2014. április 23., szerda , Bla

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2004 február

Kőpatakiné Mészáros Mária :: Közben felnő egy elfogadó nemzedék

2009. június 17.

A tanulmány, amely a hazai integrált nevelést folytató intézmények gyakorlatát feltáró széles körű elemzés bevezetője, tisztázza az integrációnak, az inklúziónak, azaz a befogadó nevelésnek a fogalmát, értelmezési keretét. Áttekintést ad arról, hogy Európa országaiban hogyan valósul meg az integrált nevelés, és milyen a magyarországi helyzet. A tanulmány összefoglalja a valódi inklúzió létrejöttéhez elengedhetetlen feltételeket.

Napjainkban a gyógypedagógia eredményei kezdenek beépülni a normál oktatás eszközrendszerébe. Egyrészt azért, mert a megelőzés, a nevelés, a terápia, a rehabilitáció újabb módszereinek a kidolgozása, a technikai, ergoterápiás eszközök és ismeretek speciális alkalmazása hozzájárul a sajátos nevelési igényű gyermekek életminőségének javulásához, fejlesztésének lehetőségeihez is. Másrészt azért, mert a fejlett gyógypedagógiai intézményhálózattal rendelkező országokban is minden gyermek joga – függetlenül attól, hogy valamely sérülés vagy egyéb ok következtében fejlődésében akadályozott –, hogy megkülönböztetés és elkülönítés nélkül vehessen részt az intézményes nevelésben.

Mindezekből következően a nevelés gyakorlatában e téren a következő kérdések merülnek fel:

  • hogyan lehetséges a tanulási folyamatban minden gyermek közreműködő részvételét biztosítani egyéni képességének és fejlődési ütemének megfelelően, illetve
  • miként lehet a gyógypedagógiai tudást a pedagógiai együttműködés segítségével a többségi intézményekben felhasználni.

Az integrált nevelés-oktatás probléma vagy lehetőség?

Az oktatási törvény kimondja: A fogyatékos gyermeknek joga, hogy különleges gondozás keretében állapotának megfelelő pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdődően, hogy a fogyatékosságát megállapították (1993. évi LXXIX. törvény).

Azoknál a gyermekeknél, akiknek nevelhetősége eltér a többiekétől, sajátos nevelési igényről beszélünk. Az e csoportba tartozó gyermekeknek eredményes nevelésük-oktatásuk érdekében a szokásostól eltérő, nagyobb mértékű pedagógiai segítséget kell nyújtani.

A sajátos nevelési igényű tanulók pedagógiai ellátása állapotuknak megfelelően különböző szervezeti keretek között történhet: a gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményekben szegregáltan vagy ép társaikkal együtt integráltan a „befogadó” iskolákban.

A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésének-oktatásának gyakorlati megvalósítására a közoktatási törvény először 1993-ban adott lehetőséget.

Az integráció általánosan azt jelenti, hogy a fogyatékos, akadályozott, azaz sajátos nevelési igényű gyermekek, fiatalok beilleszkednek ép társaik közé (Illyés 2000).

Az integrált nevelés-oktatás kétféle megközelítése
Forrás: Csányi 2000
Az orvosi típusú megközelítés A pedagógiai (szociális) típusú
általános jellemzői megközelítés általános jellemzői
A gyermekben van a hiba. A gyermek környezetében vannak az akadályok.
Diagnózis: deficitek megállapítása, pontosítása. Értékelés: erősségek, szükségletek feltárása.
Címke. A szintnek megfelelő program kijelölése.
Összpontosítás a károsodásra. Személyi és tárgyi feltételek az igényeknek megfelelően.
Szegregáció. Integráció.
A gyógypedagógus szerepe kizárólagos. A többségi pedagógus a meghatározó, együttműködik a gyógypedagógussal.
Speciális tanterv használata. A többségi tantervnek vagy módosított változatának alkalmazása.
Tartós elzárás a társadalomtól. A gyermek a társadalom része.

Az integrált nevelés formái

Az integrált nevelés-oktatás többféle szinten valósulhat meg. Lokális integrációnak nevezzük, amikor közös épületben folyik a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése ép társaikkal, de a gyermekek között nincs kapcsolat – például külön osztály vagy csoport működik egy-egy iskolában vagy óvodában.

