2014. április 19., szombat , Emma

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2004 november

Kulcskompetenciák pedig nincsenek

2009. június 17.

Az ezredfordulót követő években jelent meg a kulcskompetencia fogalma, azoknak a legfontosabb képességeknek a „gyűjteménye”, amelyek fejlesztését a társadalom, a gazdaság az életben való boldogulás érdekében várja az iskolától. A tanulmány szerzője úgy látja, hiba lenne a kulcskompetenciákról mint önmagukban létező, elkülöníthető képességekről gondolkodni, mivel álláspontja szerint az ismeretek a készségekkel és képességekkel hierarchikusan szerveződő rendszert alkotnak. A szerző nem tagadja, hogy logikailag szét lehet választani az egyébként rendszert alkotó kompetenciákat, de ajánlja, hogy ezeket sose tekintsük materiálisan létező objektivációknak.

Gergely Gyula

Kulcskompetenciák pedig nincsenek

Az ember olvasgat, és lásd, mire bukkan: „Az aerob teljesítőképességnek az egyénre jellemző stabilitását a szerzők közvetlenül a gyorsaság mögé helyezik, és a tapasztalható különbségek okaként a szelekciót jelölik meg, amellyel a minősített fiatal sportolók értékelhetően nagyobb aerob teljesítménye magyarázható.” A laboratóriumi körülmények között végzett műszeres vizsgálatokból levonható következtetés: „Amennyiben csak egy tulajdonság alapján szűrünk, 100 egészséges gyerek közül valószínűleg 13 alkalmasat találunk. Két tulajdonság alapján az arány már csak 100/2, háromnál 1000/2, és ha négy minőség együttes fennállását fogadjuk el minimumnak, akkor az arány 10 000/2!” A következtetések közül a leginkább idevágó: „A fizikai és fiziológiai teljesítmények poligénes (többféle eredetű – G. Gy.) determinációjú jellegek, ezért az exogén (külső hatások – G. Gy.) befolyások módosító hatásai jellegenként eltérő mértékűek.”1 Fordítsuk le ezt a köznyelvre! Genetikailag kódolt és önmagukban nem fejleszthető adottságokkal születünk, olyan stabil jellemzőkkel, mint például az ujjlenyomat. A vitálkapacitás nem fejleszthető. A felmérési adatok szerint több olyan adottságunk van, amely genetikailag kódolt, és ha arra vagyunk kíváncsiak, ki milyen tehetséges, akkor több szempontot kell figyelembe venni, azaz rendszerben kell gondolkodni. Adódik a kérdés: ha egyes belső adottságok ennyire determináltak, hogyan beszélhetünk fejlesztésről, hiszen tapasztalhatjuk, hogy a testgyakorlás hatására fejlődik a tanuló futó-, ugró- stb. teljesítménye, szemmel láthatóan javul a mozgása. Akkor hogy is van ez? Az eddigi kutatások azt igazolják, hogy az aerob kapacitás ugyan nem növelhető, viszont növekszik a tanuló izomereje, gazdagodik az izom hajszálérhálózata, javul a keringési rendszer, és ezáltal több oxigénhez jut a szervezet. Tehát a környező rendszerek működése, tervszerű működtetése eredményezi a teljesítményjavulást. A hétköznapi nyelvre lefordított jelenséghez tudni kell azt is, hogy a fejleszthetőség is jellegek szerint, genetikailag kódolt, és a fejlesztés rendszerbe szerveződötten valósul meg. A fiziológia arra int bennünket, hogy diagnózisaink rendszerszerűek legyenek, és az erre épülő fejlesztések is tükrözzék a rendszerszerűséget.

A mérőszalagot és stopperórát használó emberek azt is tudják, hogy nemcsak a teljesítményt kell mérni, hanem azt is, aki a teljesítményt produkálja. Ezt most nem részletezzük, annyit azonban érdemes megjegyezni, hogy a laboratóriumi mérések eredményeként ma már nem csak azt tudják megmondani a szakemberek, ki milyen típusú teljesítményre predesztinált, hanem azt is, hogy egy adott típusú, például erő vagy állóképességi mozgásformában milyen teljesítményre, milyen sportkarrierre lesz képes, vagyis milyen eredmény van a tizenévesben, a rendszeres edzés hatására mi várható el tőle.

