2014. április 25., péntek , Márk

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2008 április

Mezei Gabriella :: Motiváló tanítási gyakorlat, avagy hogyan motivál egy tanári diplomával nem rendelkező angoltanár

2009. szeptember 30.

Az esettanulmány célja egy olyan tapasztalt angol tanárnő bemutatása, akinek nincs tanári képesítése, mégis példaértékű a tanítási gyakorlata. A cikk középpontjában az ún. motiváló tanítási gyakorlat áll, különös hangsúlyt fektetve a motivációs stratégiákra és azok diákokra gyakorolt hatására. Az alkalmazott eszközök: interjú a tanárral és diákjaival, illetve osztálytermi megfigyelés. Az eredmények alapján úgy tűnik, hogy a motiváló tanítási gyakorlatnak nem alapfeltétele a tanári diploma, valamint a motivációs stratégiák (részben) ösztönösnek tekinthetők. További kérdések, mennyire fejleszthetők a tanárokban a motivációs stratégiák, a diákokban az önmotivációs stratégiák és az önszabályozó tanulás.

A motiválás kérdését sokan sokféleképpen vizsgálták már, általában a tanítási folyamat elengedhetetlen feltételének tartják. Informális interjúk során azonban kiderült, hogy a főiskolai, egyetemi szakmódszertani oktatásnak egy általában hanyagolt aspektusáról van szó (pl.: Dörnyei 1998, 2005). Az is köztudott tény, hogy nem csak végzett nyelvtanárok oktatnak angol nyelvet. A „megfelelően motiváló tanár” fogalma (Dörnyei 2001a terminusa) nincs egyértelműen körülhatárolva, inkább tulajdonságlisták, praktikus tanácsok találhatók a szakirodalomban (pl. Brophy 1987; Jones – Jones 1990; Good – Brophy 1994). Ezért ellenkező oldalról megközelítve a kérdést, megvizsgálhatók azok az angol nyelvet oktató tanárok, akik módszertani szakképzés híján talán nem is használják ezeket az ún. motivációs stratégiákat, vagy nem feltétlenül rendelkeznek a kívánatosnak vélt tulajdonságokkal. E probléma vizsgálatával közelebb juthatunk annak a kérdésnek a megválaszolásához, hogy milyen is a motiváló nyelvtanár. Kutatásomban a motivációs stratégiákra koncentrálva kvalitatív módszerrel vizsgáltam meg azt a kérdést, hogyan motivál egy olyan tapasztalt (12 éve tanító) angoltanár, akinek nincs angoltanári diplomája. Arra a meglepő következtetésre jutottam, hogy a tanári diploma, vagyis a szakmódszertani képzés mentén nem állapítható meg, ki mennyire motiváló oktató, ez nem határozza meg sem a motivációs stratégiák meglétét, mennyiségét, milyenségét, sem a gyakoriságát.

Szakirodalmi áttekintés

Pár évtizedre nyúlnak vissza az ún. motivációs stratégiák feltérképezésére tett kísérletek és ezek dokumentálására irányuló törekvések. Dörnyei (2001a) például így határozza meg a motivációs stratégiákat: a motivációs stratégiák „azokra a motivációs hatásokra utalnak, melyek folyamatosan jelen vannak, hogy szisztematikus és tartós pozitív hatást fejtsenek ki” (28.). Máshol viszont így fogalmaz: „A motivációs stratégiák egyrészről azokra a tanítási beavatkozásokra utalnak, amelyeket a tanár alkalmaz, hogy a diákok motivációját elősegítse és stimulálja, másrészről pedig azokra az önszabályozó stratégiákra vonatkoznak, amelyeket az egyes diákok használnak, hogy a saját motivációjukat szabályozzák…” (Guilloteaux – Dörnyei, megjelenés alatt). Más kutatók „cselekvési mintákként” (Lemos 1999) vagy korai megfogalmazásban „rendszertelen, zsákbamacskaszerű megoldásokként” (Good – Brophy 1994) utalnak a motivációs stratégiákra.

Mivel az 1990-es évek elejéig nem mutatkozott különösebb igény a diákok mindennapi motivációjának fenntartására irányuló praktikus módszerek iránt (Dörnyei 1997), sőt a kutatások alapvetően nem az osztályteremre irányultak, a motivációs stratégiákról és az ezzel kapcsolatos osztálytermi lehetőségekről viszonylag keveset tudunk, kevés az empirikus adat. Az 1990-es években bekövetkezett ún. paradigmaváltás (Dörnyei 1998, 2001b; Crookes – Schmidt 1991) viszont a tanítás színhelyére terelte a figyelmet, és ezzel teret nyitott például a motivációs stratégiákat kutató tanulmányoknak is. Már tíz évvel ezelőtt határozott igény mutatkozott olyan kutatásokra, amelyek gyakorlati tapasztalatait azonnal használni lehetne az osztályteremben (Dörnyei 1997). Fontos megemlíteni Dörnyei és Csizér (1998) tanulmányát, amelyben a kutatók arra keresték a választ, melyek a leggyakrabban használt és a leghasznosabbnak ítélt motivációs stratégiák a tanárok szerint. A kétszáz tanártól begyűjtött kérdőíves adatokat statisztikai elemzéseknek alávetve meghatározták a diákok motiválásának „tízparancsolatát”, illetve azt találták, hogy a célokkal kapcsolatos stratégiák és a tanár saját magatartását felhasználó stratégiák nem szerepeltek kellő hangsúllyal a megkérdezett tanárok gyakorlatában, továbbá a gyakorisági és hasznossági mutatók sem fedték egymást megfelelően.