Szociális integrációról beszélünk, amikor a tanórákon külön csoportokban folyik a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése, de a tanórán kívüli időben (napköziben, szakkörön, étkezési időben, szabadidős és sporttevékenységek során) együtt vannak társaikkal.

A funkcionális integráció esetén az együttnevelés, az együttfejlesztés minden tanórára és foglalkozásra kiterjed. Természetesen bizonyos órákon, foglalkozásokon szervezhetik úgy a csoportokat, hogy azokon a gyerekek együtt vannak (részleges integráció), vagy úgy, hogy a sajátos nevelési igényű gyerek minden idejét együtt tölti ép társaival (teljes integráció).

A mai pedagógiai gyakorlatban megjelenik az inklúzió (befogadás) fogalma is. „Az integrációval az egyéneket be kívánják olvasztani az iskola meglévő struktúráiba, míg az inklúziónál újra átgondolják a tanterv megvalósításának szervezeti kereteit és azokat a feltételeket, amelyekkel valamennyi tanuló haladását biztosítani tudják.” (Sebba 1996)

Míg az egyik modell alapján a módszer, az óravezetés stílusa nem változik, és a tanítási- tanulási folyamat teljesítményorientált, a másik esetben sem az óravezetés, sem a módszer nem hagyományos. Mindennapi gyakorlattá válik a differenciáló pedagógiai módszerek alkalmazása, amikor is gondok esetén a pedagógus változtat a munkáján, és a gyógypedagógus feladata nem az, hogy megoldja a problémát, hanem partner a megoldáshoz vezető út megtalálásában (Csányi 2000).

Integrációs törekvések külföldön

Skandinávia

„A normalizációs elv már az ötvenes években hangsúlyozza, hogy a fogyatékos emberek számára olyan életfeltételeket kell teremteni, amelyek a legnagyobb mértékben közelítenek a normális életfeltételekhez.” (Lányiné 1993)

Dánia

Parlamenti határozat: Az akadályozott tanulók oktatását oly módon kell kiterjeszteni, hogy a gyermekek a normál iskolai környezetben részesülhessenek az oktatásban, ha a szülők ezt akarják és gondját tudják viselni a gyermeknek otthon, és amennyiben a speciális intézmény gondoskodása nem feltétlenül szükséges része a fejlesztésnek (dán minisztériumi kiadvány 1991).

USA

Oktatási törvény, 1975: A legkevésbé korlátozó környezetet kell biztosítani minden fogyatékos számára. A legkedvezőbb iskolai környezet a többségi iskolához való lehető legközelebbi elhelyezés. (Azok számára, akik nem tudnak sikeresen együtt tanulni ép társaikkal, kevésbé korlátozó a többségi iskolán belül létesített speciális osztály, mint a bentlakásos, önálló speciális iskolában történő elhelyezés.)

Olaszország

Oktatási törvény, 1977: Az állami speciális, bentlakásos iskolák felszámolása, egyidejűleg kedvező feltételek biztosítása az integrált fogyatékosokat fogadó osztályok számára. A létszámkorlátot 20 főben határozzák meg, és két főnél nem lehet több fogyatékos ugyanabban az osztályban. Mindenütt kötelező a pedagógiai asszisztensek alkalmazása.

Anglia

A gyógypedagógiai iskolák és eredményességük felülvizsgálata: „A hatékony gyógypedagógiai ellátás egyetlen kritériuma az egyes gyerekek szükségleteire adott lépések eredményessége. Valamennyi speciális nevelési szükségletű gyereket integrálni kell az oktatás és a közösségi élet területén.”

Németország

A nyolcvanas évek végén a változások szülői kezdeményezésre történtek (hasonlóan Ausztriához, Magyarországhoz).