Elemzésünkben eddig csak a kompetencia egyik eleméig, az adottságokig jutottunk el. A kompetencia fogalmába soroljuk még a motiváltságot, a képességeket-készségeket és az ismereteket. A kompetencia tehát személyiségfüggő rendszer. A személyiség pedig: „cselekvésszabályozó rendszer…”,2 a tartós cselekvést nevezzük tevékenységnek. „Tevékenység: az embernek az a tudatos aktivitása, amellyel a környezettel való kölcsönhatását megvalósítja.”3 Azt is tudjuk, hogy a kompetencia a tevékenység egyik komponense. A tevékenységben nagy jelentőségű a cselekvés, mert „Az ember legjobban a cselekvéseiből ismerhető meg, és a cselekvésben fejlődik, fejleszthető”.4 Ez a megállapítás a pedagógia mint „gyakorlati tudomány” központi tétele a tanulók megismerésekor, a tehetség jellegének a felismerésekor és a fejlesztés szempontjából egyaránt. Következésképpen a pedagógiai gyakorlatban elsődleges a cselekvés, a tevékenység szerepe, így a vizsgálata is kitüntetett figyelmet érdemel. Elemzésünket ez esetben a kompetenciarendszer alapján végezzük el.

A címben jeleztem, hogy kulcskompetenciák nincsenek, ehhez most hozzáteszem, hogy kompetenciák materiálisan önmagukban sincsenek, s nem csak önmagukban szerveződő rendszerek. Nagy József kifejti, hogy a személyiség mint komponensrendszer az öröklött és a tanult komponensrendszerek folyamatosan szerveződő rendszere, amely a szociális környezettel közvetlen kontaktusban való alkalmazkodásban ismeretekkel és tapasztalatokkal gazdagodik.5 Az ismeretek is hierarchikusan egymásra épülő rendszert alkotnak, így a készségekkel-képességekkel a megfelelő motivációs bázison szerveződő rendszerként működő kompetenciarendszerek. Ez azt jelenti egyrészt, hogy a kompetenciarendszer személyhez kötött, s megjelenési formája a cselekvésben vagy a tevékenységben válik érzékelhetővé, értékelhetővé és teljesítményszinten mérhetővé, másrészt, hogy a tevékenységben megnyilvánuló kompetenciák, bár rendszerszerű szerveződésben jelennek meg, megnevezhetők és rendszerbe illeszthetők, modellezhetők. S miután személyhez kötöttek, a személyiségfejlesztéssel egyidejűen a perszonális kompetenciák fejleszthetők.

E gazdagodó rendszer egymással összefüggő, ugyanakkor horizontális és hierarchikus rendszert alkot. Ebből az következik, hogy a kompetenciák a szociális helyzet függvényében és a tevékenység alapján megnevezhetők, függetleníthetők a személyiségtől, így tanulói szerepkörben, a tanulás jellegének megfelelően megjelölhetjük a tanulói kompetenciákat (megfogalmazhatjuk például a kívánatos tantervi kompetenciákat), a tanítás viszonylatában pedig a tanári kompetenciákat. Ennek alapján beszélhetünk kutatói kompetenciáról is, és a kutatandó tevékenységgel összefüggésben pedig megegyezésre lehet jutni, például a tanulói tevékenységgel, a tanulással összefüggő s fontosnak ítélt, azaz kutatandó kompetenciákban is.

Nem feledkezhetünk meg ugyanakkor arról sem, hogy a humán tevékenységnek csak egyik alkotóeleme, komponense a kompetencia, amely a tevékenységrendszeren belül, önmagában is szerveződő rendszer.6 Ennek értelmezéséhez ismét át kell gondolnunk a pedagógiai tevékenység komponensrendszerét. Megállapítottuk azt, hogy a pedagógiai tevékenységet öt komponens (személyiségfejlődés és -fejlesztés, stratégiai, rendszerszerűség, kooperativitás, kompetencia) szerveződő egysége alkotja. A tevékenység komponensei értelmezhető, önálló egységek, de valójában egymásra ható, egymást kölcsönösen feltételező rendszert alkotnak, azaz a tevékenységrendszer komponensei, és mint ilyenek, önmagukban is komponensrendszerek. Vagyis a stratégiai tevékenységben tetten érhető rendszerszemlélet például a személyiségfejlesztés, a képességfejlesztés, a kompetencia vagy éppen a kompetenciafejlesztés komponensrendszere. Ha a rendszerszemlélet komponensrendszerét emelem ki, akkor abban ugyanúgy megtalálhatók a felsorolt rendszerek. A rendszerszemlélet komponensrendszere két fogalomkört takar: egyrészt a közoktatási rendszer, benne az iskola strukturált rendszere és a kapcsolódó szervezeti rendszerek hierarchikus és koherens voltát, azaz szervezetét, másrészt az iskolai (csoportok) közösségek és a személyiség (tanító és tanított), valamint az ismeretek szerveződését. Miközben hangsúlyozom, hogy a tanári tevékenység komponensei kölcsönösen feltételezik egymást, hangsúlyoznom kell azt is, hogy a komponensrendszer alkotóelemei a pedagógiai tevékenység szerint domináns tényezők. A tanóra megtervezésekor (a tervezésben) a stratégiai tevékenység komponensrendszere dominál, a tanórai tevékenységben már a személyiségfejlesztés jegyében az interaktív partneri kapcsolat, amelyből nem hiányzik a stratégiai jellegű cselekvés sem.

