékenységeiben szerepet kap (Kárpáti, 2004).

Egy 2003-ban végzett országos felmérés¹⁰³ szerint az informatikai eszközöket csak az informatikaórákon használják, a közismereti tárgyakban egyáltalán nem. Az Oktatási Minisztérium Informatikai Főosztályának 2004-es SWOT-analízise szerint a tanulási folyamatban a rendszeres IKT-használat nem éri el az 1%-ot. Hasonlóan kedvezőtlen eredményre jutott az Országos Közoktatási Intézet egyik vizsgálata, amely szerint a középiskolásoknak csupán néhány százaléka használja gyakran az IKT-t tanulása során (Kőrösné, 2004). A pedagógusok az informatika alkalmazásának nehéz-ségeit az óraszám és a tananyag aránytalanságában, az informatikai infrastruktúra fejletlenségében (különösen az általános iskolákban), valamint a tanulói képességekben látták, és kevesen tartják fontosnak a kereszttantervi megközelítést. Ugyanakkor biztató, hogy a tanulók fejlesztésében ennek a megközelítésnek az elfogadottsága az általános iskolákban a közepesnél jobb szintre (ötfokú skálán mérve 2,81-re) erősödött (Hidak a tantárgyak között, 2006).

A hazai tartalmi szabályozásban a felülvizsgált Nemzeti alaptanterv kiemelt fejlesztési feladatként és műveltségterületként egyaránt megjeleníti az informatikát. A kereszttantervi megközelítés azonban az információs és kommunikációs kultúra eszköztudás jellegét hangsúlyozza, amely kiemelten kezeli a „megfigyelési, kódolási, értelmezési, indoklási és bizonyítási képességeket”, valamint a világháló által segített, az élethosszig tartó tanulás során elengedhetetlenül szükséges tanulási stratégiákat (Nemzeti…, 2004). A műveltségterület fejlesztési feladatai esetében az információs társadalomban kiemelten fontos informatikai eszközök használata mellett jelentős szerepet kapnak az alkalmazói és technológiai ismeretek, illetve módszerek, az infokommunikáció, a médiainformatika, valamint a könyvtári informatika egyaránt. Az IKT alkalmazása szempontjából alapvető, hogy a műveltségterület fejlesztési feladatait a NAT már az 1–4. évfolyamra is előírja.¹⁰⁴ A nemzeti standardok bevezetését és alkalmazását számos kerettanterv is segíti. Külön figyelmet érdemelnek azok az innovációk, amelyek a kezdő szakasz informatikai fejlesztését tűzték ki célul (Kőrösné, 2006). Az informatikai kompetencia erősítését elősegítő oktatási programcsomagok fejlesztése az NFT HEFOP keretén belül elindult.

A digitális írásbeliség alkalmazásában egyre nagyobb jelentőséggel bírnak azok a nemzetközi projektek, amelyeket a nagy számítástechnikai cégek indítottak el az utóbbi években. Figyelmet érdemel e tekintetben például az Intel és a Microsoft kezdeményezése. Egy hatékony, nagyfelületű, gazdag virtuális tanulási teret fejlesztettek ki, amely a tanulásszervezés osztálytermi, digitális alapú megközelítését is elősegítette. Vonatkozik ez a digitális óratervek, értékelőlapok, kommunikációs formák, a menedzselés és adminisztráció IKT-alapú erősítésére egyaránt.¹⁰⁵ Az Európai Unió is támogat digitális tananyag-fejlesztési és -kipróbálási projekteket. Ilyen volt például 2002 és 2004 között az Európai Iskolahálózat (European Schoolnet)¹⁰⁶ vezetésével zajló Celebrate, amelyet Magyarországon a Sulinet Programiroda koordinált (Hunya, 2005). E program során jelentős módszertani kutatás is zajlott. A magyar partnerintézmény a digitális tananyagok innovatív használatát vizsgáló esettanulmányok készítésében vett részt. Ennek a keretében kilenc magyar iskola tanárai vettek részt tananyagok fejlesztésben és húsz iskoláé ezek kipróbálásában.

A digitális írásbeliség hatékony alkalmazása az oktatásban az otthoni számítógép- és internetellátottságtól is függ. 2005. évi adatok szerint az általános iskolai korosztály esetében a számítógépes ellátottság 62%-os, ám az internetellátottság mindössze 27%-os. A középiskolás korosztály esetében a számítógépes ellátottság hasonló, az internethez viszont valamivel többen, a tanulók több mint egyharmada fér hozzá (lásd Függelék 5.33. táblázat). A számítógépes adat- és szövegkezelés általában nem okoz nehézséget, ám a digitális tananyagok otthoni feldolgozása, az információ megtalálása és alkalmazása már számos családnak komoly kihívást jelent (World Internet Projekt…, 2005).

Az infokommunikációs technológiák alkalmazásában, a digitális írásbeliség fejlesztésében a 2005-ben bevezetett kétszintű érettségi is előrelépést jelentett. Az informatika választható érettségi tárgy, gyakorlatorientált feladatokkal; komoly tárgyi feltételeket igényel, amelyek nincsenek meg minden középfokú intézményben (Kőrösné, 2005). A 2005-ös érettségiről készített jelentés szerint középszinten kb. 19 ezer, emelt szinten kb. 700 vizsgázó volt (Előzetes szakmai jelentés…, 2005). Igen sokan vizsgáztak jelesre, a vizsga fogadtatása pozitív volt. Az ECDL-¹⁰⁷ (European Computer Driving Licence) vizsgát a középiskolások 10%-a teszi le, a sikeres vizsga díja visszaigényelhető. Az ECDL-vizsga kiemelt szerepet kap a pedagógusok informatikai továbbképzési programjaiban is (lásd Függelék 5.34. táblázat). Az informatikai vizsgákhoz kapcsolódik számos OKJ-s képzés is (számítástechnikai szoftverüzemeltető, számítógép-kezelő, számítástechnikai programozó, számítógéprendszer-programozó, információrendszer-szervező, gazdasági informatikus, multimédia-fejlesztő, informatikus) (Hunya, 2005).