Az integrált nevelés megvalósulásának okai, segítői, lendülete
Országok Kiváltó okok A megvalósulást segítő célkitűzések, lépések A megvalósulás lendülete Szegregált intézmények előfordulása
Skandinávia Normalizációs elv Az életfeltételek megteremtése a fogyatékos emberek számára Folyamatos, lendületes Működnek
USA Polgárjogi mozgalmak (fogyatékosok emberi jogaiért, a szegragáció oldásáért) Az oktatási törvény kötelező érvényu szabályozásai Folyamatos, lendületes Vannak, de a szülői döntésnek jelentős szerepe van az elhelyezésben
Olaszország Antipszichiátriai mozgalom; a kisebbség diszkriminációja elleni fellépés Radikális lépés - az állami speciális iskolák felszámolása (az oktatási törvény ehhez feltételeket is rendel) Radikális, élénk tapasztalat- és eszmecserékkel Szülői kezdeményezésre létrejött alapítványi és állami fenntartású intézmény is megjelent, de csekély arányban
Dánia A dán parlament határozata az akadályozott tanulók normális iskolai környezetben történő neveléséről Parlamenti határozat: szülővel egyeztetve és szakértői bizottság egyetértésével Folyamatos, egyértelműen növekvő arányban Vannak, ha a speciális intézmény gondoskodása feltétlenül szükséges része a fejlesztésnek
Anglia A gyógypedagógiai iskolák eredményességi vizsgálatának tapasztalatai Törvényi szabályozás, határozat: valamennyi speciális nevelési szükségletű gyermeket integrálni kell az oktatás és a közösségi élet területén Lendületes, a fogyatékos gyermekek részvétele növekvő arányú a többségi oktatásban közép- és felsőfokon is Vannak, de csökkenő arányban és létszámmal
Németország A szülők követelése Integrációs kísérletek beindítása, az adatok tudományos értékelése Lassú, akadozott, a tanárképzés nem lép kellő gyorsasággal Jól kiépült speciális iskolahálózat (középfokon is) színvonalas pedagógiai kompetenciával
Magyarország A szülők elvárásai; meg-megújuló kormányzati szándék A közoktatási törvény megengedő megfogalmazása (1993). Spontán kezdeményezések: gyógypedagógiai főiskola, szülok, 2000-tol az OKI segítő, "mentor" jellegű tevékenységei Lassú, hullámzó, egyedi jelenség. Ellentmondásos a törvényi szabályozók betartásának szintjén is. Szakmai vitákkal tarkított Jól kiépült speciális iskolahálózat (középfokon is) színvonalas pedagógiai kompetenciával. Gyógypedagógus, pszichológus, orvos-terapeuta magas színvonalú együttműködése

Szabályzatok, határozatok és törvények mint a változások segítői

  • ENSZ közgyűlése, 1993: a fogyatékos személyek esélyegyenlőségére vonatkozó alapszabályzat szerint „Az államok integrált formában biztosítsák az egyenlő alap-, közép- és felsőfokú oktatási lehetőségeket a fogyatékos gyermekek, fiatalok és felnőttek részére.” Azt is kimondják, hogy a többségi iskolarendszer valószínűleg nem tudja kielégíteni valamennyi fogyatékos gyermek igényeit, ebben az esetben szükség van a speciális iskolák rendszerére.
  • Nemzetközi egyezmény megjelenése a gyermekek jogairól, 1989. New York – Magyarország csatlakozása (1991. évi LXIV. törvény).
  • UNESCO, 1992: cél az integrált nevelés megvalósítása világszerte (Jönssorn 1992) és speciális továbbképző program kidolgozása, több mint 40 nyelvre lefordítva (Ainscow és mtsai 1993).
  • 1994 – Világkonferencia, Spanyolország. Téma: a speciális szükségletek pedagógiája.

Az integrált nevelés helyzete Magyarországon

A fogyatékos tanulók integrált nevelésének-oktatásának gyakorlati megvalósítására a közoktatási törvény először 1993-ban adott lehetőséget. Ez idő alatt hazánkban a sajátos nevelési igényű tanulókat nevelő-oktató speciális intézmények száma nem változott, az integrált nevelésben részesülők aránya hosszú ideig országosan nem érte el a 3 százalékot.

Az OKI Program- és Tantervfejlesztési Központjában 1999–2001 között folyó kutatások tapasztalatai azt mutatták, hogy a befogadó intézmények gyakorlatára általában a spontán integráció megvalósítása jellemző, a pedagógusok a többségi iskolákban a gyakorlatot segítő továbbképzések megjelenését sürgetik, tapasztalatszerzési lehetőségeket várnak.

Hazánkban a fogyatékosság tényét a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok (SZRB) és az országos szakértői és rehabilitációs tevékenységet ellátó bizottságok (OSZRB) jogosultak megállapítani. A ténymegállapítás alapja egy komplex vizsgálat, amely orvosi, pedagógiai, gyógypedagógiai, pszichológiai részvizsgálatokból tevődik össze, eredménye egy olyan szakértői vélemény, amely – többek között – az intézmény kiválasztására tesz javaslatot.