Szűkítsük a problémát tovább a pedagógiai tevékenység egyik komponensére, nevezetesen a kompetenciarendszerre. Miután nevelőről és neveltről, tanítóról és tanítottról, tanítás-tanulásról beszélünk, a komponensrendszert is célszerű két részre, a tanári és a tanulói kompetenciára bontani. Nem kell külön leírni, milyen jelentős különbség van a tanári és a tanulói kompetencia között. Főleg pedagógusoknak nem, így e helyütt, a terjedelmi korlátokat figyelembe véve, csak a tanári kompetenciára szorítkozom, de azért nem árt megjegyezni, hogy a tanítás-tanulás gyakorlatában nem független a tanulói kompetenciától sem, főleg a kooperativitás viszonylatában. Ez utóbbit még a későbbiekben röviden érintem, most visszatérek az állításom elejére, miszerint materiálisan nincsenek kompetenciák. Azokat ugyanis a tudatunk hozza létre azáltal, hogy megnevezzük vagy modelláljuk. Ha pedig a tudatunk alkotja meg a kompetenciákat, akkor egyértelmű, hogy a szerveződő rendszer része a kompetencia. Valójában tőlünk függ, hogy magunkból milyen kompetenciákat vetítünk ki, s ilyen értelemben a kompetenciamegjelölés függ a személyes képességeinktől-készségeinktől, ismereteinktől (műveleti tudásunktól), motiváltságunktól és nem utolsósorban szociális helyzetünktől, amelyben a tevékenységet végezzük, amelyben kompetenciával bírunk.7 A létrehozott, megfogalmazott kompetenciákat mások is elfogadhatják, vagyis a lélektani alapú (genetikailag kódolt adottságokat) kompetenciákat kutatással lehet bizonyítani, a tevékenységben megjelenő kompetenciákban konszenzusra lehet jutni. A pedagógiában a kompetenciák megegyezés kérdése, ugyanis a tevékenység része és függvénye legfőképpen a domináns kompetencia. Ez annál is inkább igaz, mert a pedagógia a „gyakorlat tudománya”. A pedagógiában a szaktudomány is a gyakorlatnak van alárendelve. Tehát ha a pedagógia felől közelítve akarunk kompetenciakutatást végezni, akkor azt a tevékenységhez kötötten célszerű tenni, a társtudományok (pszichológia, szociálpszichológia, fiziológia stb.) ehhez igen fontos támpontot adnak. A kutatási kompetencia részei: a tevékenységgel összefüggő kutatói kompetencia és a kutatandó, ez esetben a tanári kompetencia. Átlépve a kutató személyi és szociális kompetenciájának kérdéskörét, szenteljük figyelmünket a kutatandó tevékenységterület kompetenciarendszerére, nevezetesen a tanári kompetenciára. Ehhez meg kell találni azokat a csomópontokat, amelyek a pedagógiai tevékenységet leginkább jellemzik, például a kompetenciák vonatkozásában. Ha a legfőbb jellemzőkben konszenzusra jutottak a kutatók, akkor meg kell határozniuk, hogy ezek közül melyeket és hogyan fogják vizsgálni. E vonatkozásban a legfőbb kérdés: ki válaszol (figyelembe véve például a személyiséget, az intellektuális képességeket, a pszichofiziológiai állapotot). Sajnálatos, de ez az igen fontos kérdés – a sportkutatásokat kivéve – rendre elmarad. Ezen a problémán túllépve a következő fontos kérdés: a pedagógiai tevékenység részét képező tanári kompetenciarendszerből melyek azok a főbb komponensek, amelyek köré csoportosíthatók azok alrendszerei, vagyis azok, amelyekre választ várunk. Ilyenek lehetnek: a tanítói, tanári kompetencia stratégiai jellege, személyiségformáló ereje, kooperációs készsége, rendszerszerűsége és ezek alrendszerei mint komponensek. Tekintsük át röviden, mennyire összetettek ezek, hogy a tanári kompetencia vizsgálatához tisztán lássuk a feladatot, és ennek tudatában fogalmazhassuk meg a kutatás célját, feladatait, módszereit és magát a kérdéseket, amelyekre értékelhető válaszokat várunk (ez majd az OKI-ban működő munkabizottságra vár).