Napjainkban az ECDL-vizsga helyett megjelent az EPICT (European Pedagogical ICT Licence), az Európai Pedagógus IKT Jogosítvány. Hazánkban már erre a vizsgára is felkészítenek pedagógusokat. A tanulás e-learning rendszerben, facilitátorok segítségével történik, és nemzetközi tanúsítványt ad.¹⁰⁸ 2004 tavaszán 10 000 pedagógus IKT-alapú továbbképzése valósult meg az OM és az IHM támogatásával, a 13 000 jelentkező közül pályázati formában kiválasztva a résztvevőket. A továbbképzés célja a pedagógusok elektronikus írásbeliségének és IKT-alapkompetenciáinak fejlesztése, az iskolai számítógépes hálózatok üzemeltetésének elsajátítása, valamint a digitális tartalmak iskolai órákon való felhasználásának megismerése volt. A technikai és pedagógiai segítő-támogató hálózatok lehetővé teszik a digitális írásbeliség hatékony iskolai és otthoni alkalmazását. Ehhez feladatbankok, digitális lexikonok, kép- és rajztárak egyre nagyobb számban állnak a felhasználók rendelkezésére. Ez lehetővé teszi az önálló tanulást, az egyéni tervezést és időbeosztást, a fejlesztés személyre szabását és értékelését (Kárpáti, 2004; Varga K., 2004). 2006-ig további 40 000 pedagógus kompetenciaközpontú IKT-továbbképzését tervezik (Földes, 2006).

5.4. A tanulás infrastruktúrája

A tanulás fejlesztése világszerte az oktatáspolitika és a szakmai-pedagógiai közélet központi témája. Ennek keretén belül egyre nagyobb hangsúly helyeződik a motiváló, kreatív tanulási környezetre (learning environment), ezen belül a meglévő épületek rekonstrukciójára, a jövő iskolájának külső megjelenésére és belső térelrendezésére, az eszközökre és felszerelésekre. A digitális írásbeliség alkalmazása, a kompetencia alapú fejlesztések megvalósítása a megszokottól eltérő iskolát igényel. A „Milyen lesz a jövő iskolája” OECD-program forgatókönyvei (Mihály, 2006) pontosan körvonalazzák azokat a kihívásokat, amelyek a tanulás infrastruktúráját érintik (lásd még az iskolák belső világáról szóló 6. fejezetet). Az iskola tudásközpontokká, illetve a közösségi élet motorjává történő alakításának víziói az iskolaépületeket és az eszközöket egyaránt megváltoztatják.

5.4.1. Az oktatás fizikai környezete

A XXI. század iskolája nemzetközi és hazai szinten is nagymértékben foglalkoztatja az oktatáskutatókat, a közpolitikák szakembereit, a pedagógusokat és az építészeket egyaránt. E tekintetben figyelmet érdemel az OECD Programme on Educational Building (PEB) programja, amelynek egyik célja a jövő iskolaépületeivel kapcsolatos igények feltárása. Az itt megfogalmazott prioritások jól orientálhatják az oktatási infrastruktúra fejlesztését célzó programokat (lásd a keretes írást). E program kiadványain keresztül sok olyan iskolaépület megismerhető, amelyek ma is megfelelnek a XXI. század igényeinek (A tanulási környezet…, 2001; 21st Century Learning Environments, 2006).

Ahhoz, hogy a hazai épületek megfelelhessenek a fent említett követelményeknek, jelentős hazai és nemzetközi forrásokra és nagy ívű rekonstrukciós programokra van szükség. Egy 2001-es felmérés szerint az óvoda- és iskolaépületek 40%-a a két világháború között, 13%-uk közel 100 évvel ezelőtt épült (Jelentés…, 2003). Ennek megfelelően nem meglepő, ha az óvodák és iskolák fenntartói igyekeznek miden lehetőséget megragadni, hogy felújítsák intézményeiket, a kormányzat pedig saját és EU-pénzek bevonásával, több pályázat kiírásával és kedvezményes hitelfeltételek megteremtésével támogatja a rekonstrukciókat.

Az igények nagyságát jelzi, hogy a HEFOP „Az oktatási és képzési infrastruktúra fejlesztése” című 4.1. számú programján belül 83 intézmény nyújtott be pályázatot több mint 72 milliárd forint értékű infrastrukturális fejlesztésre. Ebből 31 iskola és óvoda nyert támogatást több mint 22 milliárd forint értékben. Hasonló nagy volumenű fejlesztés körvonalazódik a HEFOP 4.1.1. „Térségi integrált szakképző központok létrehozása és infrastrukturális feltételeinek javítása” című pályázatban. Ennek keretén belül 38 intézmény csaknem 29 milliárd forintot igényelt, amiből az Irányító Hatóság 16 konzorciumot támogatott több mint 11 milliárdos összegben Az elnyert pályázatok földrajzi megoszlását vizsgálva megállapítható, hogy a fejlesztések túlnyomórészt Budapesten és Pest megyében történnek, a többi régióban a 2-2 konzorciumnak megítélt igen hasonló összegek a szakképzés területi különbségeit nem csökkentik (lásd Függelék 5.35. táblázat). A szakiskolai fejlesztési program számára innovatív szervezetet, humánerőforrást és korszerű tanulási környezetet biztosító 16 térségi integrált szakképzési központ (TISZK) működésének infrastrukturális feltételrendszerét a HEFOP 4.1.1. mellett egy kiegészítő pályázati forrás, a HEFOP 3.2.2. is hivatott volt biztosítani. A 6-8 szakképző intézmény társulásával megalakult konzorciumok egyenként 800 millió és 1,2 milliárd közötti pályázati pénzből kezdhetik meg működésüket. Bár a fejlesztési támogatásokból szerény mértékben valamennyi szakképző iskola részesül, a pénz legnagyobb részét a központi képzőhely csúcstechnológiával felszerelt tanműhelyének kialakítására fordítják.

A Regionális Operatív Program (ROP) 2.3-as intézkedése keretében meghirdetett – az Európai Unió Strukturális Alapjai és a magyar kormány által nyújtott – pályázati támogatás célja, hogy a közoktatási intézmények infrastruktúrájának fejlesztésén keresztül csökkentse az oktatás minőségében meglévő különbségeket a hátrányos helyzetű kistérségekben, településeken. A programra közel 650 iskolai és óvodai igénylés érkezett csaknem 80 milliárd forint értékben, elsősorban az épületek rekonstrukciójára, ám a pályázatok címeiben egyre többször bukkannak fel a XXI. századi igények. Az elnyert 13,7 milliárd forinton osztozó 104 óvoda, iskola mindegyike hátrányos helyzetű kistérségben található, s az oktatási intézménybe járó rendszeres nevelési segélyben részesülő gyerekek, tanulók aránya mindenütt meghaladja az 50%-ot (lásd Függelék 5.36. táblázat).

Érdemes megemlíteni azt is, hogy a korábban részletesen bemutatott „Információs technológia az általános iskolákban” című PHARE-program keretében (lásd a hasonló című keretes írást ebben a fejezetben) 2003-tól az intézmények a pályázati összeg 60%-át költhették arra, hogy az épületek belső terét átalakíthassák, lehetővé téve ezáltal az új technológia befogadását (A 21. századi iskola megteremtésének…, 2002). A társadalmi kohézió erősítését a hátrányos helyzetű gyerekek oktatási esélyegyenlőségének elősegítésével támogató programban egészen kis települések alakíthatnak ki korszerű tanulási környezetet összesen 6,3 milliárd forint értékben.

