Óhidy Andrea :: Az eredményes tanítási óra jellemzői

wadmin | 2009. jún. 17.

A mai magyar és európai pedagógiai módszertani irodalomban gyakorta szó esik a kooperatív tanulási formák fontosságáról, lényegesen kevesebbet foglalkoznak azonban tanórai alkalmazásukról. A cikk rövid elméleti áttekintés után a legfontosabb kooperatív tanulási formák gyakorlatába vezet be konkrét példák segítségével, amelyek a Bielefeldi Egyetem „Tanulásfejlesztés és iskolai képzés” elnevezésű szemináriumához készültek a 2005-ös tanév első félévében. A gyakorlatok természetesen nemcsak a főiskolai oktatásban alkalmazhatók, hanem átalakíthatók az általános, illetve középiskolai tanórákon is.

Kooperatív tanulás az iskolában

Miért van szükség kooperatív tanulási formákra?

A kooperatív tanulási formák alkalmazásának manapság egyre növekvő igénye az intézményes tanulásban a hagyományos pedagógia hiányosságaira vezethető vissza (Nagy 2005). A legújabb pedagógiai és pszichológiai kutatások eredményei igazolják, hogy a hagyományos, túlnyomórészt frontális tanulási formák nem felelnek meg a mai társadalom igényeinek, nem készítik fel a felnövekvő nemzedékeket a modern, tudás alapú társadalomban való aktív részvételre. Nagy József ezért a hagyományos pedagógiai kultúra csődjéről beszél az oktatás-nevelés minden fontosabb területén, de leginkább a kognitív fejlődés, „az értelem kiművelése” és a szociális kompetencia, vagyis a társas viselkedés terén. A kiutat szerinte – és mások szerint is – egy kompetencia alapú, kritériumorientált pedagógia bevezetése jelentheti. Ennek egyik legfontosabb tényezője az egyéni és csoportos, cselekvő tanulás rendszeres művelése, valamint a kooperatív tanulási formák alkalmazása az iskolában.

Mit értünk kooperatív tanulási formák alatt?

A kooperatív tanulás nemcsak tanítási módszer, hanem filozófia is – állítja Norm Green, a kooperatív tanulás nemzetközi szakértője. A kooperatív életszemlélet kölcsönös tiszteletre alapozott együttműködést és a közösség minden tagjának egyéni teljesítményét előtérbe állító szemléletet jelent. Ellentétben áll a versenyszellem hangsúlyozásával, ahol az egyének a csoport többi tagját igyekeznek túlszárnyalni. Előfeltétele a közösség tagjai közötti kooperáció eredményeként létrejövő konszenzus. Az eddigi tapasztalatok azt mutatják, hogy a kooperatív tanulást alkalmazó tanulók a „verseny helyett együttműködést” hirdető szemléletet átviszik az élet más területeire is, ami alapvetően meghatározza az emberekkel való kapcsolatukat.

A kooperatív tanulási forma a tanulók (4-6 fős) kiscsoportokban végzett tevékenységén alapul, és az ismeretek és az intellektuális képességek fejlesztésén túl kiemelt szerepet játszik a szociális kompetencia, azaz a tanulók szociális készségeinek és együttműködési képességeinek kialakulásában és fejlődésében is. A tanulók a csoportmunka keretében közösen dolgoznak, ez együttes felelősséget jelent a csoport eredményéért, tehát nemcsak a saját, hanem a csoporttársak munkájáért is. A kooperatív tanulás mint módszer a konstruktív tanulási elméletre épül, amely szerint az ismeretek elsajátítása mindig alkotó, azaz konstruktív módon történik: az emberi agy az ismereteket nemcsak befogadja, hanem szortírozza, rendszerezi, átalakítja, újjáteremti. A kooperatív tanulási forma – ahogy a többi cselekvő tanulási forma is – a hagyományos tanulási módszerekkel szemben nemcsak megengedi, hanem kifejezetten stimulálja az emberi agy ezen alkotómunkáját, konstruktivitását.

