2014. április 21., hétfő , Húsvét, Konrád

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 július-augusztus

Magyar nyelv és irodalom minőségi kör

2009. június 17.

A szerző a VII. Nemzetközi Minőségfejlesztési Konferencián elmondott előadásának szerkesztett változatában azt mutatja be, hogyan működik a Kossuth Gimnázium minőségfejlesztési modelljében egy szakmai minőségi kör. Ismerteti, milyen módon történik a tanítási-tanulási folyamat eredményességének értékelése, milyen konkrét mérési-értékelési eszközöket alkalmaznak a magyar nyelv és irodalom tárgy tanításának minőségfejlesztése érdekében.

Szentkuthy Károlyné

Magyar nyelv és irodalom minőségi kör

Írásomban arról szeretnék szólni, miként működik egy szakmai jellegű közösség a minőségbiztosítás megújult viszonyai között, miben tér el a tevékenysége a hagyományosan is létező munkaközösségekétől.

Mindenekelőtt néhány alapvető kérdésre szeretnék kitérni. A Kossuth Lajos Gimnáziumban kéttípusú minőségi kör van. Ezek:

  • horizontális körök, amelyek feladatra, problémára szerveződnek (intézményünkben a fegyelemmel, az iskolamarketinggel, a pályaorientációval, illetve a belső mérésekkel és vizsgákkal foglalkozó körök);
  • szakmai munkát koordináló, úgynevezett vertikális minőségi körök.

Így működik a magyar munkaközösség is, amelynek vezetőjeként tevékenykedem.

Ezek a csoportok az iskolai kulcsfolyamatok mentén szerveződnek. Nyolc nagy területet jelöltünk ki, amelyekkel már a tervezések során külön foglalkoztunk. Kétéves ciklusokban gondolkodunk, hiszen a minőségbiztosítás egyéb területeivel való összehangolásnak ez felel meg. A ciklusok végén értékeljük a tanár, a diák és a vezetés tevékenységét, s javaslatot teszünk az esetleges korrekciókra. Ugyanakkor konkrét cselekvési programot készítünk az adott tanévre is, hiszen ez biztosítja leginkább az átláthatóságot és a követhetőséget.

Talán nem haszontalan, ha alulnézetből is megvilágítjuk a minőségbiztosítás világát, s lesznek, akiknek néhány ötletet tudok nyújtani, hogy munkájuk logikusabban szervezett lehessen. Ebben látom ugyanis a minőségbiztosítás legfontosabb újdonságát.

A munka azzal kezdődik, hogy az adott tanév augusztusában vagy szeptemberében a munkaközösség vezetője elkészíti a munkatervet. Ez természetesen nem szentírás, hiszen a munkaközösség a legelső megbeszélésén vitatja azt meg. Ekkor fénymásolatban mindenki megkapja ezt az írásos szöveget, és megbeszéljük, mit hagyunk belőle jóvá, illetve mivel egészítjük ki. A terv első nagy területe a helyzetelemzés, vagyis a korábbi tapasztalatok beépítése a tervezésbe, illetve a jelen állapot rögzítése, annak tisztázása, hogy honnan is indulunk. Ebben ma már nagy segítséget jelentenek a rendelkezésünkre álló statisztikák és adatsorok. (Nyilván ezek hosszabb idő eltelte után jelentenek csak értékelhető információt.) Leggyakrabban az előző tanév érettségi, belsővizsga-, illetve évfolyamdolgozat-beli eredményeit hasonlítjuk össze, tesszük mérlegre. A munkaközösség tagjai már itt megfogalmazhatják esetleges ellenérveiket, eltérő álláspontjukat. Tudjuk azt is, hogy a számok nem mindig adnak hű tükörképet, hiszen gyakran nem összemérhető teljesítményeket jeleznek. (Nem biztos például, hogy szerencsés a negyedik év végi teljesítményt és az érettségi eredményt összehasonlítani, hiszen mindkettő másról ad képet. A diák esetleg kisebb anyagrészeket jól elsajátít, hiányzik azonban szintézisteremtő képessége, így az érettségije kevésbé sikeres. Vagy nem is törekszik rá, hogy az is jó legyen, hiszen a választott felsőoktatási intézményben ennek már nincs jelentősége, ekkor már a felvételi tárgyakat tanulja stb.)