A szakértői bizottságok vizsgálataihoz kapcsolódó anyagok elemzése azt mutatja, hogy az 1997/1998-as tanév százalékában az 1999/2000-ben a vizsgált tanulók közül integrált nevelésre-oktatásra javasoltak aránya a látási fogyatékosok esetében 20 százalékkal, a mozgáskorlátozottak esetében 37 százalékkal, a hallási fogyatékosok esetében 58 százalékkal növekedett. Az értelmi fogyatékos tanulók integrált nevelését-oktatását elsősorban a szülők kérik (Kőpataki 2000).

Akciókutatás az integrációs gyakorlat segítéséért

A fogyatékos tanulók eredményes integrált nevelésének-oktatásának megvalósítása érdekében 2001-ben az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központjában megalakult egy Integrációs Módszertani Műhely, amely segíti a kapcsolatok kimunkálását és működtetését, információk nyújtását és cseréjét. A munka egyik eredményeként rendelkezésünkre áll egy olyan adatbázis, amely – többek között – a sajátos nevelési igényű tanulókat nevelő-oktató többségi intézmények adatait tartalmazza.

Az egymástól tanulás hatékonyságáról nagyon sok példa szól. Ezért döntött úgy a szakértői munkacsoport, hogy kipróbált, többéves tapasztalattal bíró integráló intézményeket keres. Az akciókutatás során szerzett tapasztalatok leírásával és közzétételével, a továbbiakban pedig az intézmények aktív részvételével serkenti a szakmaközi együttműködéseket, az intézmények tudásának terjesztését.

Az integráló intézmények kiválasztásánál fontos szempontnak tartottuk, hogy:

  • legalább ötéves tapasztalatuk legyen az integrált nevelésben-oktatásban;
  • legyen közöttük általános és középiskola is;
  • jelenjen meg gyakorlatukban a testi és érzékszervi, továbbá az enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulók együttnevelése is;
  • a tudásterjesztés megsokszorozása érdekében ne csak a fővárosi intézményi gyakorlat tapasztalatait elemezzük – a hat intézmény legalább öt különböző helyszínén legyen az országnak.

Segítségünkre volt a válogatásban az integrált oktatást végző többségi intézményekről kialakított adatbázis, amely nemcsak az intézmények elérhetőségét, hanem a sajátos nevelési igényű gyerekek fogyatékossági kategóriák szerinti létszámait is tartalmazza (ezernél több óvoda, általános és középiskola). A kiválasztott intézmények között van alapítványi általános iskola, közgazdasági szakközépiskola (Budapest), általános iskolák (Tiszavasvári, Szigetvár, Kaposvár, Székesfehérvár). Enyhe fokú és középsúlyos értelmi fogyatékos, vak, gyengénlátó, aliglátó, mozgáskorlátozott, siket és nagyothalló tanulók együttnevelése körében gyűjtöttek tapasztalatot.

A kutatásra való felkészülés 2002 novemberében kezdődött, a lebonyolítása 2003-ban valósult meg. Az információgyűjtés módszere kérdőíves adatfelvétel, interjú és dokumentumelemzés volt. A kutatás része volt még a tanórai megfigyelés.

A kérdőívet minden intézménybe személyesen vitték el azok a szakértők, akik részt vettek az összeállításában, ismerik a megye vagy adott régió oktatási helyzetét, saját gyakorlatuk alapján van tapasztalatuk a sajátos igényű tanulók integrált neveléséről. Az interjú a célzott intézmények vezetőjével vagy helyettesével, továbbá intézményenként legalább két szülővel zajlott, a kérdőíveket a nevelőtestület tagjai töltötték ki. A szakértők tanulókkal, pedagógusokkal is beszélgettek. A dokumentumok közül a pedagógiai programot, a helyi tantervet, az intézmény ellenőrzési-értékelési rendszerét, az órarendet és tantárgyfelosztást, a munkaközösségi munkaterveket és a sajátos nevelési igényű tanulók portfólióit elemeztük.

Feltételeztük, hogy találunk olyan modellt vagy modelleket, ahol

  • konkrét terveket fogalmaznak meg a befogadásra;
  • tisztázzák az elvárásokat a sajátos nevelési igényű tanulóval, nevelőtestülettel, ép társakkal, szülőkkel, fenntartókkal szemben;
  • nemcsak a sajátos nevelési igényű tanulóval közvetlenül foglalkozó személy, hanem a munkatársak többségének bevonása is megtörténik a programba;
  • megvalósul egy rendszer kiépítése a fogyatékosok fogadására.