Benda József a szociális kompetenciák tudatos fejlesztésében, valamint a tapasztalati tanulásban látja a kooperatív tanulási módszerek alkalmazásának legfőbb előnyeit. „A program ... a tantárgyi ismeretek mellett a proszociális viselkedés kompetenciáinak fejlesztését is tartalmazza (empátia, kölcsönös tisztelet, segítségnyújtás és elfogadás, a partner gondolatmenetének követése, szervezésirányítás, értékelés, önellenőrzés, az érzelmi intelligencia kompetenciái stb.). A tanítás helyett a (tapasztalati) tanulásra kerül a hangsúly. A tudás forrása nemcsak a tanító és a tankönyv, hanem a komplex nevelési helyzet is.” (Benda 2002, 29.).

A megváltozott tanári szerep

A kooperatív tanulási formák alkalmazása a tanulási órákon megváltozott tanári szereppel jár együtt. A tanár felszabadul a hagyományos ismeretközlő szerep alól, és egyrészt segítőként, támogatóként, mint a tanulókkal együtt dolgozó „munkatárs” vesz részt a csoportok munkájában, másrészt koordinátorként irányítja is azt. Hermann Giesecke kiemeli a tanár tanulást segítő feladatát és Lernhelfernek definiálja őt (Giesecke 1996). Norm Green a következő feladatokban látja az új tanári szerep lényegét.

Döntéshozatal: szakmai és szociális célok kitűzése, csoportalkotás, a tanulási környezet kialakítása, a szükséges tanulási segédeszközök meghatározása, a tanulók csoporton belüli feladatának meghatározása.

Tanulásszervezés: feladatadás, pozitív függés (interdependencia) kialakítása a csoport tagjai között, egyéni felelősség kialakítása, az elvárások transzparenssé tétele, a tanulói viselkedéssel kapcsolatos elvárások ismertetése, valamint a kooperatív képességek fejlesztése.

Megfigyelés és beavatkozás: a tanulók viselkedésének figyelemmel követése, valamint segítő beavatkozás feladatmegoldás közben.

Evalváció és értékelés: a tanulók önértékelésének fejlesztése a saját, illetve a csoport munkájának elemző értékelésével.

Az 1. táblázat a kooperatív tanulási csoportok és a hagyományos csoportmunka különbségeit foglalja össze Johnson–Johnson szembeállítása alapján (Johnson–Johnson 1994).

1. táblázat • A hagyományos és a kooperatív csoportmunka közötti különbségek
Hagyományos csoportmunka Kooperatív tanulási csoport
Nincs pozitív függés a csoporton belül. Pozitív függés a csoporton belül.
Nincs egyéni felelősség. Egyéni felelősség.
Homogén csoport. Heterogén csoport.
Kiválasztott csoportvezető irányít. Közös tanulásirányítás a csoporton belül.
A feladatmegoldás áll a középpontban. A feladatmegoldás és a csoporttagok egymással való kapcsolata egyformán fontos.
A szociális kompetencia vagy előfeltétel, vagy nem számít. Fontos a szociális kompetencia fejlesztése.
A tanár nem avatkozik bele a csoport munkájába. A tanár figyelemmel kíséri a csoport munkáját és szükség esetén segítően beavatkozik.
Nincs evalváció, a tanulási folyamat reflektálása és értékelése a csoport feladata. Az evalváció és a tanulási folyamat reflektálása és értékelése a csoport feladata.

Kooperatív tanulási formák a gyakorlatban

A kooperatív tanulási módszerek professzionális alkalmazása a tanórákon lehetővé teszi a különféle képességű, felkészültségű és érdeklődésű tanulók individuális tanulását, egyéni tanulási utak kialakítását. Ezen individuális tanulási utak módot nyújtanak a tanulók egyéni tanulási és élettapasztalatainak, aktuális tudásszintjének a tanulási folyamatban történő hasznosítására. Kanadában, az Egyesült Államokban és Nyugat-Európában az utóbbi évtizedekben a kooperatív tanulási módszerek egész sorát dolgozták ki. A következőkben egy kooperatív tanulási formákra épülő foglalkozást mutatunk be, amelyet leendő tanárok számára állítottunk össze. A bemutatott módszerek modulszerűen, önmagukban is használhatók, valamint igény szerint a tanítási óra „építőanyagaiként” komplex egésszé állíthatók össze. Természetesen felhasználhatók más kombinációban, illetve más tematikára alkalmazva is.