A pályázati források megléte mellett fontos tényező az is, hogy az Oktatási Minisztérium középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiájához illeszkedve a Nemzeti Fejlesztési Terv II. (2007–2013) koncepciója prioritásként kezeli a „gazdasági és társadalmi igényekhez rugalmasan illeszkedő, az oktatás, képzés eredményességét és hatékonyságát szolgáló infrastruktúra” fejlesztését. Ennek keretén belül kiemelt cél a szakképző központok (TISZK-ek) infrastruktúrájának fejlesztése (40%-ában teljes körű felújítás, illetve bővítés), egy épületbővítési és -rekonstrukciós program megvalósítása, tanulásra alkalmas terek fejlesztése. A Nemzeti Fejlesztési Terv II. keretén belül az elképzelések szerint folytatódna a Beruházás a 21. század iskolájába program: eszerint 2013-ra „1500 iskola kaphat támogatást az épület akadálymentesítésére, 2600 iskola a világítás korszerűsítésére, 3000 iskola környezetbarát kiegészítő fűtési rendszer kialakítására, 1500 iskola az épület felújítására, 200 iskola pedig komplex rehabilitációs program megvalósítására”.¹⁰⁹ A Beruházás a 21. század iskolájába program keretében nyújtott hosszú lejáratú, kedvezményes hitel felvételére 2006 első negyedévéig 100 oktatási intézmény korszerűsítésére kötött szerződést a Magyar Fejlesztési Bank 5,575 milliárd forint értékben (Reformok…, 2006).

5.4.2. Eszközök és felszerelések

Az iskolákban használt eszközök és felszerelések országos normáit Magyarországon az 1998-ban kiadott ún. eszköz- és felszerelési jegyzék határozza meg.¹¹⁰ E normákat új közoktatási intézmények létesítésénél, illetve működésének megkezdésénél a jegyzék kiadása óta azonnal alkalmazni kellett. A már működő intézmények esetében azonban a közoktatási intézmény fenntartója lehetőséget kapott arra, hogy 2000. július 31-éig ütemtervet készítsen a kötelező (minimális) eszköz- és felszerelési jegyzékben foglaltak 2003. augusztus 31-éig történő végrehajtásához. Mivel a közoktatási intézmények (fenntartók) közül sokan nem tudták határidőre teljesíteni az előírtakat, a közoktatási törvény 2003. évi módosítását követően a fenntartó kérelmére az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont (OKÉV) hatósági eljárásban engedélyezhette, hogy a közoktatási intézmény a kötelező (minimális) eszköz- és felszerelési jegyzékben foglaltakat legkésőbb 2008. augusztus 31-éig teljesítse.

A beérkezett adatok alapján egyértelművé vált, hogy Közép-Magyarország kivételével a fenntartók közül kevesen rendelkeztek minden szükséges taneszközzel és felszereléssel.

A kötelező eszköz- és felszerelési jegyzékek teljesítésének halasztásához kapcsolódó engedélyezési kérelmek, ütemtervek 2003 szeptemberétől érkeztek a regionális igazgatóságokra (lásd 5.13. ábra és Függelék 5.37. táblázat). A segítségadást meg­könnyítette, hogy az OKÉV honlapján hozzáférhetővé vált a fenntartóknak szóló tájékoztató. Az állandó tájékoztatás ellenére a kérelmek többségét hiánypótlásra kellett visszaküldeni. Az engedélyezési eljárások lefolytatása, a határozatok kiadása az eljárásrendben foglaltaknak megfelelően folyamatosan történt. Legnagyobb számban és arányban az észak-magyarországi régió iskolafenntartói, helyi önkormányzatai kaptak halasztási engedélyt.

5.13. ábra
Az eszköz- és felszerelési jegyzék követelményeinek teljesítéséről 2004. december 31-éig beérkezett fenntartói nyilatkozatok, valamint a halasztási kérelmek alapján hozott engedélyező határozatok és nyilatkozatok száma, 2005

Forrás: A kötelező (minimális) eszköz- és felszerelési jegyzékben..., 2005

5.4.3. Hagyományos és új tartalomhordozók

Az ezredfordulón a nemzeti oktatási rendszerek többsége hatékonyan működtethető tudással, az önálló tanuláshoz szükséges készségekkel és képességekkel kívánja felvértezni a tanulókat. A közoktatási intézmények az élethosszig tartó tanulásra próbálják szocializálni diákjaikat, a tudástársadalomban való majdani sikeres szakmai karrierjük és magánéleti boldogulásuk segítése érdekében. Az új iskolázási célok elérésének lehetséges útját egyre többen a személyorientált pedagógia térnyerésében, illetve az ezt támogató tanulási környezet, módszer és eszköz együttes kialakulásában, elterjedésében látják. Az egyes diákokhoz igazodó tanulásirányítás, a tanulói aktivitásra épülő kompetenciafejlesztés igényei egyfelől, az infokommunikációs technológia rendkívül gyors fejlődése és behatolása az élet minden területére, így az oktatásba másfelől, a tanulásban használt eszközök rendkívül jelentős bővülését eredményezték, s várhatóan megtörik a hagyományos tartalomhordozók, a tankönyvek monopolhelyzetét.

A természeti környezetet megterhelő – évente igen sok fa kivágását igénylő, közvetlen és közvetett költségeit tekintve egyaránt drága, s ráadásul rugalmatlan – papíralapú taneszközöknek egyre inkább versenytársai a differenciált tanulási algoritmust lehetővé tevő, folyamatosan fejleszthető, a felhasználók által is bővíthető, olcsó elektronikus tartalomhordozók. Széles körű elterjedésüket ma már Magyarországon nem elsősorban az iskolai számítógépek hiánya, s nem is az iskoláskorú gyerekeket nevelő háztartások európai viszonylatban alacsony szintű, de a teljes magyar lakossághoz viszonyítva számottevően kedvezőbb számítógépes ellátottsága, mint inkább a – köz- és magánszférát egyaránt sújtó – drága szolgáltatási díjak következtében alacsony szinten stagnáló internetes hozzáférés akadályozza (lásd Függelék 5.33. táblázat). Ennek ellenére az iskolák bő harmadában egy, közel felében két vagy több tantárgynál is megjelent az informatikai eszközök használatára támaszkodó tanulásszervezés, míg a közoktatási intézmények 15%-ában ez még soha nem fordult elő (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005). Kétségtelenül lassítja azonban a nem hagyományos tartalomhordozók iskolai használatbavételét a nem informatika szakos tanárok számítógép-használatának sporadikussága, a kezelői ismereteknek – a rengeteg, gyakran ingyenes informatikai továbbképzési lehetőség ellenére is – alig javuló szintje, amely még a magasan kvalifikált iskolaigazgatók egy részét is jellemzi. Az igazgatók 12%-a nem használ számítógépet, az aktív internethasználók aránya 55% (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005). Nem utolsósorban pedig az konzerválja a hagyományos taneszközök használatát, hogy a magyar pedagógusok saját munkájuk és a diákok tanulásának irányításában egyaránt kiemelt szerepet szánnak a tankönyveknek (lásd részletesebben Jelentés…, 2000; 2003).