A kompetencia stratégiai jellege

A tanári kompetenciában meghatározó komponens a tevékenység stratégiai jellege, amely elsősorban célorientáltságot jelent. Emellett szemléletmódot, viselkedési formát, egységbe foglaló tevékenységet, problémamegoldó stílust és vezetési funkciót is takar.8 Hogyan jelennek meg ezek a pedagógiai tevékenységben? Vegyük például a stratégiai viselkedési formát. Volt kollégám az augusztusi nevelőtestületi értekezleten elhangzottakat végighallgatva, a csendet megszakítva megszólalt: „Itt vagyunk most ezekkel a szép elképzelésekkel, tele vagyunk tervekkel, azután szeptemberben bejön az a sok gyerek, és a legszebb elképzeléseink is kútba esnek.” Vagyis céljaink elérésében gyakran ütközünk akadályokba, amikor is a siker elérése érdekében korrigálni kell elképzeléseinket, az együttműködéshez más utat kell választani, az új akciók megválasztásakor a stratégiai cél szem előtt tartásával szükséges ésszerű döntést hozni. Ez a döntés az eredmények és a következmények mérlegelésén alapul, útmutatásul szolgál ahhoz, hogy mit tegyünk, s nem egyszerűen reagálunk a problémára, hanem meg is előzzük azt (mielőtt az változást idézne elő). A pedagógiai gyakorlat tele van olyan helyzettel, amelyre a távolabbi cél és a problémamegelőzés érdekében azonnal reagálni kell. És máris a stratégia újabb összetevőjéhez értünk, amelyet a szakirodalom sajátos problémakezelési stílusnak nevez. Ez esetben az a kérdés, hogy a probléma jellege sürgős vagy nem sürgős intézkedést kíván-e. Ha a problémakezelés sürgős és krízisjellegű, akkor a feladatmegoldás gyors, azaz taktikai, ha nem sürgős, akkor stratégiai jellegű az intézkedés, amelyet operatív feladatok megoldásával kezelhetünk. Például ha a tanuló lármázva rohan a folyosón, s ezzel saját és társai testi épségét veszélyezteti, akkor az ügyeletes tanár azonnal közbelép, és felhívja a figyelmét a veszélyhelyzetre s az abból fakadó esetleges következményekre.

Nem sürgős, de egymásra épülő feladatmegoldást kíván az osztályfőnöktől például a tanulmányi kirándulások megtervezése. A stratégiai cél: olyan osztálylégkör kialakítása, hogy többnapos tanulmányi kirándulást lehessen szervezni. Az e célnak alárendelt, operatív célok elérésén keresztül vezet az út az iskola pedagógiai programjában foglalt célfilozófiával összehangolt stratégiai célok eléréséig. A középiskola első évében csak egynapos az osztálykirándulás, s az iskola székhelye szerinti település és/vagy közvetlen környezete nevezetességeivel ismerkednek meg a tanulók, no meg egymással. Az osztályfőnök más, nem iskolai szituációkban is tanulmányozhatja a tanulók magaviseletét. A második tanévben még mindig egynapos kirándulásokat és túrákat szerveztünk, és csak a harmadik és a negyedik évfolyamokon, az osztály közösségi légkörének, a tanulók magatartásának ismeretében vállaltuk a két- vagy a háromnapos tanulmányi kirándulásokat. Természetesen mindegyik közös programnak megvolt a célja, ennek megfelelően készült el a kirándulás útiterve, és ennek alapján alakítottuk ki a személyre szabott feladatokat is.

Ennek kapcsán szólni kell a stratégiáról mint sajátos szemléleti módról és mint összhangteremtő tevékenységről. A szemléleti mód kapcsán a múlt és a jövő kérdései a meghatározók, amelyek az alábbi fogalomkapcsolatokkal értelmezhetők: állandóság és változékonyság, kiszámíthatóság és bizonytalanság, nemzeti méret és globális jelleg, tekintélyelvű és részvételen alapuló, hierarchiákon nyugvó és hálózatokra épülő (ezeket terjedelmi korlátok miatt e helyütt nem részletezem). A tervezés szempontjából a fogalompárok második tagja érdemel különös figyelmet, nevezetesen a jövő bizonytalansága, melyre még visszatérek.