Korábban több kutató is összeállított hasonló listákat, ám ezek nem empirikus adatokon nyugszanak. Brophy (1987) például öt témakör köré csoportosította „kezdő csomagját”, Jones és Jones (1990) pedig a diákok igényeit szem előtt tartva állították össze a tanulók iskolai szükségleteinek listáját. Jellemző a korai szemléletre a már fentebb idézett Good és Brophy (1994), akik a motivációs stratégiák véletlenszerű, rendszertelen jellegét hangsúlyozták. Rendszerezett, de nem empirikus adatokon nyugszik Dörnyei (2001a) 35 motivációs stratégiája, amely a „motiváló tanítási gyakorlat” elnevezésű négyfázisú modellen alapul, és abból a felismerésből indul ki, hogy a motiváció nem stabil konstruktum, hanem időben folyamatosan változó jelenség (Dörnyei – Ottó 1998). A motiváló tanítási gyakorlat négy fázisa Dörnyei (2001a) szerint a következő: az alapvető motivációs feltételek megteremtése, a kezdeti motiváció kialakítása, a motiváció fenntartása és a pozitív önértékelés kialakítása.

Tanárokat és diákokat interjúvolt meg Réthyné (2003), és megállapította, hogy a tanárok által a diákoknak tulajdonított tanulási motívumok és a diákok által megjelölt tanulási motívumok szinte egyáltalán nem fedik egymást. Arra a szomorú megállapításra is jutott, hogy a tanárok nem tudják, milyen faktorok motiválják diákjaikat, így kétségessé válik a motivációs gyakorlatuk hatékonysága. A tanárok a motivációt viszonylag stabilnak képzelik a diákokban, vagyis úgy gondolják, hogy nem tudnak hatni rá, és a saját személyiségüket nem gondolják elég hatékonynak a diákok motiválása szempontjából – ez utóbbi megállapítás a Dörnyei és Csizér (1998) tanulmányából is kicseng.

Ez utóbbi kutatás (Dörnyei – Csizér) replikációja szintén hasonló következtetésekre jutott. Cheng és Dörnyei (2007) kutatásának eredménye szerint létezhetnek kultúraspecifikus és egyetemes motivációs stratégiák, ez utóbbihoz tartozik a tanári viselkedés modellként való alkalmazása, az önbizalom növelésének fontossága, a kellemes hangulatú órák megteremtése és a feladatok megfelelő prezentálása. A célok alkalmazása a diákok motiválásában közel egy évtizeddel Dörnyei és Csizér (1998) tanulmányát követően egy másik kontinensen is hasonló hiányosságokat mutat.

Végül meg kell említeni a motivációs stratégiák kutatásában egy színtisztán kvalitatív irányvonalat is. Mezei és Csizér (2005) osztálytermi tanulmánya azt a feltételezést erősítette meg, hogy a tanárok valóban használnak motivációs stratégiákat. Guilloteaux és Dörnyei megjelenés alatt álló, osztálytermi megfigyelést is tartalmazó tanulmánya szintén erre a megállapításra jutott. Mezei és Csizér (2005) Dörnyei (2001a) motiváló tanítási gyakorlatára alapozva megállapította, hogy a tanár által használt motivációs stratégiák főként a ciklus 1. és 3. fázisát érintik. Ennek erősen szituációba ágyazott oka lehet. A tanárnak határozott véleménye volt a diákok motiválásáról, de sem ő, sem a diákok nem azonosították ezeket a „trükköket” motivációs stratégiaként.

A módszerről

Jelen cikk egy esettanulmány tapasztalatait mutatja be, amelynek célja egy tanári diplomával nem rendelkező tanár tanítási gyakorlatának feltérképezése volt, különös tekintettel arra a motivációs eszköztárra, amelyet a diákok motiválására használ. Az esettanulmány tűnt a legcélravezetőbbnek, mivel a kutatás nem nagy mintával dolgozik, nem törekszik általánosításokra, hanem egy tanár mikrokozmoszát kívánja az olvasó elé tárni. Szokolszky (2004) szerint az esettanulmány különösen jól alkalmazható olyan esetekben, amikor a kutatási probléma egy (vagy több) jól körülhatárolható esetre irányul, amely komplex, sokoldalú megközelítést igényel, és természetes közegében vizsgálható a legjobban (507.). A kutatás egyesetes terv, amelynek egy elemzési egysége van (az adott tanár motivációs tanítási gyakorlata), és amelyet holisztikusan vizsgáltam (Yin 2003). A látottak, hallottak, tapasztaltak sűrű leírására (Szokolszky 2004) törekedtem, adekvát képet adva a tanár motivációs tanítási gyakorlatáról.

Mindezeket a szempontokat figyelembe véve a kutatás alábbi irányai fogalmazhatók meg, amelyek kutatási kérdésekként értelmezhetők.

  1. Milyen motivációs stratégiákat használ egy tanári diplomával nem rendelkező tanár?
  2. Hogyan befolyásolják ezek a motivációs stratégiák a diákok motivációját?
  3. Hogyan vélekedik a tanár a diákok motiválásáról és a motivációs stratégiákról?

Résztvevők és a helyszín

Az esettanulmány egy Budapesten tanító tanárnőt mutat be részletesen, akinek nincs tanári diplomája. Angol szakon végzett az egyetemen, 12 éve tanít angolt, nagyon szereti a munkáját. Részt vett a felsőoktatásban, jelenleg egy nyelviskolán keresztül vállalati, csoportos angolórákat tart, illetve vannak magántanítványai is. A tanítványaival kifejezetten jó a viszonya, ezt a vele készített interjúban is kifejti, valamint ezt támasztják alá az óramegfigyelések adatai is. Vidám, rendkívül dinamikus és kifejezetten energikus személyiség, nyitott a világra és az emberekre, így a tanítványaira is. Jó humora van, és közvetlen viszonyt tud kialakítani tanítványaival. Látszik rajta, hogy élvezi, amit csinál. A megfigyelések helyszínei a vállalati csoportos órák és magánórák voltak.