Kölcsönös bemutatkozás (Nametag activity)

Az ismerkedés és kölcsönös bemutatkozás áll a (Nametag activitynek nevezett) módszer középpontjában. Értelemszerűen a tanítási egység kezdetén alkalmazandó.

  1. Minden résztvevő kap egy névtáblát. (Olcsóbb és gyorsabb megoldás egy darab ragasztószalagra felírni a nevet.)
  2. Minden résztvevő kap egy luftballont, amelyre felfújt állapotban szintén felírja a nevét és egy őt jellemző pozitív tulajdonságát. A bemutatkozás első körében mindenki felolvassa a neve mellé írt tulajdonságot.
  3. A résztvevők párokat alkotnak. A pár egyik tagja elmesél egy történetet a saját életéből, iskolai tapasztalataiból, ami kedvezően befolyásolta a tanuláshoz való hozzáállását. A pár másik tagja, miközben az elbeszélést hallgatja, újabb pozitív tulajdonságot keres beszélgetőpartnere személyében, amelyet a történet befejezésekor felír annak lufijára.
  4. A következő körben szerepcserével megismétlik a gyakorlatot. Ha mindenki kész, felolvassák a többiek előtt a lufijukra kapott jó tulajdonságokat.

A gyakorlat célja az ismerkedésen és kölcsönös bemutatkozáson túl a témával kapcsolatos egyéni élettapasztalatok és ismeretek „aktiválása”. A résztvevők informális véleménycseréje egyrészt „Defreezerként” funkcionál, azaz segíti a tanulást elősegítő oldott, játékos légkör kialakulását, másrészt elősegíti a témára való ráhangolódást. A gyakorlat további célja a leendő pedagógusok tanulókkal szembeni pozitív attitűdjének kialakítása: elsősorban ne a hiányosságaikra, hanem erősségeikre, fejleszthető és fejlesztendő pozitív tulajdonságaikra figyeljenek fel. A gyakorlatot mindenkor a téma mélyebb tematikus feldolgozása kövesse, például a véleményrács segítségével.

Véleményrács (Schreibgitter)

A véleményrács módszere integrálja és továbbfejleszti az egyik legrégebbi kooperatív tanulási módszert, a kölcsönös véleménycserére és vitára alapuló Think-Pare-Share-t (Kagan 1994).

A gyakorlatot hármas, illetve négyes csoportokban végeztetjük az 1. ábrán látható munkalap segítségével, amelyet Rolff állított össze (Rolff 2004).

1. ábra • Véleményrács három-, illetve négyfős csoportok számára

  1. A táblára felírjuk a kérdést: Milyen az eredményes tanítási óra?
  2. Első lépésként a résztvevők egyénileg felsorolják az eredményes tanítási óra szerintük legfontosabb három jellemzőjét, ezt az ábra 1. pontja alatt írásban is rögzítik.
  3. A következő fázisban kerül sor a csoporttagok véleménycseréjére. A tanulók egymás véleményét a 2., 3. és 4. pontok alatt rögzítik.
  4. A következő lépésben a csoporttagok vitája alapján, az egyénileg felsorolt jellemzőkből kiválasztják a három legfontosabbat. Ezeket az ábra közepén lévő kis négyzetben rögzítik.
  5. A csoportok kiválasztott jellemzői felkerülnek a táblára, és a plénum előtt megvitatják, kiegészítik egy közös brainstorming keretében. A következő fontos lépés az így nyert ismeretek rendszerezése. Mindkét feladathoz a legalkalmasabb a fürtábra (2. ábra)módszere.

2. ábra • Fürtábra az „eredményes tanítási óra” témaköréhez

Fürtábra (Mindmap)

A fürtábra alkalmazása tehát két különböző feladat egyidejű megoldására is alkalmas (Buzan 1983). Egyrészt elősegíti a témához kapcsolódó kreatív ötletek és asszociációk gyűjtését, a brainstormingot, magyarul ötletvihart, másrészt a különféle logikai kapcsolatok és összefüggések ábrázolásával az ismeretek rendszerezéséhez nyújt segítséget. A témához kapcsolódó fogalmak, ötletek hálószerű grafikus ábrázolása nagymértékben megfelel az emberi agy rendszerezőtevékenységének, és hasonlít korunk legfontosabb ismeretszerző médiuma, az internet felépítéséhez is. Ezek a hasonlóságok jó hatással vannak a tanulás eredményességére.