A stratégia összhangteremtő tevékenység, amely a környezeti kihívásokat, az iskola erőforrásait és a szándékot mint komponenseket foglalja magában. Nézzünk erre egy gyakorlatból vett példát! Közismert, hogy az előző évtized közepe táján, főleg a nagyvárosokban tömegesen váltottak szerkezetet, vállaltak új feladatot az iskolák. Ennek egyik oka egzisztenciális félelemből adódott, és a többletfeladat vállalásával „előremenekültek” a nevelőtestületek, s ezzel ellensúlyozni tudták a tanulólétszám csökkenését. Másokat a szabad iskolaválasztásból adódó és fokozódó versenyhelyzet, a szülők szolgáltatások iránti igénye késztetett új feladatvállalásra. Akadtak nem kevesen, akik szakmai lehetőséget láttak az iskola megújításában, és éltek a törvény adta lehetőséggel. Ezen túl persze más okok és a megemlített okok ötvözete is szerkezetváltásra késztethetett. Az a tény azonban, hogy az így létrejött intézmények, az „ÉS” iskolák nem is kis hányada már az évtized végétől fokozatosan megszűnik, azt bizonyítja, hogy a környezeti tényezőket (az iskolaköteles gyerekek számának a csökkenését, a szomszéd iskola elszívó hatását s az ezzel összefüggő szolgáltatási rendszer megválasztását stb.) rosszul ítélték meg az intézmények. Több olyan intézményről tudunk, ahol az iskolabővítés anyagi feltételeinek hiányában rosszul ítélték meg az erőforrásokat. Volt, ahol (sem a személyi, sem a dologi) erőforrások nem álltak rendelkezésre, s a környezeti kihívásokat is alábecsülték, így nem csoda, hogy pár évi próbálkozás után az önkormányzatok visszafejlesztették, például az általános iskola és gimnáziumot 8 évfolyamos általános iskolává. A stratégiai tervezésnek van még egy fontos tényezője, s ez a legkritikusabb, a jövő megítélése. Az, hogy milyen irányba érdemes fejleszteni például egy iskolát. Ez intuíciós képességet igényel a tervezőktől, s ezzel a képességgel csak nagyon kevesen rendelkeznek. A helyzet felmérése és egzakt adatok birtokában a helyzetértékelés nem nehéz feladat, az igazán nehéz ráérezni arra, hogy mit érdemes kutatni, vagy milyen irányban célszerű iskolát fejleszteni; ez már beleérző képesség kérdése. Nehéz a jövőbe látni, s ettől nehéz feladat a stratégiai tervezés, például új pedagógiai program készítése is.

A kompetencia rendszerszerűsége a tevékenységben

Az előzőekben már volt arról szó, hogy a kompetencia a személyiség mint szerveződő rendszer sajátja,9 hogy a személyiség a cselekvés, a tevékenység által fejleszthető és ismerhető meg. A modern lélektan fizikai, intellektuális és érzelmi tevékenységet ismer. Eszerint megkülönböztethető a fizikai tevékenység, az intellektuális tevékenység és az érzelmi tevékenység kompetenciarendszere, amely szerveződő, csak mesterségesen szétválasztható rendszert alkot. Éppen ezért a továbbiakban együtt tárgyalom, ugyanakkor megjegyzem, hogy a kutatási program, valamint a kérdések összeállításakor ezeket kiemelten kell figyelembe venni.

A személyi kompetencia a szociális helyzetben nyer visszaigazolást, megerősítést, vagyis a szociális rendszer része és eredménye. Ugyanakkor része a szociális struktúrának is, vagyis a szaktanár tagja a nevelőtestületnek, a tantárgyi munkaközösségnek, s ezen túl még tagja lehet az iskola színjátszó körének stb. Tevékenységét, a szociális szerepnek megfelelően látja el. A nevelőtestület tagjaként részt vehet például az iskola pedagógiai programjának korrekciójában. Véleményét szóban és/vagy írásban kifejezheti, javaslatainak érvényt szerezhet. A tantárgyi munkaközösség tagjaként tervezetet készíthet például az egységes nevelési ráhatás, az „együtthatások” rendszerének hatékonyabb működtetésére, vagy a törvény adta keretek között megszerkesztheti a tantárgy vagy műveltségi terület tantervi vitaanyagát. Az előbbi szerepben a pedagógus vitakészsége, az utóbbiban tervezési kompetenciája érvényesül.

A tanórán a tanári szerep kerül előtérbe, amely köztudottan igen sokszínű, a pedagógiai helyzetnek megfelelő vagy arra törekvő. Ha a tanórai tanulásszervezésben a csoportok szerinti differenciált foglalkozás szerepel az óravázlatban, akkor a pedagógus szervezői és óravezetési kompetenciája az elsődleges. Kérdés, hogy minként tudja ebben a helyzetben irányítani a tanulási folyamatot, miként tudja megteremteni a tanuláshoz szükséges munkalégkört, hogyan tudja segíteni a feladatmegoldást, például a gyengébbek munkáját. Itt, ebben a szituációban érvényesül a tanár nyitottsága (tevékenységének stratégiai jellege), vagyis hogy mennyire tud eltérni az eredeti formális tervétől (az óravázlatától), ha azt a körülmények (például fegyelmezési ok) indokolttá teszik. A fegyelmezésben a követő magatartásra késztetésben mutatkozik meg a tanári személyiség ereje, emberi nagysága. Mindebből az következik, hogy a tanári kompetencia a tevékenységrendszer részeként, a szociális viszonylatrendszer szerint változik, vagyis a pedagógus alkalmazkodik a mindig változó körülményekhez, s miközben alkalmazkodásra késztet, a várt vagy váratlanul jelentkező kihívásokra – a stratégiai cél szem előtt tartásával – mindig a megfelelő választ igyekszik megadni.