Interjúk

A tanárinterjú egy validációs (érvényesítési) folyamat részeként jött létre, amelyet 2006 tavaszán folytattam, hogy a tanári motivációs gyakorlat vizsgálatához érvényes mérőeszközt nyerjek. Ennek részletes dokumentációja az Iskolakultúrában olvasható (Mezei 2006). Az interjú fő részei:

  1. Általános kérdések: az interjúalanyról gyűjtött hasznos háttér-információk, hogy a tanítási gyakorlatát pontosabban kontextusba lehessen helyezni.
  2. A tanítási gyakorlatról szóló kérdések: itt a szakirodalom és a tanárok által leírtak alapján tettem fel részletes kérdéseket a motiváló tanítási gyakorlattal kapcsolatban. Ez egyben a leghosszabb rész is.
  3. Tanári hiedelmek a motivációról: ebben a szakaszban olyan kérdéseket tettem fel, amelyek a tanár motivációról és a diákok motiválásával kapcsolatos gondolatait tárja fel.
  4. Egyéb kérdések: az utolsó kérdés arra irányult, hogy a tanárok az interjúval, az interjúban feltett kérdésekkel vagy bármi mással kapcsolatban kifejtsék a véleményüket.

Az interjú 45 percig tartott, és érvényesnek tekinthető (Mezei 2006). A diákinterjú sokkal rövidebb volt, körülbelül 15 perces anyagot biztosított, ám így is jelentősen árnyalta a tanárról nyert képet, és összehasonlíthatóvá tette a tanár által elmondottakat, valamint az órákon látottakat, tapasztaltakat. Az interjú kérdéseinek összeállításakor Patton (2002) tanácsaira támaszkodtam. Ő strukturáltság alapján három interjútípust különböztet meg, ez az interjú a középső típusba tartozik (ún. interview guide). Szimulációs kérdésekre vonatkozó tanácsa („Mit tapasztalnék, ha én is ott lennék?”) különösen hasznosnak bizonyult. Az interjú két legfontosabb kérdése így hangzik: „Mivel ösztönöz a tanár az angol nyelv tanulására?”, illetve „Ha tanulóként beülnék az órára, mit tapasztalnék? El tudnád mesélni?”

A megfigyelés

A megfigyelést 2007 tavaszán végeztem, és tíz órát ölelt fel (magánórákat és vállalati csoportos órákat). A tanárnő elmondása alapján a meglátogatott diákok alapvetően nem viselkedtek másként, mint szoktak. A jegyzetek nem előre megadott kategóriák alapján készültek, ez alapvetően távol is áll a kvalitatív jellegű kutatásoktól. Megpróbáltam mindent lejegyezni, amit csak lehetett: szó szerinti idézeteket, az órai feladatokat, vicces helyzeteket, a használt nyelvet (amely egyébként túlnyomóan angol volt) és természetesen az alkalmazott stratégiákat. A megfigyelés adatai elsősorban az interjúk adatainak megerősítésében játszottak szerepet.

Adatfeldolgozás

Az interjúk adatainak feldolgozása és egybevetése a Maykut és Morehouse (1994) által javasolt folyamatos összehasonlító módszeren alapult (constant comparative method). Ennek lényege, hogy a folyamatos olvasás során különböző témakörök merülnek fel, amelyek alá az interjúkból kiemelt idézeteket helyezzük, megjelölve az idézet pontos forrását is. A folyamatos újraolvasás lehetővé teszi, hogy a kategóriák egyre pontosabbak legyenek, megfelelő nevet kapjanak, és minden idézet a megfelelő helyre kerüljön. A megfigyelés adatait ezeknek a kategóriáknak a kiegészítésére használtam.

Tapasztalatok

Általánosságban megállapítható, hogy a megfigyelt diákok általában pozitív hozzáállást mutattak, kedvvel mentek be az órára, és a tanárnő elmondása szerint is általános pozitív attitűdöket mutatnak. A meginterjúvolt diákok kifejezetten élvezik a tanárnő óráit. A következő három alpontban a kutatási kérdések köré csoportosítva mutatom be a tanárnő motivációs tanítási gyakorlatát – ne feledjük, egy olyan tanárnőét, aki nem rendelkezik tanári diplomával.

Motivációs stratégiák a nyelvórán

A tanárnővel készült interjút részletesen elemezve és Dörnyei (2001a) stratégiáival összehasonlítva az alábbi témák emelkedtek ki, amelyeket a megbízhatóság ellenőrzésének céljából más tanárinterjúk adataival is összevetettem (ez nem képezi jelen cikk témáját). A kategóriák mellé idézeteket soroltam a tanár- és a diákinterjúkból is (1. táblázat).