  1. Az eddigi három-négy fős csoportokban készítik el a fürtábrát a táblán összegyűjtött fogalmak és ötletek felhasználásával, meghatározott idő (20 perc) alatt.
  2. Következő lépésként valamennyi csoport bemutatja az általa készített fürtábrát (ezeket célszerű egymás mellé függeszteni). Befejezésül a csoportok ábráiból közös fürtábra készül a plénum előtt, amely a foglalkozás végéig jól látható helyen kifüggesztve marad.

Eddig az egyéni ismeretek összegzésével és rendszerezésével a résztvevők már meglévő tudását foglaltuk össze. A következő lépés az így összegyűjtött ismeretek magasabb szintre emelése, ellenőrzése és esetleges korrigálása. Az egyéni ismereteket, véleményeket és álláspontokat át kell vezetnünk a szubjektivitás világából az objektív tények birodalmába. Ezért a következő lépés az empirikus tudományos kutatások eredményeivel való összevetés. Esetünkben Hilbert Meyer Az eredményes tanítási óra 10 legfontosabb jellemzője című rövid összefoglaló értekezése (Meyer 2003) szolgál összehasonlítási alapul (2. táblázat), amely az utóbbi tíz év empirikus kutatásainak eredményeit foglalja össze.

2. táblázat • Az eredményes tanítási óra tíz legfontosabb jellemzője
1. A tanítási-tanulási folyamat logikus felépítése
2. A tanulási idő intenzív kihasználása
3. A tanítási óra céljának, tartalmának és módszereinek összehangoltsága
4. A tanítási módszerek változatossága
5. Intelligens gyakorlás
6. Egyéni fejlesztés
7. Tanulást elősegítő légkör és tanulási környezet
8. Megértést segítő beszélgetések és magyarázatok
9. A tanulók véleményének és javaslatainak figyelembevétele
10. Világosan megfogalmazott követelmények, teljesítmény-ellenőrzési és -értékelési módszerek
  • Első lépésként rövid összefoglaló előadás keretében ismertetjük a tudományos kutatások eredményeit.
  • Összehasonlítjuk a foglalkozáson összeállított fürtábrával.
  • A hasonlóságok és különbségek megvitatásával kiegészítjük eddigi ismereteinket.

Az idevonatkozó empirikus kutatások eredményei szerint a tanítási óra eredményessége nagymértékben összefügg az iskola légkörével, társadalmi feladataival, pedagógiai programjával. Ezért a következő lépésben ebben a tágabb összefüggésben, egyszerre több szemszögből tárgyaljuk a tanítási óra eredményességének témáját az ún. gyors cipő módszerrel.

Gyors cipő

A gyors cipő (Schneller Schuh) vagy ahogy az angol szakirodalom nevezi: a Graffiti Steps (Gibbs 1987) módszere egy csoportos ötletvihart tesz lehetővé valamely téma különféle szempontokból való megközelítésével. A módszer lényege tehát a szemléletváltás. Esetünkben az iskolával és az iskolai tanulással kapcsolatos elvárásokat vizsgáltuk a tanárok, szülők, diákok és munkaadók szempontjából.