A helyzetelemzés után következik a nyolc nagy terület megtervezése.
Ezek a következők:

  • a tanulók tanulásvezetése, pedagógiai menedzsment,
  • tantervi kérdések, módszertani feladatok,
  • oktatási eredményesség,
  • a tanulói személyiség fejlesztése,
  • az értékelés területei, módszerei,
  • tanártovábbképzés,
  • az iskolai szervezet életében való részvétel,
  • marketing.

Természetesen minden nagy terület további részterületekre bomlik, ezek mindegyikével nem foglalkozunk, hanem csak azokkal, amelyek az adott tanévben különösen aktuálisak.

Példák: a 2001–2002-es tanév újdonsága a kerettanterv bevezetése volt, ezért különös súlyt kaptak a tantervi kérdések. Vagy az értékelés tervezésénél felhívtuk a figyelmet arra, hogy ebben az évben a belső ellenőrzést két területen külső mérés is segíti, hiszen a 9. évfolyamon és az érettségizőknél központi felmérésekre, ellenőrzésre kell számítani. Megtárgyaltuk azt is, hogy szeretnénk tovább folytatni a hagyományosan megrendezett műveltségi vetélkedő rendszerét, s ez évben témánk – a korábbi antikvitás, középkor és reneszánsz után – a barokk lenne. De természetesen ezeken kívül még számtalan dolog szóba kerül, ezért ez a legelső megbeszélés meglehetősen maratonira szokott sikerülni. Miután ragaszkodunk a konkrét, jól számon kérhető dolgokhoz, minden feladatnak kijelöljük az egyéni felelősét is. A versenyeknek, a szakköröknek, az előkészítő tanfolyamoknak, a belső vizsgák koordinálásának, az ünnepi megemlékezések szervezésének személyre szabottaknak kell lenniük. Ugyanakkor nem marad magára, aki a feladatot vállalta, hiszen folyamatosan segítik a korábbi években elkészített forgatókönyvek, folyamatszabályozási leírások. De még inkább az, hogy munkaközösségünkben élénk és jóízű beszélgetések, szakmai tapasztalatcserék zajlanak. Ezért nincs is túlságosan gyakran formálisan összehívott munkaközösségi megbeszélés. Félévente egyszer-kétszer jövünk öszsze, hogy megbeszéljük, hol is tartunk, mi maradt el a legsürgetőbb feladatok közül. Ami igazán nagy leterheltség, az a versenyekre való folyamatos figyelés. Hiába van ugyanis minden versenynek felelőse, időnként egymásba csúsznak a dolgok, esetleg nem jut el időben minden érintetthez az információ. Folyamatszabályozással, illetve külön a diákok és külön a tanárok számára készített naptárral igyekszünk átláthatóvá tenni a pontos ütemezést. Külön felelőse van a tanórán kívüli szabadidős programok megszervezésének, a színház- és mozilátogatásoknak.

A napi munkát folyamatosan segíti bővített adatbankunk mind az irodalom, mind a nyelvtan tantárgyból. Itt segédanyagokat, témazáró vagy más feladatlapokat, dolgozatcímeket, versenyfeladatokat, szakköri tematikákat és egyebeket gyűjtünk. Szerencsére nincs szakmai irigység vagy féltékenység közöttünk, szívesen megosztjuk egymással újonnan készített feladatlapjainkat vagy éppen jól bevált módszereinket.

Segítséget jelent az is, hogy ígéretet kaptunk az iskolavezetéstől arra vonatkozóan, hogy a könyvpiacon megjelenő új kiadványokból, segédkönyvekből egy példányt beszerezhetünk. Így mára már kialakult egy kisebb kézikönyvtárunk tankönyvekből, egyéb kiadványokból. Szerencsések vagyunk abban is, hogy rendelkezünk egy saját kis kuckóval, ahol mindezeket elhelyezhettük. Sajnos mindannyian nem férünk el itt, de ez a kis szobácska alkalmas arra, hogy versenyekre való felkészítést, feladatlap-készítést, egyéni foglalkozásokat is lebonyolítsunk benne. Az idei tanév nagy öröme, hogy külön számítógépet kaptunk. Szeretnénk a jövőben elérni, hogy számítógépünk nyomtatóval és internet-hozzáféréssel gyarapodjon.