1. táblázat: Motivációs stratégiák a tanár- és diákinterjúk alapján
Kategóriák Idézetek a tanárinterjúból Idézetek a diákinterjúkból
Célok „Magasabb célt tűzök eléjük […], és annyira pozitívan meglepődik, hogy elkezd, mint a güzü, teperni.”
„A felnőtteknél […] nagyon-nagyon limitált az a dolog, amit elvárhatok meg kitűzhetek […], tehát még ha feladat is van, vagy célkitűzés, úgy kell feltüntetni, mintha nem az lenne.”
Órai hangulat „Nagyon jó a hangulat, na, most mindenki jobban érzi magát, jobban részesének érzi magát egy jó hangulatnak, ha ő is hozzátett valamit az órához.”
„Mondjuk évek után találkozunk a folyosón, és azt mondják, nem a bók miatt, [hogy] ilyen jó hangulatú órán azóta sem voltunk […], vagy amikor azt mondják nekem, hogy meséltek másik csoportoknak arról, mi volt az én órámon.”
„Az órai hangulat kimondottan derűs […], stresszmentes, […] tényleg nagyon ritkán romlik el.”
„Jó hangulatúak az órák.”
„Nagyon aktívnak kell lenni az óráján, és ez az egész arról szól, hogy a hallgató…”
„Talán attól [jó hangulatúak az órák], hogy kötetlenek, és nincs az, hogy te vagy a tanár, tehát jobban tud nálad mindent, és neked attól rettegni kell, ha hibázol, akkor azt megalázó módon állandóan a fejedre olvassák, bármiről mondhatsz véleményt.”
„Nekem pluszélmény, hogy teljesen másfajta szellemi erőfeszítést kíván, mint a hétköznapi munkánk, és ez nekem egyfajta kikapcsolódás, és úgy vettem észre, hogy a többieknek is.”
A tanár szemé­lyisége „Amikor úgy foglalkoznak velem vagy az órámmal, mint az életük része, nem egy feladat.”
„Tehát bejönnek, most mi lesz, és mi lesz a műsor ma. Ez nemcsak miattam, hanem kihozom belőlük is, tehát sokszor vissza tudok vonulni, és egymást szórakoztatják, és nem úgy, hogy nem az anyaggal foglalkoznak.” „Vibráló személyiség vagyok. Tehát én iszonyú happy vagyok általában, tehát tök optimista, minden tetszik, mindent élvezek […], és ezt átveszik, végül is ez, az örök lelkesedés, ez az enthusiastic.”
„Elég domináns vagyok, ezért nagyon nagy részben a személyi kultuszom köré építem, és ez általában működik is.”
„A türelme az, ami, meg az, hogy tényleg hogy ilyen szinten beállni a hallgató szintjére és ugrálni a hat ember között, ez egyedi volt.”
„Rendkívül jól alkalmazkodik mindenkinek a szintjéhez, és mindenkit olyan szinten próbál megszólalásra bírni, ami az ő szintje.”
Humor „Nagyon sokat nevetünk.”
„Szeretem nagyon a humort. Azért fontos, mert a nevetés feloldja azt az alapfelállást, hogy felnőtt emberek vagyunk, egymással szemben ülünk, és az egyiknek teljesítenie kell, a másik meg számon kér. Ami alapfelállás marad, de a humorral teljesen más kontextusba kerül az egész, és más kerete lesz. […] Egy idő után úgy érzik a hallgatók, hogy a jó kedvet meg a humort mérem, és nem veszik észre, hogy abszolút nem.”
Játékok „Az új szókincsre rengetegfélét szoktunk játszani.”
„Olyan játékot szoktam csinálni, ami szavas, tehát hasznos legyen, és az anyaghoz kapcsolódjon.”
Bátorítás,
siker­élmény
„Úgy bátorítom, általában inkább szeretem, ha bevállalnak olyasmiket, ami még túl nehéz nekik, vagy sokat kell kaparni érte.”
„Általában többször bejön nekik, hogy sikerül, minthogy nem, ha úgy érzik, hogy a tanár bízik bennük.”
„Van egy kis sikerélményem, és ez segített.”
„Senkit nem akar ilyen lehetetlen vagy megalázó helyzetbe hozni.”
„Szinte minden órán dolgozatrendszer, és az engem megint csak ösztönöz arra, hogy folyamatosan próbáljak képben lenni.”
Értékelés, vissza­jelzés „Nem nagyon értékelek. Tehát én úgy vagyok vele, hogyha látja, hogy mindig minden dolgozata jó, és bólogatok, és nem ülök le vele külön beszélni, akkor azt vegye úgy, hogy ő jól halad. […] Pedig valószínűleg kéne értékelni.”
„Kell róluk írni, minden készségükre kiterjedően egy olyan jó bekezdést […], ezt oda is adom nekik.”
„És ha úgy látom […], úgy érzem, hogy kis anyáskodásra van szüksége, akkor elmondom […], merthogy inkább akkor értékelek, amikor látom, hogy el vannak keseredve.”
„Nekem az elején, úgy gondolom, igyekeznem kellett, hogy utolérjem a többieket, és amikor utolértem, akkor én is elkezdtem lassulni, és ott hiányzott egy szakasz, hogy úgy érezzem néha, hogy valahonnan rugdosnak.”
„A rugdosást egy kicsit hiányolom,
az az igazság.”
Dicséret és jutalmak „Olyan közhangulatot [próbálok] előidézni a csoportban, ahol harcolnak a pontokért, harcolnak a mosolyaimért […], tehát a dicséret mindenképp nagyon erős.”
„Mindig mást, de általában mást dicsérek meg a csoport előtt.”
„Régi teljesítményeik visszaemlegetésével…”
„Odaírok: Bravo, good, excellent.”
„Addig piszkálom, még a legmogorvábbat is, hogy 20 perc után vihogjon. Ez szerintem jutalom olyan szinten, hogy sokkal több energiát fektetek be csak __-ba, mint amennyi elvárható lenne tőlem. […] Merthogy megérdemli.”
Tananyag, extra tananyag, változatosság „A csoport jellegétől függően van, aki a kihívásokat szereti, […] van, amelyik csoport annyira túl van terhelve a munkahelyén, hogy mondjuk dilis híreket kell nekik bevinni.”
„Van, amikor rám tör egy hullám, és úgy gondolom, hogy feldolgozhatnánk egy dalt.”
„Egy activity nem tarthat tovább, mint 15 perc.”
„Azonnal váltok, volt már olyan nemegyszer, hogy feladatot szakítok félbe, úúú, látom, hogy ez most nagyon gázos nektek, dobjuk, játsszunk olyat, hogy…”
„Ő is szereti ezeket a kombinatorikát igénylő, meg beszélős, meg hasonló feladatokat.”
„Nagyon sok külsős anyagot hoz.”
„Ezekben a pluszanyagokban mi nagyon sok dolgot megtanulunk.”
„Elég jó változatosak a témák […], ezek
a tematikus dolgok nekem így nagyon tetszenek, hogy belemászunk egy témának a mélyére.”
„A módszerei is igazából bejöttek.”
Tanár-diák
viszony
„Engem szeretnek a csoportjaim, és örömmel járnak [hozzám].”
„[a kapcsolatom a diákokkal] nagyon jó, kimondottan nagyon jó.”
„Fontosnak tartja ő maga, hogy egyenrangú tagja legyen a csoportnak.”
Diákok döntés­hozatala „[a diákok] teljesen szabad kezet kapnak abban, hogy egy feladathoz hogy fognak hozzá.”
„Ne szokjanak hozzá, fölösleges bevonni őket [döntésekbe].”
Egyéni igények és a diákok komfort­érzete „Nagyon fontos nekem, hogy az a másfél, kétszer másfél óra, amíg bejönnek hozzám egy héten, az nekik boldog legyen.”
„Fontosabb az, hogy boldogok legyenek, mint az, hogy megtanulják 3 óra alatt a present perfectet.”
„Úgy gondoskodom róluk, hogy még sokkal kedvesebb vagyok, csak a legkönnyebb kérdéseket kérdezem tőlük, és sokkal jobban megdicsérem őket, […] hogy lehetőleg ne vegyék észre.”
„Nagyon észben kell tartani mindenkinek a magánéletét, szóval legalább annyira vagyunk pszichológusok, mint nem.”
„Lehet enni.”
„Olyasmire is odafigyel, hogy én például nem vagyok jó nyelvtanban.”
„Itt sokkal egyénre szabottabbnak látom a dolgokat.”
„Személyes jellegű irányítást kapunk.”
Órán
kívüli tevé­kenységek
„Nem minden csoport vevő az órán kívüli tevékenységre, sőt én sem.”
„Nem szeretem keverni, meg nem mindig jó.”
„Mondjuk az utóbbi egy évben két olyan példa volt, hogy egy-egy csoportommal színházat szerveztünk.”