A kompetencia a kooperativitásban

Elődeink több mint százötven évvel ezelőtt felismerték az együttműködés, a kooperativitás jelentőségét, sőt megkockáztatom, hogy a szót gazdagabb értelemben használták, mint ma. Ma az együttműködés magasabb szintjén interaktivitásról beszélünk, amely személyek közötti kölcsönös és aktív intellektuális és érzelmi kapcsolatot jelent, eszköze pedig a kommunikáció. A régiek ennél többet tartottak fontosnak a pedagógiában, s erre meg is találták a megfelelő fogalmat, az elemek együtthatását. Ezen mindenekelőtt a pedagógusoknak a tanulók érdekében tett együttműködését értették, amely a neveléstől (a fegyelmezéstől) a tantervi anyag, a tananyag összeegyeztetéséig és megtanításától a követelményekig terjedt, s mindennek a szervezeti kereteit is kidolgozták (tanári értekezlet, osztályfőnöki rendszer, vizsgarendszer, együttműködés a szülőkkel, a szülők feladatainak meghatározása).10

Tény, hogy az Entwurfban a tanulótól „jó fegyelmet” és követő magatartást vártak el, s a tanár irányító szerepe, tudása s törekvése az ismeretek megtanítására megkérdőjelezhetetlen volt. Kétségtelen, hogy az idők során a tanári tekintély s a személyközi együttműködés az együtthatások rendszerének tartalmában gazdagodott. Az iskolaválasztás szabadsága s az iskolai légkör demokratizálódása lehetővé teszi a tanuló és a szülő kritikus magatartását (a tanulói szervezetek létrehozását), s ez a tanártól – előzőekben vázolt – stratégiai szemléleti módot, viselkedési formát és problémakezelési stílust kíván – a tanulócsoport és a tanuló, valamint a szülő viszonylatban. A demokratikus légkör, a véleménynyilvánítás szabadsága gazdagítja a nevelőtestületi kommunikációs kultúrát, alkotói energiát szabadít föl. A jogi feltételek tehát adottak ahhoz, hogy a pedagógusok együttműködési készsége „együtthatások” rendszereként működjön az iskolában.

A személyiségfejlesztés kompetenciája

A személyiség fejlődő, önmagát fejleszteni és reprodukálni képes, szerveződő rendszer. Pedagógiai szempontból köztudott, hogy a személyiség az őt ért külső hatásokra alkalmazkodással válaszol, s adottságainak függvényében fejlődik és fejleszthető. A bevezető gondolatokban is hangsúlyozott az öröklött tényezőknek a tevékenységet és a teljesítményt befolyásoló, olykor meghatározó jelentősége. Fiziológiai kutatások bizonyítják, hogy a képességek fejlesztése csak rendszerszerűen lehetséges, s a teljesítményben az öröklött és a tanult elemek szerveződése érhető tetten. Ennek feltétele, hogy a célok jól megfogalmazott rendszert alkossanak, mert ez teszi lehetővé például a kutatási célok elérésének mérését. Ilyen cél lehet a pedagógus személyiségének, pszichofizikai állapotának megismerése, kreativitása (eredetiség, könnyedség, fogékonyság, a probléma iránti érzékenység, rugalmasság, átfogalmazás képessége), empátia- és együttműködési készsége, fegyelmező s tekintélyt parancsoló ereje, jelleme stb.