A magyar felnőtt népesség azonban nem tulajdonít hasonlóan nagy jelentőséget a tankönyveknek. Egy 2005-ben végzett közvélemény-kutatásban arról kérdezték a 15 éven felülieket, hogy „Mire kellene leginkább az államnak pénzt költeni az oktatás területén?”. A nyolc válaszlehetőség közül a fontossági sorrend 6. helyén végzett a tankönyv (pedagógiai program, tanterv), 1. helyre került viszont az iskolák modern technikákkal való felszerelése (Oktatásügyi közvélemény-kutatás, 2005).

5.4.3.1. A tankönyvek

A 90-es évektől az oktatási kormányzatok rendre kiemelt figyelmet fordítottak egyfelől a tankönyvi kínálat – s ennek eszközeként a tankönyvpiac – megteremtésére, másfelől a kínálat minőségbiztosítását jelentő tankönyvi akkreditációs rendszer működtetésére, s nem utolsósorban a tanulók tankönyvekhez való hozzáférésének anyagi támogatására.

Az ezredforduló óta kiadásra került a tankönyvpiac rendjéről szóló törvény,¹¹¹ melynek a 2003. évi költségvetési törvényben¹¹² szereplő módosítása intézkedik az ingyenes tankönyvellátásról csakúgy, mint a közoktatási törvény 118. paragrafusának 5. bekezdése, melyet 2003 nyarán fogadott el az Országgyűlés.¹¹³ 2004-ben megjelent a tankönyvvé nyilvánítást, tankönyvellátást és -támogatást igen részletesen szabályozó rendelet.¹¹⁴ Ez utóbbi dokumentum 2006-os módosításának¹¹⁵ leghangsúlyosabb és legnagyobb vitákat kiváltó eleme, hogy a hatósági tankönyvbírálati szempontok némelyikénél számszerű határértéket vezet be.

5.4.3.1.1. A tankönyvpiac

Az állam kiadói monopóliumának megszűnése (1992) után is állami kezelésben maradt legnagyobb tankönyvkiadó árnyékában megjelenő, tőkehiányos, magyar tulajdonú kiadói kisvállalkozások közreműködésével létrejött közismereti tankönyvpiac az ezredfordulóra jelentősen átalakult, s egyben stabilizálódott. Az utolsó állami tulajdonban lévő magyar részvénytársaságot, a Nemzeti Tankönyvkiadót 2004-ben privatizálták. A külföldi kiadók jelenléte erősödött a magyar piacon, részben itteni cégalapítással, részben kisebb magyar kiadók felvásárlásával vagy jelentős tulajdoni hányad megszerzésével.¹¹⁶

Az időközben megerősödött magyar kiadók azonban továbbra is meghatározó szereplői a tankönyvkiadásnak. Jellemző, hogy míg a kilencvenes években a gyártási és anyagköltségeket ezek a kiadók csak állami hitelgaranciával támogatott kölcsönökből tudták fedezni, addig 2003 után a hitelgarancia az érdeklődés hiányában megszűnt. A stabilitást jelzi, hogy azon kiadók száma, melyek tankönyvlistán szereplő könyveket jelentetnek meg, évek óta 70 körül alakul, miközben az általuk kínált könyvek száma folyamatosan növekszik (lásd Függelék 5.38. táblázat). Tankönyvkiadói tevékenységet rendszeresen és üzletszerűen kizárólag az végezhet, aki tagja a Tankönyves Vállalkozók Országos Testületének.¹¹⁷ A regisztrált tankönyvkiadók száma 113,¹¹⁸ 26 százalékuk azonban nem forgalmazott akkreditált tankönyvet a 2004/05-ös tanévben.

Szintén a piac stabilitását mutatja, hogy a rendkívül dinamikusan növekvő tankönyvi bevételekből évek óta lényegében ugyanaz a 10-12 kiadó részesedik 1%-ot meghaladó arányban. A tankönyvkiadás liberalizációja óta nem tört meg az a trend, hogy – kínálatának és bevételeinek folyamatos növekedése ellenére – a korábban monopolhelyzetben lévő Nemzeti Tankönyvkiadó piaci részesedése folyamatosan csökken, továbbá hogy 2-3 kiadó képes háromévente 1-2 százalékkal növelni piaci részesedését – legalábbis a listán szereplő könyvek tekintetében (lásd 5.14. ábra és Függelék 5.39. táblázat). Nem változott a két nagy kiadó részesedése a legnagyobb példányszámokat produkáló általános iskolai tankönyvpiacon sem; az alsó tagozatot továbbra is az Apáczai, a felső tagozatot a Nemzeti Tankönyvkiadó uralja.

5.14. ábra
A 12 legnagyobb, tankönyvkiadással is foglalkozó kiadó részesedése* a tankönyvpiacon megrendeléseik összértékének arányában, 2004/05 (%)

Forrás: Tankönyv-rendelési adatbázis; Educatio Kht.
* A kiadók tankönyvlistán szereplő tankönyveinek száma és rendelési adatai alapján.

A Tankönyves Vállalkozók Országos Testülete révén erős érdekképviselettel rendelkező kiadók és terjesztők bevételnövelési szándékai érvényesülésének, a tankönyvárak esetleges „elszabadulásának” az oktatási miniszter a tankönyvek maximális árának évenkénti meghatározásával vet gátat. A közoktatási törvény rendelkezése szerint a tankönyvjegyzékre csak az a kiadvány kerülhet fel, amelyet minősítettek, s amelynek ára nem haladja meg kategóriájának (terjedelem, színnyomás, kötés, borító fajtája stb. szerint) limitált ívenkénti árát. Az Oktatási Minisztérium és a Tankönyves Vállalkozók Országos Testülete közötti ártárgyalások eredményeként a 2003/04-es tanévtől a 2006/07-es tanévig terjedő időszakban a tankönyv-beszerzési árak felső határai a különböző tankönyv-kategóriákban 30-50 százalékkal növekedtek (lásd Függelék 5.40. táblázat). Ez a növekedés jelentősen meghaladta az éves inflációt, akkor is, ha tudjuk, a növekményből 5%-ot megmagyaráz az a tény, hogy az Európai Unióba való belépéssel megszűnt a tankönyvek 1998 óta fennálló tárgyi adómentessége, s döntő többségük 5%-os áfakörbe került (kivéve a kottákat és atlaszokat, melyeket 25%-os áfa terhel).