A diákinterjú nem volt olyan hosszú és részletes, mint a tanárnővel készült interjú, ezért az idézetek száma is kevesebb. Ennek a módszernek az előnye viszont az volt, hogy a tanulókkal folytatott beszélgetések során a számukra legfontosabb és legszembetűnőbb témák kerültek előtérbe, így az is kiderült, melyek a legsúlyozottabban felbukkanó területek, ahol a tanár különösen erős motiváló hatást tud kifejteni. A diákok által említett hat legfontosabb terület a következő volt: (1) tananyag, extraanyag, változatosság, (2) órai hangulat, (3) bátorítás, sikerélmény, (4) egyéni igények és a diákok komfortérzete, (5) a tanár személyisége, (6) értékelés, visszajelzés. A lista azt is mutatja, hogy az első két területhez köthető élmények és stratégiák nagyobb súlyt kapnak; ezt a tanárinterjúból szerzett összbenyomás is megerősíti. A diákinterjúkban a következő témakörök viszont egyáltalán nem jelentek meg: célok, humor, játékok, dicséret és jutalmak, tanár-diák viszony, a diákok döntéshozatala, valamint az órán kívüli tevékenységek. Az a tény, hogy ezek a gondolatok nem merültek fel az interjúk során, nem jelenti azt, hogy a diákoknak nincs véleményük róla, vagy hogy ez negatívan befolyásolná a munkájukat, sőt a megfigyelés cáfolta például a humor meglétének hiányát. A célok hiánya viszont más tanulmányokban is megjelenik, például Dörnyei és Csizér (1998) már említett cikkében.

Elgondolkodtató lehet az interjúk során felbukkant még egy potenciális motiváló faktor, a tanár és a diákok értékrendjének, valamint a tanítás-tanulás fogalmakról kialakult véleményének egyezése (vagy különbözősége). Erre a feltevésre csak áttételes bizonyíték található az interjúkban, további vizsgálatok lennének szükségesek a jelenség leírására. Ennek illusztrálására álljon itt egy idézet az egyik diákinterjúból:

„Meg hát …-nak a módszerei is igazából bejöttek, meg tetszenek, meg nem tudom, hogy mondhatok-e ilyesmit. Szóval minden tanárnak meg minden diáknak vannak olyan területei az angolban, amit szeretnek, és amit kevésbé szeretnek, én nem nagyon kedvelem ezeket a nyelvtani, általam favágósnak titulált feladatokat, úgy látom, … sem nagyon, viszont ő is szereti a kombinatorikát igénylő, a beszélős meg hasonló feladatokat, ezek picivel több hangsúlyt kapnak, ez bizonyára ki van egyenlítve. Én megkedveltem ezt a dolgot, szóval ezért is szeretek itt lenni, ebben a csoportban.”

Ezek tehát azok a motivációs stratégiák, amelyeket a tanárnő aktívan használ, és ezeknek a fortélyoknak tudatában is van. A következőkben a tanári motivációs stratégiák és a diákok motivált viselkedése közti kapcsolatot térképezzük fel.

A motivációs stratégiák és a diákok motivációja
közötti kapcsolat

Erre a kérdésre úgy találhatjuk meg a választ, ha összevetjük az interjúkból nyert adatokat és a megfigyelés adatait. Egyrészt vizsgálhatók a diákok által említett motivációs stratégiák, másrészt az is, hogyan jellemzik a hallgatók a tanárukat. Ezzel indirekt módon bizonyítékot szolgáltatnak arra, hogy milyennek látják az órákat és benne saját magukat. Az alábbi hét ponton vágnak egybe az interjúk során megemlített motivációs eszközök.