Jó érzés az is, hogy a munkaközösség egyetlen tagja sem zárkózik el a szakmai kihívások elől, szinte minden évben részt veszünk valamilyen továbbképzésen, illetve a megyei pedagógiai intézet rendezvényein. Külön felelős kíséri figyelemmel a pedagógiai intézet Hírek című kiadványt, s beszámol a közösséget érintő információkról.

Értékelési rendszer, belső ellenőrzések, mérések

A Kossuth Lajos Gimnázium magyar-munkaközössége először a hatosztályos – akkor még kísérleti – tagozatán próbált kialakítani egy belső mérési rendszert. Az volt a lényege, hogy a diákok kétévente vizsgát tettek irodalomból és nyelvtanból, ezzel egyfajta belső mérés és ellenőrzés valósult meg.

Irodalomból három területet mértünk: a tárgyi ismereteket irodalomelméletből, a műelemző készséget egy-egy konkrét mű kapcsán, illetve a szövegtudást memoriterek számonkérésével. Nyelvtanból leíró nyelvtani és helyesírási készségeket kértünk számon.

Ennek a rendszernek a kifejlesztése bevált, tanár és diák munkájának ellenőrzésére, viszszajelzésére alkalmas volt. A rendszert azzal bővítettük, hogy irodalomból megteremtettük az évfolyamdolgozatok rendjét. Ez azt jelentette, hogy minden tanév végén minden osztályban az adott évfolyam anyagából számon kértük ugyanazokat az alapismereteket. Ez már a nem vizsgázó, klasszikus négyosztályos tagozatra is kiépített ellenőrző mérés volt. Célja elsősorban a tanári munka összehangolása, illetve a haladási ütem szabályozása volt. Alkalmat teremtett ugyanakkor arra is, hogy a diák tükröt kapjon arról, milyen szinten sajátította el az adott évfolyam anyagát. Itt elsősorban a tárgyi ismereteket: az életrajzi adatokat, az irodalomelméleti fogalmakat, a szövegismeretet kérhettünk számon. A javítás egységes útmutató alapján történt, így lehetőségünk nyílt a kapott adatok összehasonlítására is.

Ezeket a kimeneti méréseket egészítette ki a bejövő típusú felmérés.

Régóta foglalkoztatott bennünket, milyen tudás- és készségszinttel rendelkeznek a hozzánk érkező diákok. Ilyen típusú vizsgálatokat először a hatosztályos tagozatokon végeztünk. Egy idő után ezen a területen is kikristályosodott egyfajta felmérő rendszer.

Vizsgálódásunk öt részterületre terjedt ki:

  • olvasási készség,
  • szövegértés,
  • fogalmazási készség,
  • szóbeli kifejezőképesség,
  • helyesírás.

Ezt az öt területet nem érdemjeggyel, hanem szöveges minősítéssel értékeltük, s arról a szülőket is tájékoztattuk. A rendszer erénye, hogy egyéni foglalkoztatást, illetve felzárkózást tudtunk javasolni azoknak, akik valamilyen területen gyengék voltak, a tehetséges diákok számára pedig versenyeztetést vagy tehetséggondozást kezdeményezhettünk. Ugyanakkor hátrányai is voltak az ilyenfajta felmérésnek. Az egyik az, hogy rendkívül időigényes, és így valójában csak hetedik osztályban lehetett elvégezni. A másik, hogy némely terület minősítéséhez nem álltak rendelkezésre objektív mércék. Így nehéz volt a kapott eredmények számszerűsítése, s nem voltak elvégezhetők a más csoporttal való összevetések sem. Ugyanakkor meg voltunk győződve arról, hogy ilyen személyre szabott mérőeszközzel lehetne kimutatni az egyéni fejlődést. Sajnálatos módon azonban erről le kellett mondanunk – a már említett okok miatt.