  1. A táblára mindenki számára jól láthatóan felírjuk a kérdést, „Milyen egy jó iskola?” A gyakorlathoz több asztalt szabaddá téve, három vagy négy nagy plakátot terítünk ki. Minden plakáton a vizsgálandó téma egy-egy szempontja áll. Esetünkben a tanárok, a szülők, a diákok és a munkaadók elvárásaira voltunk kíváncsiak. Minden plakáthoz egy csoportot rendelünk, amelyik a megadott szemszögből vizsgálja a témát. A csoport minden tagja meghatározott idő alatt (10 perc) felírja a témával kapcsolatos minden ötletét és kérdését.
  2. A következő körben minden csoport egy másik asztalhoz megy, és az ott megadott szempont szerint csoportosítja és írja fel ötleteit, függetlenül a többiek (a csoport többi tagjának, illetve az előtte lévő csoport tagjainak) véleményétől.
  3. A csoportok e körforgása addig folytatódik, amíg valamennyi csoport meg nem érkezik az eredeti kiindulási helyéhez.
  4. A csoport tagjai együtt elolvassák a plakáton szereplő összes megjegyzést, ezeket témák szerint rendszerezik, és a legfontosabb ötleteket egy rövid prezentáció keretében összefoglalják a plénum előtt.

A „jó iskola”, valamint az effektív tanítási óra kialakítása az iskola- és tanulásfejlesztés feladata. Ezért a következő lépésben érdemes néhány gyakorlati példát bemutatni a téma legjobb gyakorlatainak irodalmából. Erre legalkalmasabb a Jigsaw-módszer.

A Jigsaw-módszer

A Jigsaw-módszer a kooperatív tanulási formák egyik alapmódszere (Aronson et al. 1978). Több változata is van, de mindegyik a „tanítva tanulás” elvére épül. A tanulócsoportok mindegyike egy résztéma „szakértőjévé” képezi ki magát a megadott témán belül, majd a gyakorlat második részében továbbadja ezt a tudását a többieknek. A módszer nagy előnye, hogy minden résztvevő egyszerre tölti be a tanuló és a tanító szerepét. A felhasznált anyag legtöbbször írásbeli, de film vagy hanganyag is alkalmazható. A gyakorlat általában hosszabb időt vesz igénybe, ezért érdemes legalább másfél-két órát szánni rá.

Esetünkben a tanulásfejlesztés németországi modelljei alkotják a résztémákat. A gyakorlathoz felhasznált tanulmányokat Hans-Günter Rolff állította össze (Rolff 2004).

  1. A csoportalkotásnál törekedjünk azonos nagyságú csoportok létrehozására. A legoptimálisabb az 5x5-ös vagy a 6x6-os csoportok, azaz 5 db 5 fős vagy 6 db 6 fős csoport kialakítása.
  2. Az így kialakított csoportok lesznek a „szakértők”. A csoport minden tagja ugyanazt a szöveget kapja, amely az ő résztémáját mutatja be. Példánkban az öt szakértőcsoport mindegyike egy 5-8 oldalas tanulmányt kapott (a) vesztfáliai Schule & Co, b) a Horster–Roff-féle, c) a Klippert-féle d) a Tschekan-féle iskolafejlesztési modellek leírásával, valamint e) a Realschule Enger beszámolójával. Az első lépésben a tanulók egyedül olvassák a szöveget, jegyzetelnek, aláhúzzák a kulcsszavakat, felírják a gondolataikat és kérdéseiket.
  3. A következő lépés a „szakértőcsoportok” vitája: a közös téma megadott idő (kb. 10-15 perc) alatti megbeszélése, megvitatása és magyarázata. Közösen készítenek magyarázó anyagokat: fóliát, fürtábrát vagy vázlatot.
  4. Ebben a lépésben újabb csoportokat alkotunk, mégpedig úgy, hogy az új csoportokban a szakértőcsoportok mindegyikéből egy fő jelen legyen, aki bemutatja a többieknek a saját modelljét (amelynek most ő a szakértője a csoportban). Ezek után a különböző modellek közötti hasonlóságok keresése a feladat. Minden csoport összeállít egy listát, ezt felírják a plakátokra.
  5. A plakátokat egymás mellé függesztve valamennyi csoport bemutatja a saját listáját. Ezek összesítésével egységes listát hoznak létre a plénum előtt, amelyet egy közös vita során még ki lehet egészíteni.

3. ábra • A Jigsaw-módszer

Az iskolával és a tanórával szembeni elvárások és a tanulásfejlesztés gyakorlati példáinak megismerésével elérkeztünk arra a szintre, amikor is az új ismeretet általánosíthatjuk. Erre esetünkben a külső kör – belső kör módszere a legalkalmasabb.