Az információgyűjtés területei

Az intézményi gyakorlat területén információkat gyűjtöttünk a tanulás jellemző szervezeti kereteiről, az emelt szintű csoport, mikrocsoport jelenlétéről, a szakkör, a felzárkóztató, tehetséggondozó tevékenység megjelenéséről és jellemzőiről, a tanulók csoportba sorolásának rendszeréről, a folyamatos diagnosztizálás jelenlétéről, a csoportba sorolás véglegességéről, a csoportok összetételéről, a kínált tanári kompetenciákról, a szelektivitás, a felzárkóztatás, a differenciált tanulás lehetőségeiről és korlátairól.

Az intézményvezetés munkájában elsősorban arra kérdeztünk rá, hogy mi jellemzi az ellenőrzés, értékelés irányultságát, mennyire folyamatos, rendszeres és tervezett; miként történik a végrehajtása; mi az értékelés alapja, hol és hogyan jelenik meg a folyamatértékelés tervszerűsége; milyen a nevelési folyamatról szerzett tapasztalatok felhasználása; van-e és milyen a tapasztalatok hatása a sajátos nevelési igényű tanulók szelektálási, minősítési szempontjaira; a tapasztalatok alapján mi a nevelési folyamatok korrekciójának módja.

Az intézményi környezetre vonatkozóan azt vizsgáltuk, miként valósul meg a helyi közösség nevelési-oktatási, szociális és kulturális igényeinek kielégítése; megjelenik-e azoknak a demográfiai tendenciáknak az ismerete, amelyek hatással vannak a tanulói létszámra és összetételre, a sajátos nevelési igényű tanulók részvételére; vannak-e ismeretek arról, hogy a környezetben történt-e, történik-e ezen a téren változás.

A tanulók fejlesztése során szerepet kap-e és hogyan az egyéni fejlesztési tervek rendszere, minősége, és milyen a megvalósításának szintje? Mi jellemző a tanulói portfóliók tartalmára, hasznosítására, milyen a pedagógiai egyetértés szintje a tanulóval szemben támasztott elvárások tekintetében, mi az értékelés tartalma, melyek a formái? Hogyan valósul meg az értékelés eredményeinek felhasználása, mik az értékelés következményei a tanulókra nézve? Értelmezett-e az értékelés mint a tanítási-tanulási folyamattal kapcsolatos visszajelzés és ezen alapuló korrekció?

A pedagógusoknak milyen a tanulókról alkotott felfogása, mik a motivációik, hogyan ítélik meg a tanterv, a nevelés szerepét? Mi jelzi a pedagógusok egyetértésének és együttműködésének mértékét, milyenek a pedagógusok kompetenciái, mekkora a módszertani kultúra értéke, jelenléte?

Milyen a szülőkkel való kapcsolattartás rendszeressége és minősége, megjelenik-e a gyakorlatban a szülők igényeinek rendszeres megkérdezése?

Tapasztalatok

Az inklúzió felé vezető úton olyan tudásokkal lehet haladni, amelyek részben a szakmai ismeretek nagyarányú megújításából adódnak, tartalmi és szervezeti változásokat segítenek.

A téma keretében elkészült tanulmányok közvetlenül az integráló, illetve az integrálást fontoló, megvalósítani szándékozó intézmények munkájában hasznosíthatók.

Az iskola szerepe

A közeljövő egyik alapvető kérdése, hogy van-e, s ha igen, milyen a településeken az iskola szerepe az integrált nevelés-oktatás népszerűsítésében; lehet-e az iskola fejlesztésével befolyásolni az inklúzió elterjedését.

Milyen szerepe van vagy lehet a helyben működő integráló iskolának a település társadalmi életében, a szülők és az iskola közötti kapcsolat alakulásában, az együttnevelésről alkotott vélemények formálásában, az attitűdök alakulásában és más folyamatokban.