Számszerűsíthető módon mért azonban a 7. évfolyamon az a nyelvi feladatlap, amelyet 2000-ben készítettünk. Ezen helyesírási, szófajtani s egyéb leíró nyelvtani faladatok szerepeltek.

A 9. évfolyamon kezdő osztályokkal is lefolytattunk már korábban év eleji szintfelméréseket. Olyan dolgozatot állítottunk össze számukra, amely irodalomelméleti és műelemzési készségüket mérte fel. Véleményünk szerint a dolgozat nem haladta meg azt a tudásszintet, amelylyel egy általános iskolát elvégzett diáknak rendelkeznie kellene. A kapott eredmények azonban lesújtóak voltak. Jórészt értékelhetetlen válaszokat kaptunk olyan jellegű kérdésekre, hogy mi az óda, epigramma. A diákok zöme nem volt képes a Himnusz szerkezetét bemutatni, és nem tudott hasonlatot vagy metaforát fölismerni. A két egész feletti osztályátlag már jónak számított, de az osztályok zöme egy és két egész között teljesített. Elvetettük hát az ilyen jellegű felmérést, mondván, a nyári szünet ideje alatt a diákok tárgyi ismeretanyaga jórészt törlődik, s csak hosszabb gyakorlás után képesek visszaidézni ismereteiket. Így inkább készségeket mérünk, kiegészítve néhány nagyon alapvető tárgyi adattal, gyakorlati szempontú feladattal.

Így született meg a mostani szintfelmérő dolgozat, amelyet először a bejövő osztályoknál alkalmaztunk. Ebben jórészt helyesírási feladatok szerepelnek. Feltettünk azonban néhány alapvető irodalmi kérdést is. Vagyis csupán elemi szintű ismeretanyag- és készségvizsgálat szerepelt.

A kapott adatok (két tanévről) egyelőre nem alkalmasak arra, hogy messzemenő következtetéseket vonjunk le belőlük. Később azonban több adat összegyűjtése esetén felhasználhatjuk az értékeléshez.

Tanórai tapasztalataink arra figyelmeztettek bennünket, hogy diákjaink szövegértési képességeivel jelentős gondok vannak. Ezért döntöttünk úgy, hogy a felmérést mindenképpen ki kell egészítenünk egy szövegértést vizsgáló feladatsorral. Ez a munka meg is született, de már nem tudtuk a felmérést elvégezni, csak néhány kolléga próbálta ki kísérletképpen. Bennünket igazolt, hogy az Oktatási Minisztérium által a 9. évfolyamon elvégeztetett felmérés is elsősorban szövegértést kért számon különféle szövegtípusokban, s tudomásunk szerint az érettségin is hasonlót terveznek.

Felmerülnek megválaszolatlan kérdések. A szűkös tanórai keret s a szaktanár amúgy is sok munkája mellett mikor jut idő és energia elvégezni a személyre szabott értékelést, és nyomon követni, hogy mennyit fejlődött a diák önmagához képest?

A másik gondot az jelenti, hogy a mi alapvető feladatunk az, hogy tanulóinkat eljuttassunk a sikeres érettségiig. Ott azonban jelenleg nem készségeket, hanem tudásszintet kérnek számon. Vagyis az amúgy is szűkre szabott időkeretből olyasmire megy el az idő, amit ma nem értékelnek sehol. Mindaddig, amíg a kimenet megítélése nem változik, várhatunk-e jelentős módosulást? A kérdésekre az oktatásügy irányítóinak kell megadniuk a választ.