Törekvések a kompetencia, a kulcskompetenciák értelmezésére

Ranschburg Ágnes már idézett tanulmányában megfogalmazza azt a nemzetközi szintű bizonytalanságot, amely a kompetencia fogalmát körülveszi, és a felosztására vagy inkább a csoportosítására tett erőfeszítéseket is taglalja. A kompetenciák eszerint autonóm cselekvést tesznek lehetővé, eszközjellegűek és szociális környezetben működnek, függetlenül attól, hogy kulcskompetenciáknak vagy csak egyszerűen kompetenciáknak nevezzük őket. Azt hiszem, senki sem vitatja, hogy az idegen nyelvi tudás, az idegen nyelvi kompetencia milyen fontos, de csak akkor, ha használni tudjuk, ha kommunikációs eszköz. Sokan az idegen nyelvi tudást a kulcskompetenciák közé sorolják, mint ahogy az olvasni és a számolni tudást is. Vitathatatlan, hogy van olvasási, szövegértési, grafikai, akusztikai stb. kompetencia, egyesek szerint ezek kulcskompetenciák. Igen, de csak akkor, ha olvasunk. Éppen a szövegértés miatt nagyon is fontos a folyamatos és értő olvasás. Ha rajzórán a hasábot és a kockát próbáljuk lerajzolni, akkor az olvasási kompetenciának nincs jelentősége. Annál inkább az intellektusnak, a térérzékelésnek, a térlátásnak, a viszonyítási képességnek, a mikrokinesztézisnek és még ki tudja, hányféle képességnek ahhoz, hogy grafikai kompetenciáról vagy tárgyi kommunikációról beszélhessünk. Ez utóbbit azért jegyzem meg, mert egészen más lesz a helyzet, ha a tájat rajztáblával az ölben, ecsettel a kézben próbálom papírra másolni, rögzíteni. Az eszközhasználati kompetencia (tárgyi kommunikáció) kiegészül a színhasználati kompetenciával és mindazzal a képességgel, amelyet térlátásnak, viszonyítási képességnek nevezünk. A tájban, a megmintázott arcban meg kell találni a jellemző, a leglényegesebb vonásokat, amelyek feltételezik a lényeg kiemelésének képességét (az egyediséget, amely a különös kategóriája felé vezet), amely az alkotói fantázia, az alkotás egyik igen fontos összetevője. Az alkotói kompetencia a környezeti hatás, a környezetre való ráhatás és a környezetalakítás szempontjából fontos, azonban ezt is felesleges kulcskompetenciának nevezni, mert csak akkor működik, ha alkotómunkát végez az ember. Például a barkácsolás tervezési időszakában az alkotói fantázia és a tervezői kompetencia dominál, majd a manuális, a kivitelezői kompetencia, melynek eredményeként a tárgy elkészül. Melyik tehát a kulcskompetencia? A fentiekből talán egyértelművé vált, hogy a kulcskompetencia fogalmának a használata csak zavart okoz.

Valójában arról a dilemmáról van szó, amelyet a munkaerő-piaci verseny erősített fel. A köz- és a szakoktatás sokoldalúan képezze, fejlessze ki a tanuló képességeit és így váljon alkalmassá a felnőttkori munkára, vagy a munkaerőpiac jelezze, milyen képességekkel, kompetenciával rendelkezzen az iskolából kikerülő fiatal, és ennek feleljen meg az iskola. Az igazság bizonyára a kettő között található, vagyis az iskola sokoldalúan készítsen fel, ugyanakkor vegye figyelembe a munkaerő-piaci verseny igényeit is. Ez a dilemma ma még nem dőlt el, ugyanakkor a munkaerőpiac diktál és kulcskompetenciákat követel. Nekünk azonban, akik felelősek vagyunk a közoktatásért, mindezt a maga teljes bonyolultságában tisztán kell látnunk.

Nézzünk erre egy példát. A méhészek egy része maga készíti a kaptárokat. Ez nem szórakozás, nem barkácsolás, hanem pontosságot, precizitást igénylő munka. Az első döntés, amit meg kell hozni, hogy álló és rakodós vagy fekvő kaptár legyen. Méhészünk az egymásra rakható Hunor-kaptár mellett dönt (döntési kompetencia).11 Ezzel azt is eldöntötte, hogy a Hunor keretlécek méretéhez kell szabnia a kaptárt. Méretet vesz, s miután tudja, hány keretsort akar elhelyezni a kaptárban, megindulhat a tervezés, a méretarányos tervrajz készítése (intellektuális kompetencia, alkotói fantázia, mérési és tervezési kompetencia). Ha készen van a terv, akkor be kell szereznie a hozzá való, megfelelően kiszáradt faanyagot (anyagismereti, döntési kompetencia, kommunikációs és szociális kompetencia) és a hiányzó eszközöket. Ha ez mind együtt van, kezdődhet a deszkák simára gyalulása és méretre szabása (anyagismereti, mérési, eszközhasználati és manuális kompetencia). Ezt követi a méretre vágott anyagok hézagmentes, precíz összeillesztése (eszközhasználati és manuális kompetencia). A kaptárt óvni kell az esőtől, ezért megfelelő anyagból készült tetővel kell ellátni, és le kell festeni (anyagismereti, színválasztási-színkeverési, eszközhasználati kompetencia). Kérdés tehát, melyik is a kulcskompetencia?