A kutatás alapján úgy tűnik, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésének hirtelen növekedésére az iskolarendszer nem készült fel teljesen. Az integráló iskolákban a kedvező oktatási feltételek megteremtése (személyi és tárgyi), a helyzetük kiegyenlítését lehetővé tevő tényezők fejlesztése (tanórán kívüli foglalkozások, napközi foglalkozás, szociális ellátás egyes formái, tanári kompetenciák fejlesztése) szükséges. Ezeknek hiányában az iskola nem tud lényeges hatást gyakorolni a tanulók esélykülönbségeire.

A hat intézmény általános üzenete

A vizsgált intézmények mindegyike más időpontban és más indíttatásból kezdett az integrált nevelésbe. Mások a motivációik, más a tanulói összetétel, és különböznek a feléjük irányuló környezeti elvárások is A gyakorlatukban mégis találhatók hasonlóságok, egyértelműen megfogalmazható, mindegyikükre jellemző vonások.

Az intézmény és a környezete

Egyik intézmény sem szigetelődik el a környezetétől. Az iskola falai, a kerítése nem határai a benne folyó munkának. Kiterjesztett iskolában élnek – az intézmény nemcsak a korlátozott, osztálytermi folyamatokra, hanem a helyi közösségre is figyel.

A változás irányultsága

Az integrált nevelést-oktatást folytató intézmények jellemzője, hogy a változás nemcsak az adott iskola adott feltételeinek fejlesztésére irányul, hanem annak valamennyi folyamatára és az integráció valamennyi szereplőjét érintő rendszer létrehozására.

Célok

Az iskolák sokfélék: tárgyi és személyi feltételek („gazdagság”), tanulók szociokulturális háttere, a megoldandó problémák megjelenése stb.

Az oktatás célja tekintetében nem különböznek: mindenütt arra törekednek, hogy az iskola az individuális módszerek alkalmazásával járuljon hozzá a tanulók között a különbségek (a „szakadékok”) csökkentéséhez.

Az elkötelezettség

Az integrált nevelés-oktatás eredményes megvalósulásához nélkülözhetetlen az attitűdváltás, a vezetői és a nevelőtestületi elkötelezettség. Kulcskérdés, hogy meg kell találni azokat az embereket, akik vezethetik az integrált neveléshez-oktatáshoz szükséges innovációt, és képesek kidolgozni azokat a feltételeket, amelyek között fejlődhet az együttműködés. Serkenti a folyamatos motiváltságot és fejlesztést, ha a legjobb gyakorlatok alkalmazása támogatást kap.

A pedagóguskompetenciák

Mind a hat intézményben megfogalmazták: a tanulók közötti különbségek kezelésére csakis a kiemelkedő színvonalú tanárok képesek.

A tanulmányok tapasztalatai alapján le is írhatjuk, hogy milyen tanári kompetenciák szükségesek ahhoz (melyeket tartanak fontosnak a szereplők), hogy a sajátos nevelési igényű tanulók tanulási folyamata eredményes legyen.

Az együttnevelést végző pedagógusnak tudnia kell:

  • a neveléshez-oktatáshoz-fejlesztéshez szükséges motivációs bázist (egyéni, közösségi) megteremteni, aktivizálni;
  • a sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztéséhez, differenciált nevelés-oktatásához alkalmas individuális módszereket, technikákat megtalálni;
  • az egyes fogyatékosságú tanulók részvételével foglalkozásokat tervezni, irányítani;
  • a tanulói diagnózist pedagógiai szempontból értelmezni, annak ismeretében fejlesztési eljárásokat találni;
  • egy adott tanítási-nevelési probléma megoldására alternatívákat adni, a tanórákat eredményesen és hatékonyan vezérelni, tudni a háttérben maradni, a tanulói aktivitást serkenteni;
  • együttműködni szülőkkel, társadalmi partnerekkel, más szakemberekkel.

A tanárok szerepfelfogása

Ott, ahol a tanár a folyamatra (és nem az eredményre) összpontosít, figyel, segít – nem ő magyaráz, nem ő szerepel, és nem mindenáron a helyes választ akarja –, eleinte hosszabb befektetéssel ugyan, de tartósabb eredmények érhetők el. A cél a tanulók motiválása és nem az, hogy mindenki elérje az azonos szintet.

A „számonkérés”

Vezető és pedagógusok egyetértenek abban, hogy a tanulás álljon a középpontban és ne a tanítás. A tanítás-tanulás folyamatában a gyerekek tanulási szükségleteire és stílusára helyezik a hangsúlyt.