Intézményünkben kompromisszumos javaslatként olyan új szisztéma született, amely megpróbálja ötvözni az eddigi vizsgálatokat, vagyis a létező vizsgarendszert a pedagógiai hozzáadott érték típusú felmérésekkel egészíti ki. Lényege a következő:

  • A hatosztályos tagozaton a 7. és 9. évfolyamon lenne bejövő mérés az előbbiekben ismertetett nyelvi és részben irodalmi feladatsorokkal. A 8. évfolyamon nyelvtani vizsgadolgozatra és felejtésvizsgálatra kerülne sor. Irodalomból a vizsga anyaga megegyezne az eddigi vizsgákéval, a módja sem különbözne azoktól, tehát szóban zajlana. A 12. évfolyamon ismét felejtésvizsgálat és nyelvi feladatlap mérné a diákok tudását.
  • A klasszikus négyosztályos tagozaton a 9. évfolyamon kerülne sor bejövő mérésre, a 10. osztályban írásbeli és szóbeli vizsga, illetve felejtésvizsgálat lenne, míg a 12. évfolyamon felejtésvizsgálat és nyelvi teszt megírására kerülne sor.

Mindezt természetesen minden tagozaton a szóbeli és írásbeli érettségi vizsga zárná, hiszen ez a végső kimeneti ellenőrzés. Tudjuk azt is, hogy az érettségi egyfajta komplexitásra törekedve kéri számon a diák elméleti és gyakorlati ismereteit mind irodalmi, mind nyelvi téren.

A puding próbája az evés – szokták mondani. Reméljük, hogy a sok energiával megteremtett mérési rendszer beváltja a hozzá fűzött reményeket, s valóban objektív módon méri és belső ellenőrző szerepével koordinálja a tanár és a diák munkáját.

A méréseket, vizsgaeredményeket mindig megbeszéljük, valamint azt is, ha korrekcióra van szükség a feladatlapok vagy vizsgatételek, évfolyamdolgozatok összeállításánál. Együttműködünk az érettségi dolgozatok javításában is. Nem csupán azzal, hogy egységes pontozást használunk, hanem úgy is, hogy átolvassuk a kritikusnak ítélt dolgozatokat, s tanácsot adunk az érdemjegy megállapítására. Ez különösen azok számára fontos, akiknek még újdonságot jelent az érettségiztetés. Az ő kedvükért készült az elmúlt tanévben egy külön dosszié, melyben az érettségivel kapcsolatos információkat rendszerezetten meglelhetik.

A belső ellenőrzést az óralátogatások rendszere is segíti. Munkaközösség-vezetőként igyekszem eljutni mindenkihez órát látogatni, minden ciklusban legalább egyszer. De az is jó, ha a munkaközösség tagjai egymást látogatják, hiszen egymástól tanulhatják a legtöbbet. Sajnos, a nagy leterheltség miatt a hospitálás mégsem olyan gyakori, mint szeretnénk.

A kétéves ciklust nem csupán a diákok zárják vizsgával, hanem ilyenkor kerül sor a munkaközösség munkájának személyre szabott értékelésére is. Hála a jó légkörnek, ez nem annyira kellemetlen feladat, mint első hallásra tűnik. Noha olykor meglehetősen kritikus módon nyilvánulunk meg, idáig mindig sikerült megtalálni a kellő összhangot. Talán mindennek az a magyarázata, hogy becsüljük egymást és elfogadjuk a másikat, esetlegesen eltérő véleményével együtt. Nem állítom, hogy mindenki elégedett vagy hogy teljes mértékben egyetért a róla kialakult képpel, de a problémák megbeszélhetőek. Az objektivitást az is elősegíti, hogy nemcsak egy személy értékel, hanem egy bizottság, amely az illető kolléga tevékenységének minden területét igyekszik feltérképezni. Az önértékelésből kiinduló elemzést az intézmény által kidolgozott szempontrendszer teszi áttekinthetővé és összemérhetővé.

A kétéves ciklus végén összegző beszámoló is készül a már említett nyolc nagy terület számbavételével. Az összegzés mellé készíti el a munkaközösség szakmai vezetője az eredmények számszerű összesítését, táblázatszerű kimutatását. Ezek a statisztikai adatok a kiindulópontjai az újabb terv készítésének, az új helyzetelemzésnek.

S ha összegzésképpen azt kellene megfogalmaznom, mivel több ez, mint a korábbi munkaközösségi munka, akkor azt mondanám, hogy a szisztematikusság, az áttekinthetőség, a kiszámíthatóság jelenti az új tényezőt. S mi ebben hiszünk.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.