Külső kör – belső kör

Ahogy azt a módszer neve is elárulja, a gyakorlathoz két egyenlő létszámú csoportból kört alakítunk. A tagok egymással szemben állnak vagy ülnek. A körök „eltolásával” mindig új tanulópárok alakulnak ki, akik a feladat megoldása után rögtön szétválnak.

  1. A táblára írjuk a kérdést: „Mit értünk tanításfejlesztés alatt?” Az első lépésben mindenki egyénileg, spontán, asszociatív módon mindent összeír, ami válaszként az eszébe jut. Ezután mindenki kiválaszt öt kifejezést, amellyel a „tanulásfejlesztés” fogalmát definiálná.
  2. A külső kör tagjai felolvassák az öt megállapítást a belsőknek, akik kritizálják, kiegészítik a listát, illetve kérdéseket tesznek föl. A külsők e megjegyzések alapján korrigálják a saját listájukat.
  3. A külső kör továbblép eggyel, és most a belső kör olvassa fel, amit írt, és a külső kör egészít ki, kritizál és kérdez.
  4. Körülbelül három-négy „továbblépés” után a plénum előtt minden felmerült fogalmat a táblára írunk, és ezek alapján közös definíciót alkotunk.

Az újonnan tanultak összefoglalása után nagyon fontos az ismeretek rögzítése, például az esszéírás módszerével.

Esszéírás

Az esszéírás módszere korántsem új, de alkalmazható kooperatív tanulási formaként is. Ez esetben két tanuló ír közös fogalmazást. A táblára írjuk a kérdést: „Mit tanultunk az eredményes tanítási óráról, tanulásfejlesztésről a foglalkozáson?” A tanulók kb. 10–15 perc alatt összefoglalják az újonnan tanultakat. Az esszéírás dolgozat, illetve felelet előtti előkészítő összefoglalásként is jó eredménnyel alkalmazható.

Összegzés

Befejezésképpen szeretnék eloszlatni néhány, a kooperatív tanulási formákkal szemben táplált előítéletet, illetve tévhitet.

1. A kooperatív tanulási formák a szociális kompetencia fejlesztésére valók

Bár a kooperatív tanulási formák általában a szociális kompetencia fejlesztésével kapcsolatban kerülnek legtöbbször szóba, ne felejtsük el, hogy ez nem az egyedüli cél a tanórákon. A Nemzeti alaptanterv követelményrendszere is a kognitív és a szociális képességek együttes fejlesztését nevezi meg az iskolai oktatás elsődleges céljaként (Dancsó 2005).

Kétségtelen, hogy a kooperatív tanulási formák alkalmazása fontos szerepet játszik a szociális képességek kialakításában és fejlesztésében. Empirikus vizsgálatok sokasága mutatja azonban, hogy a kooperatív tanulási módszerek a kognitív fejlődést is kedvezően befolyásolják. Csak néhány példát említve, Norm Green felsorolása alapján (Green 2005): Madden, Stevens és Slavin 1987-ben kimutatták, hogy a kooperatív tanulási formák pozitív hatással vannak az olvasás eredményességére. Nattiv 1994-ben a tanulók segítőkészségére és matematikai teljesítményére való ösztönző hatást tudta kimutatni. Ezt Springer, Stange és Donovan 1999-ben megerősítette. Johnson 1994-ben a kritikus gondolkodás, Jager 1985-ben a verbális kommunikáció magasabb szintű fejlődését figyelte meg a kooperatív módszerrel tanuló iskolásoknál. Johnson–Johnson 1998-ban kimutatta, hogy az aktív tanulás a tanulók önbizalmára is jó hatással van. Tehát a kooperatív tanulási formák alkalmazása nem a szociális képességek egyoldalú fejlesztését szolgálja, hanem – empirikusan is kimutathatóan – pozitív hatással van a tanulók kognitív képességeinek fejlődésére is.

2. A kooperatív tanulási formák alkalmazásának célja a hagyományos módszerek felváltása

Az egyes módszerek sohasem önmagukban jók vagy rosszak, eredményességük mindig a konkrét alkalmazástól függ. A kooperatív tanulási formák alkalmazásának ezért nem a hagyományos módszerek felváltása, hanem azok kiegészítése a célja.