A tanulói értékelés elsősorban a teljesítmény elemzéséhez és javításához nyújt lehetőséget, nem pedig az ellenőrzéshez. Erőteljes törekvésként jelenik meg a gyakorlatban, hogy az egyéni sajátosságokat figyelembe véve viszonylag kicsi legyen a különbség a legjobb és a leggyengébb tanulók között.

Az osztálytermi folyamatok

Folyamatosan történjék a motiválás, működő gyakorlat legyen a sajátos nevelési igényű tanulók mindennapos osztálytermi jelenléte. Hosszú távon nem hatékony a homogén csoport, a heterogén csoportösszetétel több előnyt és lehetőséget teremt a fejlesztésre.

Olyan munkaformák alkalmazása szükséges, amelyekben a készségeket és képességeket kölcsönös támogatások útján erősítik. A létszámkorlátok növelik a munka eredményességét: optimális a 20 fős osztály, benne legfeljebb 2-3 sajátos nevelési igényű tanulóval.

A tanórák jelentős részében a felfedeztető tudás megszerzése áll a középpontban. Az osztálytermi megfigyelések igazolják és az interjúk során a pedagógusok is kimondják, hogy az egyéni kísérletezés serkentőbb, mint a szabályok, technikák tanulása.

A tantermi elrendezés

Ha a tanulók padsorokban, egymás mögött ülnek, és a falakon tanítást segítő eszközök, táblák vannak, akkor ez nem segíti a tanulói aktivitást.

A tantermi elrendezés a tanórákon, foglalkozásokon gyakran változik: a tanulók mozognak, egymással beszélgetnek, a falakon dominánsan az ő munkáik jelennek meg. Általános tapasztalat, hogy ez sokkal inkább segíti a tanulói eredmények egyenletesebb emelkedését, a nagy különbségek csökkentését.

A tanári és a tanulói viselkedés

Gyakran előfordul, hogy a tanuló az óra jelentős részében nincs közvetlen kapcsolatban a tanárral. Ahol a frontális módszerek kevesebb mint az idő felében jelennek meg, több idő jut a tanulói egyéni munkára. Az individualizált, kísérleti feltáráson alapuló tanítás kiváltja a tanulói motivációt, segíti az eredményességet.

Az integráció sikeres megvalósítását gátló tényezők

  • Vannak olyan sajátos nevelési igényű tanulók, akiknek nem a befogadó iskolák tudják a legnagyobb segítséget adni. A fogyatékos személyek esélyegyenlőségére vonatkozó alapszabályzat (ENSZ közgyűlése, 1993) azt is kimondja, hogy a többségi iskolarendszer valószínűleg nem tudja kielégíteni valamennyi fogyatékos gyermek igényeit, ebben az esetben jön szóba a speciális iskolarendszer.
  • Nagyon nehéz az egyéni szükségletek sokféleségét úgy kielégíteni, hogy a nevelés-oktatás-fejlesztés mindenki számára a legoptimálisabban valósulhasson meg.
  • Ha a magas osztálylétszám mellett magas a sajátos nevelési igényű tanulók aránya, az jelentős akadálya az integráció sikerének.

Az integrációnak az egész intézmény megváltoztatására kell összpontosítania

Ha a befogadás egy pedagógus vagy néhány elkötelezett szakember „ügye”, akkor az integrált nevelés-oktatás nem valósulhat meg sikeresen. Ha az egész intézmény felvállalja, akkor valósulhat meg olyan szintű együttműködés (intézményen belül és kívül), amely lehetővé teszi, hogy az iskola alkalmassá válik a normáktól eltérő, valamilyen szempontból hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű, illetve a bármilyen területeken tehetséges tanulókkal való bánásmódra is. Ennek eredményeként a mindennapi iskolai gyakorlatban a deviancia és a hátrány nem konzerválódik a tanulási nehézségek leküzdésére, a sajátos nevelési igényű gyerekek-tanulók egyénhez igazított fejlesztésére egyaránt lehetőség van.

Utószó

A fogyatékossággal élők jövője a befogadó társadalomban alapvetően függ attól, hogy a szakmaközi együttműködés, a felelősségteljes közös gondolkodás mennyire tud kiteljesedni, az egyének, a közösségek és a társadalom különböző szervezetei mennyire képesek és mennyire készek együttműködni.