  1. Az órák hangulata felszabadult, kötetlen, sok a humoros elem.
  2. Az órák érdekesek, pörgő ritmusúak, a témák változatosak.
  3. A tanár pontosan ismeri a hallgatók szintjét, alkalmazkodik hozzá.
  4. A tanár feloldja a gátlásokat, türelmes.
  5. A tanár képes szelíden kipréselni a diákból, hogy készüljön az órára („rugdos”).
  6. A tanárhoz fel kell nőni, a tudása rendkívül széles körű és összetett.
  7. A tanár egyénisége rendkívüli.

A megfigyelések teljes mértékben alátámasztották az interjúkból kirajzolódó órai légkört. Szembetűnő volt, hogy milyen jó a viszony a tanár és a diákok között, a magánórán és a vállalati csoportos foglalkozáson egyaránt. Így vall erről az egyik diák: „Jó hangulatúak az órák […] talán attól, hogy kötetlenek, tehát nincs az, hogy ő a tanár, aki jobban tud nálad mindent, és neked attól rettegni kell, ha hibázol. […] Bármiről mondhatsz véleményt.” A tanárnő hozzátette az interjú során, hogy megpróbál olyan hangulatot teremteni, ahol a diákok azzal is aktív részesei az órának, hogy igyekeznek a könnyed hangulat részévé és okozójává, így élvezőjévé is válni. „Olyan közhangulatot [próbálok] előidézni a csoportban, ahol harcolnak a pontokért, harcolnak a mosolyaimért.” A tanár-diák egymásra hatásnak, a tanár motiváló erejének és odafigyelésének köszönhetően dinamikus órák alakulnak ki, ahol mind a tanár, mind a diák jól érzi magát, a hallgató tanulni, fejlődni akar, a tanár pedig kötelességének érzi, hogy ezt maximálisan támogassa („a tanárnak kutya kötelessége motiválni”).

Az egyik diákinterjú során a hallgató szinte ugyanazzal a dinamizmussal fejtette ki, milyen egy átlagos óra, mint amilyen lelkesedéssel a tanárnő beszélt az interjú során, és amit az óramegfigyelések alkalmával is tapasztalni lehetett.

Kérdés: Ha én mint tanuló beülnék …-hoz egy órára, akkor mit tapasztalnék, mi történne?

Válasz: Azt tapasztalnád, hogy szinte nincs magyar szó az angolórákon, hogy gyakran a legspeciálisabb, legrészletesebb szavak is előjönnek, ez főként az egyik hallgatótársunknak köszönhető, aki iszonyú dolgokat tud előbányászni. Azt tapasztalnád, hogy nagyon aktívnak kell lenni az óráján, és ez az egész óra arról szól, hogy a hallgató beszél, kivéve az olyan részeket, amit a hallgató nem tudhat önmagától. Azt tapasztalnád, hogy jó hangulatúak az órák.

A tanárnő jellemzésekor tipikusan felbukkanó részletek: „Szerintem pontosan érzékeli a szintek közti különbséget és azt, hogy én körülbelül hol járok. Folyamatosan azt a képzetet kelti, hogy már nem vagyok messze ettől a szinttől.” „Érezhetően kezdett eltűnni az az intellektuális gát, ami kialakul az emberben, ha valamilyen megfelelő szinten kell tárgyalnia.” „Lelkesen csinálja, szívvel-lélekkel, érdekesnek találja, lelkesedik érte.” „Gyakorlatilag három év alatt mi nem nagyon tudtunk olyan kérdést föltenni neki, amire ő ne tudott volna kapásból válaszolni, és emiatt úgy éreztem, hogy nekem fel kell nőni a tanár mellé, amit szerintem a többiek is éreznek.”

Személyét, személyiségét pedig így jellemzik: „nekem az első órája egy sokk volt” (éppen az átlagtól való eltérése miatt), „szabályos döbbenet volt számomra” (pozitív értelemben), „nekem pluszélmény, hogy teljesen másfajta szellemi erőfeszítést kíván”, „van karizmája”, „az élet teljes keresztmetszetét érti, érzi, befogadja, az élet sűrűjét is szereti”. Bár külön kérdés nem vonatkozott tanárnőjük jellemzésére, a diákok mégis hosszasan elidőztek ezen a témán.

„Színes egyéniség, egy villámgyors agyú valaki, azt gondolom, hogy határozott egyéniség, ugyanakkor intelligens, határtalan belátóképességgel. Megmondom őszintén, hogy az a drukk, ami mondjuk korábbi időszakban vagy az egyetemi évek alatt volt, az nem volt jellemző. Villámgyorsan felfogta, hogy milyen passzban vagyunk, és akkor valamit nem erőltetett. Színes egyéniség, olvasott egyéniség, kedveli a tréfát, felszabadult hangulatúak voltak az órák, legalábbis én ezt tudom mondani.”

„Én azt látom nála, és nem cáfoltak ebben a többiek sem, hogy ő ízig-vérig tanít, tehát teljes odaadással tanít. És a maximális jóindulat látszik minden egyes megmozdulásán. Nagyon kézben tartja az időt, hihetetlen szerénységgel végzi az egész napos munkáját, ami néha számomra úgy tűnik, hogy egészen emberfeletti.”

Összefoglalva: felfedezhető kapcsolat a tanári motivációs stratégiák (motiváló tanári viselkedés) és a diákok motivált tanulói viselkedése között, amely aktív, kétirányú folyamatnak bizonyult. A következőkben arra is fény derül, hogyan vélekedik a tanárnő valójában ezekről a stratégiákról, technikákról, illetve mit gondol a motivációról és a diákok motiválásáról általában.