A megvásárolt tankönyvek átlagára azonban három év alatt – a forgalmi adó bevezetése ellenére – alig 10%-kal emelkedett (lásd Függelék 5.41. táblázat). A nemzetközi viszonylatban, illetve a hazai könyvpiac más termékeihez viszonyítva egyaránt olcsónak számító tankönyvek (alsó tagozaton 537, felső tagozaton 615, a középfokú képzésben átlagosan 914 forintba kerül egy tankönyv¹¹⁹) árát ugyanis egyre kevésbé az engedélyezett árak, sokkal inkább a keresleti-kínálati viszonyok, azaz a piaci mechanizmusok alakítják. Az állami hitelgarancia után az árlimitek meghatározása is várhatóan feleslegessé válik, mert a rendkívül gazdag kínálat (bizonyos évfolyamokon egy-egy tantárgyából akár 10-15 egymással rivalizáló tankönyv) lenyomja az árakat.

5.4.3.1.2. A tankönyvek állami jóváhagyása és támogatása

A tankönyvek minőségellenőrzésére, illetve a rendszerváltás után kialakuló tankönyvpiac szakmai orientálására szolgáló legfontosabb eszköz a tankönyvek állami akkreditációs eljárás keretében történő jóváhagyása. Kizárólag azok a tankönyvek kerülhetnek fel a korábban papíralapú, mára már csak elektronikus formában létező tankönyvlistára, amelyek a pedagógiai, tudományos, illetve műszaki szakértői bírálati szempontsorok alapján megfelelőnek bizonyulnak (valamint, amelyek ára nem haladja meg kategóriájának limitált ívenkénti árát).

A minőségbiztosítási rendszert jelentősen gyöngíti, hogy az iskolák olyan tankönyveket is megrendelhetnek, a pedagógusok olyan könyvekből is taníthatnak, amelyek nem feleltek meg a jóváhagyási procedúrán, vagy be sem nyújtották azokat akkreditációra. Azok az eszközök, melyek korábban érdekeltté tették a kiadókat abban, hogy egy meglehetősen költséges eljárás során akkreditáltassák tankönyveiket (hitelgarancia, forgalmiadó-mentesség), ma már nem működnek. Főképpen ezzel magyarázható, hogy – szakértők szerint – az iskolák által használt tankönyvek és segédkönyvek 25-30%-a nem minősített kiadvány.¹²⁰

2005-ben az Oktatási Minisztérium megrendelt egy nagyszabású vizsgálatsorozatot több tantárgy tankönyveinek elemzésére, amelynek célja olyan indikátorok azonosítása volt, melyek a tankönyvi szövegek értését nehezítő tényezők vizsgálatára alkalmasak. Az eredmények szerint a mondatok hosszúsága, a szakkifejezések gyakorisága, bizonyos feladattípusok előfordulása tekinthető ilyennek (A tankönyvek korszerűségét…, 2006). A vizsgálatot végző szakértői csoport javaslatai alapján a miniszter módosította a tankönyvértékelés szempontrendszerét (lásd a keretes írást). Újszerű, hogy a rendeletmódosítás¹²¹ a hatósági tankönyv-bírálati szempontok némelyikét leszámolandó határértékekhez köti, továbbá hogy az olvasókönyvek esetében egy – az analitikus olvasástanítást preferáló – kiegészítő bírálati szempontsort tesz közzé. A mért értékek objektívebbé teszik az értékelést; kérdés azonban, hogy az új eljárás révén a kiadókra hárított pluszfeladatok hatására nem csökken-e még tovább a jóváhagyásra benyújtott tankönyvek aránya.

A Magyar Köztársaság a 2003/04. tanévtől kezdődően biztosítja a rászoruló tanulóknak az ingyenes tankönyvekhez való hozzájutást (lásd a keretes írást). A tankönyvpiac rendjéről szóló törvény meghatározza azokat a feltételeket, amelyek teljesülése esetén a – nappali tagozaton – tanulókat térítésmentesen illeti meg az oktatásához szükséges összes tankönyv. A támogatásra az oktatásban részt vevők közül elsősorban a tartósan beteg vagy súlyos fogyatékos, a három- vagy többgyerekes családban élő, továbbá az egyedülálló szülő által eltartott tanulók jogosultak. Felmenő rendszerben váltak jogosulttá ingyenes tankönyvellátásra az egy- és kétgyerekes családokban élő, rendszeres gyermekvédelmi támogatásban (emelt összegű családi pótlékban) részesülők; 2003/04-ben az általános iskola 1–4., a következő évben az 1–8. évfolyamán, 2005/06-ban pedig a közoktatás minden szintjén iskolatípustól függetlenül.¹²² A 2006/07-es tanévtől a támogatottak köre tovább bővült a gyógypedagógiai nevelésben részt vevő magántanulókkal és a kiegészítő nemzetiségi oktatásban részt vevőkkel.¹²³ Becslések szerint a tanulóknak mintegy fele ingyen kapja a tankönyvét (Szalai, 2005).

A valamennyi rászorult számára biztosított ingyenes tankönyvellátás három év alatt megduplázta a költségvetés tankönyvi kiadásait, melyek a 2004-es költségvetési évtől meghaladják a 7 milliárd forintot, az éves nemzeti össztermék (GDP) 0,03 százalékát (lásd 5.15. ábra és Függelék 5.42. táblázat).

5.15. ábra
A tanulói tankönyvvásárlás költségvetési támogatásának* alakulása milliárd Ft-ban, illetve a GDP arányában, 1998–2005 (%)

Forrás: Költségvetési törvények; illetve KSH-adatok alapján Vágó Irén számításai
* Éves költségvetési előirányzat, zárszámadási tényadatok nem állnak rendelkezésre.

A beáramló közpénzek, tovább fűtötték a – szakértők (Polónyi, 2000) szerint már a kilencvenes évek végétől jelentősen túlfűtött – tankönyvpiacot. Miközben az átlagos tankönyvárak éves emelkedése kizárólag az 5%-os forgalmi adó bevezetésének évében haladta meg az infláció értékét, a kiadók bevételei az ingyenesség bevezetése óta mintegy 50%-kal megemelkedtek.

A nagyobb támogatás egyértelműen nagyobb költésre, lényegesen több tankönyv megrendelésére ösztönözte az iskolákat. A tankönyvrendelések száma valamelyest csökkent ugyan a legolcsóbb és legdrágább könyvek körében, a közepes, illetve az annál kicsit drágább termékek rendelési állománya viszont megduplázódott (lásd 5.16. ábra és Függelék 5.43. táblázat). A legszemléletesebben talán az mutatja a kereslet élénkülését, hogy – miközben a központi oktatásirányítás jelentős erőfeszítéseket tett arra, hogy a nehéz iskolatáskákat cipelő gyerekek terheit csökkentse – az egy gyermekre jutó tankönyvek száma három év alatt 8,4-ről átlagosan 12,3-ra, azaz 46 százalékkal emelkedett (lásd Függelék 5.44. táblázat).