Kérdés az is, hogy az iskola a sokszínű munkaerő-piaci igényeknek megfelelően meg tudja-e találni és megfelelő színvonalon fejleszteni tudja-e azokat a „kulcskompetenciákat”, amelyek a felnőttkori munkavégzéshez szükségesek, vagy a tanulók személyes kompetenciáit fejleszti az önmagához viszonyított optimális szintre abban a reményben, hogy ezek birtokában továbbképzéssel, átképzéssel alkalmazkodni tud majd a munkaerő-piaci igényekhez. Ez a dolgozat azonban nem hivatott ennek a kérdésnek az eldöntésére, mert valószínűleg a két szélsőséges nézet között van az igazság. Az ipari versenytől hátszelet kapó kulcskompetenciákról viszont azt kell kimondanunk, hogy ilyenek nincsenek. Mesterségesen persze létrehozhatók, csoportosíthatók, ugyanakkor ezek a csoportosítások, néhány kivételtől eltekintve, nem állják ki a rendszertani elemzés próbáját (például a munkaadók kompetenciafelosztása, melyet itt nem kívánok rendszertanilag elemezni).12

Tény, hogy a munka világa a munkaerőtől elvár olyan jellemtulajdonságokat, olyan kommunikációs (problémamegoldó és alkotóképesség, idegen nyelvi kommunikáció, önálló tanulási képesség stb.) és szociális kompetencia-alrendszerekként (együttműködési, vezetési, kapcsolattartási, döntési, kritikai stb.) megjelenő kompetenciákat, amelyekkel az iskola (részben vagy teljes egészében) adós marad éppen a tantárgyi zárt rendszere miatt. Iskolai vonatkozásban a zavar okát abban látom, hogy a kompetenciákról való gondolkodásunk a hagyományos értelemben vett tantárgyi rendszerben mozog. A tantárgyi tartalmi rendszerekben nem vagy csak közvetett formában lehet elhelyezni azokat az igen fontos tartalmakat, amelyeket közös követelményeknek nevezünk. A tantárgyi rendszerekbe nem vagy csak nehezen lehet formálisan is beilleszteni a nevelési követelményeket (nevelési kompetenciákat), s ezeket próbáljuk elhelyezni, valójában a rendszerre erőltetni mint közös, kereszttantervi követelményeket vagy kompetenciákat. A megoldás: új tantervi rendszerben kell és lehet gondolkodni.13

Összegzés

A kompetenciák objektíve nem léteznek, szerveződő (változó) rendszerek komponensei, öröklött és tanult rendszerek szerveződései, fejlődnek és fejleszthetők, cselekvéshez, tevékenységhez kötöttek, tevékenységtől és szociális helyzettől függően valamelyik (típus) domináns tényező. Ez utóbbi azt jelenti, hogy a tanterv szerkesztőjének más kompetenciával kell rendelkeznie, mint a kompetenciát kutatónak, a tantervben más kompetenciarendszert kell felállítani, mint a tanulói kompetenciát vizsgáló kutatási kérdőívnek. Mind más-más kompetenciarendszert kíván, s a kompetenciákon belül csomópontok alakíthatók ki, melyeket alaptantervi, műveltségterületi vagy tantárgyi tantervi (tanári és tanulói), kutatási stb. kompetenciáknak nevezhetünk, ha ebben az érintettek megegyeznek. Ugyanakkor felmerül a kérdés, miért nem felel meg a Kádárné Fülöp Juditnak tulajdonított, jóval kifejezőbb eszköztudás szóhasználat.

A folyamatosan szerveződő tevékenységrendszerből kiemelhetünk egy-egy komponenst, így a kompetenciarendszert is, s modellálhatjuk. A formalizált kompetenciamodellek azonban csak a humán cselekvések, tevékenységek rendszerében válnak élővé és értelmezhetőkké: mindig a szociális helyzet és a tevékenyégi cél viszonylatában. Ez egyrészt azt jelenti, hogy a pedagógiai tevékenység (személyiségfejlődés és -fejlesztés, stratégiai rendszerszerűség, kooperativitás, kompetencia) valamelyik komponense a szerveződő rendszeren belül előtérbe kerül, másrészt a kompetenciarendszeren belül is valamelyik, például a szakműveltség hangsúlyosabbá válik.14 Hogy melyik milyen mértékben, ez csak a pedagógiai szituációban vizsgálható, mert a tanár és a tanuló tevékenységében konkretizálódik. A kompetenciákat, bármennyire is a szerveződő és folyamatosan változó tevékenység részei (s e nélkül értelmezhetetlenek!), mégis indokolt vizsgálni és tárgyalni, mert a tevékenység igen fontos alkotóelemei és a tanulástervezés (tantervkészítés, -elemzés)15 és -szervezés szempontjából meghatározóak. Ezeket azonban nincs értelme kulcskompetenciáknak nevezni.

Köszönetnyilvánítás

Ezúton mondok köszönetet Csoma Gyulának, aki hasznos észrevételekkel segítette a dolgozat megírását.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.