Tanári vélekedés a motivációról és a motivációs stratégiákról

Röviden megfogalmazva, a szóban forgó tanárnő – sok más tanárhoz hasonlóan – nem tudatosan alkalmazza a motivációs stratégiák széles tárházát. Bár, mint a fentebb idézett részletekből is kitűnik, pontosan tisztában van vele, hogy a motiválás fontos eszköze a tanári gyakorlatnak, saját bevallása szerint is részét képezi a tanításának konkrét stratégiákat vagy technikákat mégsem tudott említeni annak ellenére, hogy a megelőző közel negyven percet ennek megvitatásával töltöttük. „Ehhez nem vagyok elég tudatos. Nincs szerintem. Nincs.” Így fogalmazta meg, hogyan motivál: „Alap. Hozzátartozó része az órámnak az, hogy én motiválok, és azon igazából nem is gondolkozom, hogy miért, hogyan, meg hogy kell-e, a tanítási stílusom olyan, hogy nagyon motiváló. Tehát a happiness mindig motiválja a hallgatót.”

Felmerül a kérdés, mi a motivációs stratégiák a forrása. Erről a tanárnő így vélekedik:

„Azt vettem észre, hogy a dolgaim jó része a végén szakmailag megalapozott lesz, meg profi, viszont abból jön, amilyen vagyok. Furcsa, de nem úgy vagyok tudatos, hogy szakmailag tudom, hogy ezt így és így kell, hanem éreztem, elkezdtem csinálni, nekem tetszett, és utána észrevettem a szakkönyvekben, hogy ez egy módszer, ezt így szokták. Tehát azért gyenge pontom nekem ez az önanalízis, mert nem tudatos önvizsgálat után jutottam el ide, hanem a személyiségemből adódik.”

Más szóval: a tanárnő saját magából építette fel tanári személyiségét, így jogosan állítja, hogy személye/személyisége hat motiválóan a diákokra. Mindezek mellett nem formális képzésben (önképzésben) is részesítette önmagát. A motivációs praktikák további forrásaként egy veleszületett képességet jelöl meg. „Úgy érzem, hogy valaki vagy tanárnak születik, vagy nem születik tanárnak, és ez annál vadabb, mert hogyha annak idején a barátnőm nem ajánl be ide, akkor valószínűleg soha nem leszek tanár.” Tanári hitvallására jellemző a következő is: „Nem a konkrét órán vagyok tanár, hanem egyszerűen olyan, aki vezényli a környezetét, és így mutatja az irányokat. Ha nem így jött volna ki, akkor író lettem volna, és akkor az olvasóimat viszem jobbra-balra.”

Ezek után az is izgalmas kérdés, hogyan fogalmazza meg, mit ért motiváción, a diákok motiválásán. Erre tulajdonképpen három választ is adott, sorban egymás után, és a kulcsszavak a következők: kedv; fontosnak tartsák (a diákok); dicséret; (a diák) élvezze, amit csinál; pozitív példa. Ezek a kulcsszavak ebben a kombinációban a motiváció egyetlen definíciójában sem szerepelnek, viszont jól kifejezik azokat a leglényegesebb elemeket, amelyeket tanárként fontosnak tartunk, amikor motivált diákokról beszélünk, és amelyek más tanárok megfogalmazásától sem különböznek (informális beszélgetések). Fontos rávilágítani arra a tényre, hogy a tanárnő aktív folyamatként értelmezi a motivációt és annak eredményét, a motivált tanulói viselkedést, vagyis olyan diszpozíciót szeretne kialakítani, amelyben a tanulók aktívan részt vesznek, és amely aktív folyamatokat eredményez. Valamilyen módon kapcsolatban áll ez az önmotivációs stratégiákkal is, hiszen azáltal, hogy a tanárnő motivációjának következménye megmutatkozik, tulajdonképpen a diákok maguk akarnak aktív részesei lenni a tanítási-tanulási folyamatnak, ami a tanárnő célja.

Összefoglalásként elmondható, hogy a tanárnő pontosan tisztában van a diákok motiválásának fontosságával, de ez leginkább implicit módon jelenik meg tanítási gyakorlatában, vagyis a tanítási folyamatok és blokkok részeként, nem azoktól elkülönülten. Úgy gondolja, tanítási stílusának és saját módszertanának szerves része az, hogy motiválja a tanítványait, de tudatosan nem gondolkozik ezen, nem építi be tudatosan a tanítási gyakorlatába, mert az már eleve adott. A feladatok, a hozzáállás, a diákokkal való bánásmód stb. mind olyan formában jutnak el a hallgatókig, hogy az motiváló legyen. Vagyis a tanárnő véleménye alapján a motiváció nem külön egység, amelyet be kell építeni egy órába, kurzusba (mint például egy adott nyelvtani elemet vagy struktúrát), hanem átitatja minden cselekedetét és minden szavát, amelyet a tanítványokhoz intéz: „Konkrétan az egyes feladatokra vagy egyes órarészekre való motiválás fölösleges. Nekem az egész egy blokk.”

Következtetések és további kutatási irányok

Az esettanulmány készítése során bebizonyosodott, hogy a tanári motivációs stratégiáknak pozitív hatásuk van a diákok motivált tanulási viselkedésére, és az is, hogy ez visszacsatolás formájában valószínűleg tovább ösztönzi a tanárt. Más szóval: a motivációs stratégiák egyrészt direkt hatással vannak a diákokra, másrészt indirekt módon az önmotivációs stratégiáikat is jelentősen fejlesztheti egy motiváló tanár. Kérdés, hogy ezek az önmotivációs stratégiák, amelyek a szakirodalomban elsősorban az önszabályozó tanulás részeként értelmezendők (Molnár 2002; Réthy 2003), csak a tanár segítségével fejleszthetők-e, vagy meg lehet tanítani a diákokat ezek használatára. A kezdeti feltételezések egyike volt, hogy a tanár személyisége és egyénisége lehet a kulcs a motiváló tanítási gyakorlat megfejtéséhez. Ez a kérdés nem tisztázódott a kutatás során: sok jel mutat arra, hogy ez az egyik meghatározó faktor a diákok motiválásában, viszont bizonyos jelek arra utalnak, hogy mind a kutatásvezető, mind a tanárnő túlértékelte ezt.