5.16. ábra
A tankönyvlistáról megrendelt könyvek megoszlása árkategóriák (Ft) szerint (külön kinagyítva a két legdrágább árkategória, ezer darab), 2002/03 és 2004/05 (millió darab)

Forrás: Tankönyvi és tankönyvrendelési adatbázis; Educatio Kht.

Bár a tankönyvek teljes körű ingyenességének bevezetése továbbra is megjelenik néhány párt programjában, a magyar felnőtt népesség nagyobb része – a korábbi közvélemény-kutatási eredményekkel szemben – egyre inkább csak a rászorulók ingyenes ellátását támogatja. Egy 2005 végén elvégzett reprezentatív véleménykutatásban¹²⁴ a kérdezettek 62,4%-a (44%) voksolt a rászorultság elvű támogatásra, 34,1%-a (53%) a teljes ingyenességre, míg 3,5%-uk (3%) úgy nyilatkozott, hogy senkinek nem adna támogatást. (Az előbbi adatok mellett zárójelben egy 2002-es közvélemény-kutatás¹²⁵ válaszarányai szerepelnek.) A különböző típusú településen lakók véleménye szignifikánsan különböző, minél kisebb településen él valaki, annál kevésbé támogatja a teljes ingyenességet. Az iskolázottsággal nincs ilyen egyértelmű kapcsolat, mert az egyetemi diplomával rendelkezők között a legmagasabb az ingyenesség támogatottsága, ugyanakkor az idősek iskolázott csoportjaiban, illetve a technikumot/főiskolát végzettek körében a legnépszerűtlenebb az ingyenesség kiterjesztése. Ez utóbbi csoportba tartozóknak mindössze negyede támogatja a teljes ingyenességet, sőt 7,6 százalékuk egyáltalán senkinek se adna ingyen tankönyvet.¹²⁶

Az állami kiadások és a tankönyvkereslet mérséklésére az oktatási kormányzat 2006/07-től megszüntette az általános tankönyvi normatívát (2400 Ft), melyet minden tanuló után folyósítottak, de eközben a rászorultak normatíváját egységesen 10 000 Ft-ra emelte. Ez utóbbi összeg – amely több, mint az általános iskolai tankönyvcsomagok jelenlegi ára – az alapfokú oktatásban esetleg további keresletet generál, az általános normatíva eltörlése viszont önmagában is közel 10 százalékkal csökkentheti a költségvetés tankönyvi kiadásait.

5.4.3.1.3. Tankönyvválasztás az iskolában

Az oktatási intézmények felelőssége a tanulók tankönyvellátásának biztosítása, amely egyre több szervezési-egyeztetési feladatott ró az iskolákra. A következő évi tankönyvrendeléssel kapcsolatos feladatok november elsejével kezdődnek és szeptember elején a tankönyvek kiosztásával zárulnak (a folyamatról, a jogszabályban előírt határidőkről lásd Ajánlás…, 2006). A tanítás-tanulás eredményessége szempontjából a tankönyvellátás legfontosabb mozzanata a bőséges kínálatból az adott gyerekcsoport számára leginkább megfelelő tankönyvek felkutatása, kiválasztása. A tankönyvpiaci tájékozódást jelentősen megkönnyíti, hogy az elektronikus tankönyvjegyzéken a tankönyvek számos paramétere mellett az adott kiadvány egy-egy mintafejezete is elolvasható.¹²⁷ A tankönyvek kiválasztása továbbra is a pedagógus joga, de nem egyszemélyes döntése, mert azt a helyi tanterv alapján, a szakmai munkaközösség (annak hiányában az azonos tárgyat tanítók) véleményének kikérésével teheti meg, tekintetbe véve a szülők anyagi lehetőségeit is.¹²⁸

Figyelmet érdemel, hogy a tankönyvválasztás és -ellátás folyamatát alakító jogszabályoknak az ezredforduló után végrehajtott módosításai a korábbinál intenzívebb szakmai egyeztetésekre késztetik a nevelőtestületek tagjait egymással és az iskolahasználókkal. Megerősítik az iskolai testületek (tantestület, munkaközösségek) szerepét, és egyetértési jogot biztosítanak az iskolaszéknek – annak hiányában az iskolai szülői, illetve diákszervezetnek – abban a kérdésben, hogy tankönyvi jóváhagyással nem rendelkező könyvek bekerülhetnek-e az iskolákba.¹²⁹ Az ingyenes tankönyvekhez kapcsolódó egyeztetési kötelezettségen túl – a tankönyvrendelés végleges elkészítése előtt – az iskolának lehetővé kell tenni, hogy a szülők (nagykorú tanulók) megismerhessék a tankönyvlistát, és nyilatkozhassanak arról, hogy az összes tankönyvet meg kívánják-e vásárolni, vagy bizonyos könyvek beszerzését más módon (például: használt tankönyvvel) kívánják megoldani. Az alsó tagozatos gyerekek szüleit még arról is tájékoztatni kell, hogy az adott osztályban használni szándékozott tankönyveknek mennyi az összes tömege.¹³⁰ A legnagyobb országos szülői szervezet, a Magyarországi Szülők Országos Egyesülete (MSZOE) igen komoly felvilágosító, tájékoztató szerepet vállal a tankönyvválasztással kapcsolatos szülői jogok minél szélesebb körű érvényesítése érdekében.¹³¹

A magyarországi lakosok többsége azonban – a fent bemutatott garanciális elemek, a szervezeti és a civil kontroll ellenére is – jelentősen korlátozná a pedagógusok, iskolák tankönyvválasztási szabadságát, 61%-uk ugyanis úgy vélekedik, hogy a gyerekeknek központilag meghatározott tankönyvekből kellene tanulniuk. Minél kisebb településen él valaki, annál inkább ezt gondolja, de még a fővárosiak többsége is ezen a véleményen van. Az iskolázottabbak között több híve van a szabad tankönyvválasztásnak, mint az alacsonyabb végzettségűek között, a diplomások körében a jelenleg működő gyakorlat 50%-nál valamivel nagyobb támogatottságot élvez.¹³²

5.4.3.2. Nem hagyományos tartalomhordozók

A tankönyvek mellett egyre jelentősebb szerepet töltenek be az ún. nem hagyományos tartalomhordozók, ezen belül különösen azok, amelyek a digitális technológia alkalmazására épülnek. A korszerű pedagógiai célokat (például problémamegoldó tanulás fejlesztése) szolgáló digitális tananyagok használata nemzetközi elemzések szerint nemcsak nálunk, hanem külföldön is kevéssé elterjedt (Ilomäki–Lakkala, 2004). Ígéretes hazai példa az SDT (Sulinet digitális tudásbázis), amely egyelőre tananyagkezelő (és hamarosan -szerkesztő) keretrendszer, de már tesztelik azt a kiegészítő eszközegyüttest, amely a tanulás szervezését és menedzselését, valamint a tanuláshoz kapcsolódó kommunikációt támogatja. A két funkció ötvözése vezethet majd a tanulás tartalmának és korszerű eszközeinek együttes kínálatához (Hunya, 2005). Az SDT-t a 7–12. évfolyamok közismereti tárgyainak digitalizált tananyagai képezik. A rendszer egy vagy több tanórát felölelő foglalkozásokat, otthoni elsajátításra készült anyagokat, valamint 5–45 perces elektronikus blokkokat kínál.