A tanári professzionalitás alapvető feltétele egyrészt egy minél több tanítási-tanulási módszert felölelő repertoár kialakítása és folyamatos fejlesztése (Óhidy 2004), másrészt a pedagógusok diagnosztikai képességének kialakítása és szakadatlan javítása a gyerekek kognitív, kreatív és szociális képességeinek felismerése céljából. Azon túl, hogy a pedagógus minél több módszerből tudjon válogatni, legalább olyan fontos, hogy a módszereket soha ne alkalmazza öncélúan. A módszer legyen és maradjon csak „eszköz”, mint a kalapács meg a fogó, amelyet akkor használok, ha szükségem van rá. A „tartalomhoz a forma” mottója – ahogy egy régi Amfora-reklám mondja – érvényes a pedagógiai módszertanban is.

3. A kooperatív tanulási órán csökken a tanár szerepe

A kooperatív tanulási formák alkalmazása esetén a tanár szerepe a tanórán jelentősen megváltozik. De ez csak szerepváltozást, nem szerepcsökkenést jelent, sőt: a tanári kreativitás kiemelkedő szerepet játszik az így szervezett tanórákon. Jóllehet a tanár a tanítási órákon a háttérben marad, továbbra is ő irányítja az óra menetét. A frontális oktatással szemben nem főszereplője, hanem szervezője és irányítója az óráknak. A hagyományos módszerekkel összevetve, sokkal nagyobb szerep jut a tanítási óra előkészítésének.

A kooperatív módszerek alkalmazása – a látszat ellenére – nagyon sok felkészülést, előkészítést és odafigyelést kíván. De a fáradságot nagyon megéri: a tanulók idegenkedése a tantárgyakkal szemben kimutathatóan csökken (Green 2005), a gyengébb tanulók is szóhoz jutnak, és rejtett képességeket fedeznek fel magukban.

Irodalom

Aronson, E. et al. (1978): The Jigsaw Classroom. Sage Publications, Beverly Hills, California.

Benda József (2002): A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Magyarországon II. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz.

Buzan, T. (1983): Use Both Sides of your Brain. Dutton, New York.

Dancsó Tünde (2005): A szociális kompetencia megjelenése a Nemzeti alaptanterv kiemelt fejlesztési feladataiban. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz.

Gibbs, J. (1987): A Process for Social Development and Cooperative Learning. Center Source Publ., Santa Rosa.

Giesecke, H. (1996): Wozu ist die Schule da? Die neue Rolle von Eltern und Lehrern. Klett-Cotta Verlag, Stuttgart.

Green, N. (2005): Kooperatives Lernen. www.learn-line.nrw.de/angebote/greenline, Stand: 24. 8. 2005.

Horster, L. – Rolff, H.-G. (2001): Unterrichtsentwicklung. Grundlagen, Praxis, Steuerungsprozesse. Beltz Verlag, Weinheim und Basel.

Johnson, D. W. – Johnson, R. T. (1994): Leading the Cooperative School. Interaction Book Co., Edina (Minn.).

Kagan, S. (1994): Cooperative Learning. San Juan Capistrano.

Meyer, H. (2003): Zehn Merkmale guten Unterrichts. Empirische Befunde und didaktische Ratschläge. In Pädagogik, 10/2003, 37–43.

Nagy József (2005): A hagyományos pedagógiai kultúra csődje. Az Iskolakultúra 6–7. sz. melléklete.

Óhidy Andrea (2004): Unterrichtsentwicklung und pädagogische Professionalität. Unterrichtsmaterial, Universität Bielefeld, Bielefeld.

Rolff, H.-G. (2004): Unterrichtsentwicklung kompakt. Material zum Weiterbildungsseminar an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster, Institut für Schulforschung, Dortmund.

Sliwka, Anna (2000): „Was ist guter Unterricht?” Ein Workshop über Unterrichtsführung und Unterrichtsqualität mit Hilfe von Methoden des kooperativen Lernens. Journal für Schulentwicklung, 2/2000, 20–30.

Webra folder: 
Tags: 
Mozgatva: 
0
Prefix: 

Támogatók

OFI

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.