Az esettanulmány egyik fontos konklúziója az, hogy a tanárnő tanítási gyakorlatának vizsgálata alapján semmiféle különbség nem látható a tanítás folyamatában a diploma mentén (vö. Mezei – Csizér 2005). Vagyis a diploma és a módszertanórák hallgatása nem feltétlenül záloga a valóban motiváló tanításnak: a motivációs stratégiák használatát a tanárnő (és mások is) ösztönösnek tekintik, nem fordítanak rá különösebb figyelmet, hiszen amúgy is jelen van a tanítási gyakorlatukban. Mezei és Csizér (2005) cikke felveti, hogy a tanárok és a diákok figyelmét egyaránt fel kellene hívni a motivációs stratégiák fontosságára, illetve tudatosabb odafigyelésre lenne szükség a tanárok részéről. Jelen tanulmány – amelynek az volt az egyik indító feltételezése, hogy a tanári diploma megléte talán minőségi különbség záloga lehet a (motiváló) tanári gyakorlat során – azonban nem bizonyítja ezt.

További kutatási irány lehet a fent leírt eset általános érvényének kiderítését célzó tanulmányok végzése, a tanulók motivációs diszpozíciójának feltárása abból a célból, hogy jobban megérthessük, hogyan lehet azt pozitívan befolyásolni. Ugyancsak folytatódhat az önmotivációs stratégiák és a tanári motivációs stratégiák kölcsönhatásának vizsgálata, illetve a tanárok továbbképzése a motiváció témakörében, elsősorban párbeszéd formájában. Jelenleg ugyanis nem teljesen egyértelmű helyzet látszik kirajzolódni: egyrészről a tanárok nem biztosak abban, hogy motivációs erejük megfelelő-e, illetve általában tagadják, hogy használnának olyan eszközöket, motivációs stratégiákat, amelyekkel pozitívan hathatnának a tanulók motivált viselkedésére. Másrészről igényelnék ugyan a továbbképzést, mégis azt vallják, hogy nem érdemes külön egységként kezelni a motiváció kérdését, hiszen egész blokkokban gondolkodnak, másfelől pedig többen azt mondják, hogy a motiváció bennük van, belőlük fakad. Ugyanakkor sikertelenség esetén hajlamosak a diákokra fogni a kudarcot – ezért lenne érdemes jobban megvizsgálni az önmotivációt.

Összefoglalva: egy nagy motivációs hatással oktató tanárnőt mutattam be, aki nem vett részt szakmódszertani képzésben, de akitől sokat tanulhat diák és tanár egyaránt. Olyasfajta önreflexióra késztetett, amelyet leginkább csak akkor tapasztal az ember, ha kívülről szemléli önmagát. Ezért hatásosnak és mindenféle továbbképzésnél hasznosabbnak tartanám, ha a tanárok gyakran látogatnák egymás óráit. Meglepő eredményeket tapasztalnának a minél eredményesebben motiváló tanárrá válás útján.

Irodalom

Brophy, J. E. (1987): Synthesis of research on strategies for motivating students to learn. Educational Leadership, 2, 40–48.

Cheng, H-F. – Dörnyei Z. (2007): The use of motivational strategies in language instruction: The case of EFL teaching in Taiwan. Innovation in Language Learning and Teaching, 1(1), 153–174.

Crookes, G. – Schmidt, R. W. (1991): Motivation: Reopening the research agenda. Language Learning, 4, 469–512.

Dörnyei, Z. (2005): The psychology of the language learner. Individual differences in second language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Dörnyei, Z. (2001a): Motivational strategies in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

Dörnyei, Z. (2001b): Teaching and researching motivation. Harlow: Longman.

Dörnyei, Z. (1998): Motivation in second and foreign language learning. Language Teaching, 31, 117–135.

Dörnyei, Z. (1997): What can researchers offer teachers? The case of motivation. Novelty, 4(4), 6–19.

Dörnyei, Z. – Csizér, K. (1998): Ten commandments for motivating language learners: Results of an empirical study. Language Teaching Research, 3, 203–230.

Dörnyei, Z.– Ottó, I. (1998): Motivation in action: A process model of L2 motivation. Working Papers in Applied Linguistics, 4, 43–69. London: Thames Valley University.

Good, T. L.– Brophy, J. E. (1994): Looking in classrooms. New York: HarperCollins.

Guilloteaux, M. J. – Dörnyei, Z. (2008): Motivating language learners: A classroom-oriented investigation of the effects of motivational strategies on student motivation. TESOL Quarterly, 42(1), 55–77.

Jones, V. F. – Jones, L. S. (1990): Comprehensive classroom management: Motivating and managing students. Boston: Allyn and Bacon.

Lemos, M. S. (1999): Students' goals and self-regulation in the classroom. International Journal of Educational Research, 31, 471–485.

Maykut, P.– Morehouse, R. (1994): Beginning qualitative research. A philosophic and practical guide. London: The Falmer Press.

Mezei G. (2006): Egy interjúkérdéssor validálása: A motivációs tanítási gyakorlat vizsgálata. Iskolakultúra, 16(10), 128–132.

Mezei G. – Csizér K. (2005): Második nyelvi motivációs stratgégiák használata az osztályteremben. Iskolakultúra, 15(12), 30–42.

Molnár É. (2002): Önszabályozó tanulás: Nemzetközi kutatási irányzatok és tendenciák. Magyar Pedagógia, 102(1), 63–77.

Patton, M. Q. (2002): Qualitative research and evaluation methods. Thousand Oaks: SAGE Publications.

Réthy E.-né (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Szokolszky Á. (2004): Kutatómunka a pszichológiában. Metodológia, módszerek, gyakorlat. Osiris Kiadó, Budapest.

Yin, R. K. (2003): Case study research. Design and methods. Thousand Oaks: SAGE Publications.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.