A központi fejlesztés keretében létrehozott és szakmailag ellenőrzött törzsanyagokon kívül ezekből, illetve a felhasználók által létrehozott új elemekből a rendszer által kínált tananyagszervezővel a tervek szerint saját tananyagok is készíthetők. A tanítást-tanulást különböző példák, animációk, demonstrációs filmek, kiegészítő adatbázisok, háttér-információk, módszertani segédletek, óravázlatok segítik. A munkacsoportos tevékenység során a tanár-diák együttműködésben a kapcsolatfelvétel öt fajtáját teszi lehetővé a rendszer: belső üzenő, e-mail, chat, fórum, nyilvános fórum. A program tesztüzemmódban, folyamatos feltöltés alatt 2004 szeptemberétől vált hozzáférhetővé a középiskolai Ember és társadalom, valamint Földünk és környezetünk műveltségi területek anyagaival, s 2005 végére tovább bővült a magyar nyelv és irodalom, matematika, ember a természetben (fizika, biológia, kémia), művészetek, informatika, valamint életviteli és gyakorlati ismeretek című műveltségi területek különböző kidolgozottságú tananyagaival. A rendkívül nagy volumenű vállalkozás keretében született rendszer bővítése és tesztelése, az ígért felhasználói szoftverekkel való kiegészítése jelenleg is tart, így a rendszer jelenlegi állapotában a tervezett dinamikus módon még nem használható, viszont egyes tantárgyakból digitális adatbankként ténylegesen jól funkcionál. Az Informatikai és Hírközlési Minisztérium által kiírt, több mint félmilliárd forintos pályázat keretében további digitális tananyagokat fejlesztettek ki az SDT-nek megfelelő rendszerben, melyek szintén a webes felületen való megjelenítésre várnak, hogy a felhasználó közösség számára elérhetőek legyenek (Földes, 2006). A tapasztalatok szerint azok a „tananyagok” igazán népszerűek, amelyek nyitottak, sokszor egyáltalán nem tartalmaznak szöveget, eszközjellegűek; kísérletezésre, folyamatok szimulálásra alkalmasak, tanulói tevékenységeket tesznek lehetővé¹³³ (Hunya, 2005).

A tananyagkezelő és -szerkesztő keretrendszerek mellett egyre jobban terjednek a közoktatásban is azok a virtuális tanulási környezetek, amelyekre a nemzetközi informatikai cégek fejlesztései kapcsán utaltunk korábban. A virtuális tanulási környezetek mögött olyan szoftverek találhatóak, amelyek a tanulásszervezést, az online kommunikációt és a tanulói együttműködés korszerű formáit támogatják. Ezek mindegyikét külföldön, valamilyen projekt keretében fejlesztették (pl. Think.com, Synergeia, Flee3, Drew, Moodle, Colabs Minerva), gyakran szabad hozzáférésűek, és közülük több magyarul is elérhető. Néhánynak a kipróbálása, alkalmazása a vállalkozó szellemű hazai iskolákban a 2003–2005 közötti időszakban megkezdődött (Hunya, 2005). A hazai virtuális tanulási eszközrendszerek tekintetében figyelmet érdemel a Szakmai ajánlás az informatikai kereszttantervi követelmények teljesítéséhez című anyag, amely a különböző életkori szakaszokon (6–10 év, 10–14 év, 14–18 év) belül évfolyamokra, a tantárgyi rendszeren belül tantárgyi témákra lebontva tünteti fel az informatika alkalmazásának kapcsolódási pontjait. Ezen a szinten hozzárendeli, megnevezi a szükséges hardver és szoftver feltételeket (a kereskedelmi forgalomban kapható CD-ROM-ok, illetve a világhálón található tananyagok ajánlatával, több ezer címmel és linkkel), valamint – az elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek ismeretében – javaslatot ad a feldolgozás pedagógiai módszerére és a tanulói tevékenységformákra is.¹³⁴ Nem elhanyagolható tényező, hogy az informatikát használó tanítási órák megtartásához annotált multimédiakalauz készült, amely az oktatási célra alkalmasnak talált, már kipróbált CD-ket röviden ismerteti (pl. Mesevilág, Játszóház, Comenius Logo, MANÓ ÁBÉCÉ, Tux Paint).¹³⁵ Jelentősek azok a nemzetközi és hazai szakkiállítások, amelyeken az érdeklődők az utóbbi évek legérdekesebb fejlesztéseinek a teljes tárházát megtalálhatják. Ilyen a BETT Nemzetközi Oktatási Szakkiállítás és Vásár, amely mintegy 600 kiállító cég termékeit mutatja be több mint 28 ezer látogató számára.¹³⁶ Hazánkban e tekintetben az EDUCATIO kiállítás örvend nagy népszerűségnek. Az utóbbi időben az elektronikus tanulás már meglévő formái mellett a kommunikáció digitális formáinak fejlesztésére, a kollaboratív tanulás erősítésére egyre több helyen fordul elő a mobiltelefon (m-learning) oktatási alkalmazása (Prensky, 2006).

5.5. Szakmai fejlesztési programok és alapok

A szakmai fejlesztési programok és alapok évről évre egyre jelentősebb szerepet játszanak a hazai közoktatás modernizációjában, különös tekintettel a kompetencia alapú tartalmi szabályozás első (Nemzeti alaptanterv) és második szintjének (kerettantervek és oktatásai programok) megvalósítására. Ennek keretén belül nagy jelentőséggel bírnak azok az európai uniós források, amelyek egyszerre vannak jelen a hazai közoktatás tartalmi innovációjában és az infrastrukturális fejlesztésben. A hálózatépítés és kistérségi együttműködés, a regionális szerveződések is szükségesek ahhoz, hogy az ilyen szakmai fejlesztési programok eljussanak az iskolákba és kellő hatékonysággal segítsék a szervezeti és pedagógiai kultúra erősödését. Elsősorban a fontosabb, nagyobb költségvetéssel rendelkező, a gyakorlatban már évek óta jól működő programokat mutatjuk be.