Az előttünk álló időszak a pedagógiai szakmai megújulás számára lehetőségeket és kihívásokat teremt. A hat intézményben folyó gyakorlat vagy annak elemei megvalósíthatók, adaptálhatók mások számára, a hat intézmény köré követő intézmények szervezhetők.

A hazai szabályozási környezet kedvez a fogyatékossággal élők beilleszkedésének. A kérdés az, hogy mennyire képes a magyar iskolarendszer rugalmasan és hatékonyan reagálni az együttnevelés kihívásaira. Milyen mértékben valósulnak meg az inklúzió elterjedésének feltételei? Milyen egyensúly alakítható ki a helyi kezdeményezésekre épülő innovációk és az átfogó országos programok között? Számtalan kérdés, amelyekre a jövőben a szakemberek együttgondolkodásának, együttműködésének, egymástól történő tanulásának mértéke és eredményessége, a befogadó intézmények gazdagodó tapasztalatai, a bennük folyó, az egész szervezet átalakítását igénylő munka adhat választ.

Hivatkozott irodalom

A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvény.

Ainscow és mtsai (1993): Special Needs in the Classroom. Teacher Educational Resource Pack. UNESCO, Paris.

Csányi Yvonne (2000): A speciális nevelési igényű gyermekek és fiatalok integrált nevelése-oktatása. In Gyógypedagógiai alapismeretek (szerk.: Illyés Sándor). ELTE BGGYFK, Budapest.

Illyés Sándor (szerk.) (2000): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest.

Jönssorn (1992): Új stratégiák a speciális szükségleteket mutató gyermekek nevelése terén. Gyógypedagógiai Szemle, 2. sz. 101–108. o.

Kőpataki Mária (2000): A szakértői és rehabilitációs bizottságok vizsgálati anyagának elemzése (belső munkaanyag).

Lányiné Engelmayer Ágnes (1993): A külföldi integrációs modellek tanulságai a hazai alkalmazás számára. In Együttnevelés – Speciális igényű tanulók az iskolában. (Szerk.: Csányi Yvonne.) Budapest, Iskolafejlesztési Alapítvány, OKI, 11–21. o.

Sebba, J. C. (1996): Developing Inclusive Schools (kézirat).

Irodalom

A fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a fogyatékos tanulók iskolai oktatásának irányelve. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, 1997.

A gyógypedagógia alapproblémái. (Szerk.: Göllesz Viktor.) Medicina Kiadó, Budapest, 1979.

Benczúr Miklósné: Mozgáskorlátozottak integrált oktatásának helyzete egy felmérés tükrében. Gyógypedagógiai Szemle, 1991. 2. sz. 103–112. o.

Csányi Yvonne – Perlusz Andrea: A hallássérültek hazai integrálásának néhány kérdése. In II. Soproni Logopédiai Napok Konferencia. (Szerk.: Földes Tamás és munkatársai.) Sopron, 1996. 92–95. o.

Csányi Yvonne (1993): Az integrálás kialakulásának mozgatórugói. In A speciális szükségletű gyermek. BGGYTF, Budapest.

Földiné Angyalossy Zsuzsa – Kiss Ágota: A súlyos fokban látássérültek óvodai, iskolai integrációjának helyzete hazánkban. In Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. (Szerk.: Perlusz Andrea.) Budapest, 1995, BGGYTF, 71–79. o.

Gaál Éva: Tanulásban akadályozott gyermekek szegregált és integrált nevelésének jelene és jövője. Gyógypedagógiai Szemle, 2001.

Illyés Sándor: Együtt vagy külön? In Évkönyv a magyar köznevelésről. (Szerk.: Hoffmann Rózsa.) OM–OKM, 1999. 29–35.

Kőpatakiné Mészáros Mária: Different Concepts about Integration and/or Inclusion of Special Needs Children in Hungary. In Abstracts of Europen Academy of Childhood Disability (EACD). Pisa, 2002.

Perlusz Andrea: Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. BGGYTF, Budapest, 1995, 94–32. o.

Salné Lengyel Mária – Kőpatakiné Mészáros Mária: Fogyatékos gyermekek és tanulók helyzete az ezredfordulón. Az együttnevelés. (Egy kutatás tapasztalata.) Fejlesztő Pedagógia, 2001. 3. sz.

Szabó Ildikó: A szomatopedagógus szerepe a mozgásfogyatékos gyermekek bölcsödei, óvodai, iskolai együttnevelésében. BGGYTF, Budapest, 1995, 47–70. o.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.