5.5.1. Megyei közoktatás-fejlesztési közalapítványok

A megyei közoktatás-fejlesztési közalapítványok 1996 óta működnek változó összegű pénzekből gazdálkodva, változó feladatokat ellátva (lásd Jelentés…, 2003). A közalapítványok feladatai 2003-tól a kompetencia alapú tartalmi szabályozó rendszer, a megyei fejlesztési és minőségirányítási programok, a HEFOP 2.1. és 3.1. intézkedések bevezetésének, valamint a szakképzés innovációjának segítésével bővültek. Ugyanakkor költségvetési össztámogatásuk a 2003–2005 közötti években stagnált, csak néhány megye esetében (Fejér, Győr-Moson-Sopron, Heves, Nógrád, Pest) mutatható ki kismértékű forrásnövekedés (lásd Függelék 5.45. táblázat). A költségvetési támogatás általában 2000 millió forint körüli összeg. Amíg a 2000–2002. év között rendelkezésre álló források felhasználása részben kötött volt, 2003-tól nincsen szabályozva a támogatás felhasználási területe.

5.5.2. Közoktatási Modernizációs Közalapítvány

A Közoktatás Modernizációs Közalapítvány (KOMA) célkitűzései a közoktatás tartalmi megújítását fogalmazzák meg. Ennek megfelelően a 2003–2005 között kiírt pályázatok elsősorban azokat a területeket helyezik az előtérbe, amelyek szoros összhangban vannak a tartalmi modernizációval és a kompetencia alapú fejlesztésekkel. A vizsgált időszakban KOMA 17 pályázatot írt ki, többek között a tanulói kulcskompetenciák (különös tekintettel a demokratikus készségek és az idegen nyelvi kompetencia, a tanulás és az IKT) fejlesztése, a szakiskolai módszertani munka erősítése, a művészetoktatás segítése, a mindennapos testnevelés, a kistelepülések tanulói színházba járásának támogatása, a komplex kistérségi-iskolaszövetségi programok és a gazdasági kultúra fejlesztése témakörben (lásd Függelék 5.46. táblázat). Közel 3500 pályázat érkezett be, a KOMA mintegy 457 millió Ft-ot ítélt oda a nyerteseknek. Ez közel ugyanannyi, mint az előző időszakban (2001–2002), ám jóval kevesebb, mint az 1997–1999-es ciklusban. A közalapítvány – a korábbi gyakorlatának megfelelően – nagy gondot fordított a pályázatok nyomon követésére (Jelentés…, 2003). 2005. március 2-án létrejött az Oktatásért Közalapítvány, amelynek alapító okirata tartalmazza, hogy többek között a KOMA jogutódja is az Oktatásért Közalapítvány. A jogutód alapító okirata (V.1.a pont) tartalmazza mindazokat a célokat (lásd a keretes írást), amelyeket a KOMA alapító okirata tartalmazott, az ezen célok megvalósításával kapcsolatos tevékenységeket a négytagú Közoktatási Alkuratórium látja el.

Az alkuratórium 2005-ben az alábbi pályázatokat írta ki: I. pályázat a pedagógiai lapok számára. Ennek keretén belül 24 kiadványt támogattak 300 ezer és 3 millió forint közötti nagyságrendben, összesen 25 300 000 Ft összegben. A II. pályázat Az iskola, ahol szeretnek a tanulók napközibe járni címmel jelent meg, 26 pályázó nyert 210 000 és 500 000 Ft között, összesen 9 480 000 Ft összegben. III. pályázat a Reform- és alternatív pedagógiai programok, innovációk támogatása címmel. 19 pályázó nyert 200 000 és 900 000 Ft közötti nagyságrendben, összesen 9 366 000 Ft összegben. A IV. pályázat az Óvodai nevelés címmel jelent meg. 454 pályázó nyert, 50 000 és 350 000 Ft nagyságrendben.

5.5.3. Soros Alapítvány

A Soros Alapítvány 2004-ben ünnepelte létrejöttének 20. évfordulóját. Az elmúlt két évtizedben összesen 150 millió dollárral – azaz majdnem 30 milliárd forinttal – járult hozzá a nyílt társadalom intézményesüléséhez Magyarországon. Az alapítvány 40 ezer szervezet pályázatát támogatta, több ezer művészt, tudóst, tehetséges diákot részesített ösztöndíjban. Az EU-csatlakozással az alapítvány betöltötte eredeti küldetését, tevékenysége már a 2004. évben is jelentősen szűkült (lásd 5. 17. ábra és Függelék 5.47. táblázat). 2005-től már nem indít új programokat, csak korábban megkezdett programjaikból származó szerződéses kötelezettségek teljesülnek 2006 végéig, 2007. december 31-én pedig a Magyar Soros Alapítvány megszűnik.

5.17. ábra
A Soros Alapítvány támogatásai (millió USD), 1995–2004

Forrás: Soros Alapítvány Évkönyv, 1995–2004 [online:] {http://adata.hu/_Soros/Sweb.nsf/pages/mithogy}, {http://img.pre.telep.hu/s/wl/doc/evkonyv04.pdf}

5.5.4. Az Európai Unió programjai

Hazánk Európai uniós csatlakozásával a nemzetközi programokban való részvételünk is új szakaszához érkezett. A korábbi programok dinamizálódtak, kiszélesedtek, a kapcsolatrendszerek gyarapodtak (lásd Jelentés…, 2003). A Socrates az Európai Bizottság oktatást támogató programja. „A változatos pályázati formák lehetőséget nyújtanak hallgatói és oktatói mobilitások szervezésére, tantervfejlesztésekre, iskolai együttműködésekre, tanárok szakmai továbbképzésére, tanulmányutakon való részvételre, illetve európai közös kezdeményezések megvalósítására a felnőttoktatás, a nyelvoktatás vagy a kommunikációs és információs technológiák oktatásban való felhasználása terén.”¹³⁷ A program második szakasza az élethosszig tartó tanulást segíti elő és a „Tudás Európájának” megteremtését célozza meg. A 2000. január 1-jétől 2006. december 31-ig tartó programszakasz költségvetése az EU bővítése után 2060 millió euróra emelkedett.

A Leonardo da Vinci-program célkitűzése a szakmai készségek és a szakmai tudás fejlesztése, a szakmai továbbképzés minőségének fejlesztése, és a szakmai képzéssel kapcsolatos újítások (innováció) támogatása (erről részletesebben lásd még a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetet). A szakképzési rendszerek harmonizációja után a program 2000. január 1-jétől újabb, hétéves szakaszába lépett. Előtérbe kerültek a mobilitási és a kísérleti tematikus projektek, a nyelvi készségek fejlesztése, a nemzetközi hálózatok létrehozása és a referenciaanyagok kidolgozása. Legfőbb célkitűzés az oktatás és gazdaság közötti nagyobb együttműködés megteremtése, valamint a szakmai képzés gyakorlati jellegének erősítése.