2014. április 24., csütörtök , György

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 május

Az oktatási és képzési rendszerek minőségének és eredményességének célja az Európai Unió új oktatási Munkaprogramjában

2009. június 17.

A szerző előadásában az oktatás minőségének és hatékonyságának növelésével kapcsolatos stratégiai cél tartalmát fejti ki. A bevezető részben megvilágítja azt az új politikai irányítási mechanizmust, amelyet a nyitott koordináció elvének neveznek az Európai Unió gyakorlatában. Ennek lényege, hogy a közösség különböző szervezetei ajánlásokat fogalmaznak meg a tagországok számára, amelyek követéséhez fontos érdekeltségi, ösztönzési rendszereket társítanak. Halász Gábor felvázolta, hogy a munkaprogram alapvető céljának megvalósítása – nevezetesen, hogy Európa 2010-re váljék a világ egyik legfejlettebb, gazdaságilag legversenyképesebb térségévé – milyen konkrét minőségfejlesztési célokon keresztül érhető el. Az előadás/tanulmány fontos része azoknak az indikátoroknak, határköveknek a bemutatása, amelyek segítségével értékelhetővé válik a kitűzött célok megvalósulása.

Halász Gábor

Az oktatási és képzési rendszerek minőségének és eredményességének célja az Európai Unió új oktatási munkaprogramjában

Előadásomban három dologról szeretnék beszélni. Először – részben kiegészítve az eddig elhangzottakat – a munkaprogramról mint a nemzeti oktatáspolitikák közösségi koordinációjának eszközéről szólnék néhány szót, kicsit gazdagítva azt a hátteret, amelyet eddig megismertünk. Ezután a munkaprogram első számú stratégiai célkitűzésének tartalmát ismertetem. Ezen belül jelzem, hogy mi történt eddig ennek a célkitűzésnek a megvalósítása érdekében az Európai Unióban. Végül e stratégiai célkitűzés és Magyarország kapcsolatáról szeretnék beszélni arról, hogy ez a célkitűzés mennyire releváns számunkra, és milyen következményei lesznek.

A háttér

Az elmúlt fél évtizedben az EU-ban figyelemre méltó fejlődés zajlott le a közpolitikák koordinálása területén: a közösség ma sokkal aktívabb ezen a területen, mint korábban. A mi számunkra talán a foglalkoztatáspolitikában kibontakozó politikakoordináció a legérdekesebb: ez ugyanis sok szempontból modellként jelenik meg most az oktatás területén. Szeretném bemutatni az említett politikakoordinációnak legfontosabb elemeit. A jogalapot ehhez az amszterdami szerződés, tehát az uniós szerződés módosítása teremtette meg 1977-ben, amely a foglalkoztatási politikát közös politikaterületté alakította. Ezután fogalmazták meg Európai Foglalkoztatási Irányelveket, tehát a foglalkoztatással kapcsolatos közös európai célokat. Ezután valamennyi tagországban olyan nemzeti foglalkoztatási akcióterveket, programokat dolgoztak ki, amelyek ezeknek az európai céloknak felelnek meg. Ennek alapján a közösség elkészítette ezen nemzeti politikák értékelését, részben abból a szempontból, hogy mennyire felelnek meg a közös európai céloknak, részben – az idő előre haladtával egyre inkább – abból a szempontból is, hogy mennyire teljesítik a korábban saját maguk által kitűzött célokat. E szempontból külön szeretném hangsúlyozni: e foglalkoztatáspolitikai koordináción belül folyamatosan nőtt az oktatás szerepe, azaz a közös foglalkoztatáspolitikának egyre nagyobb hányadát tették ki az oktatással kapcsolatos elemek. A foglalkoztatáspolitikán belül tehát már korábban elkezdődött egyfajta politikakoordináció az oktatási szektorban is, néha anélkül, hogy ezt mindenki érzékelte volna.

Az oktatást illetően meghatározó dátum 1999, amikor tanácsi döntés született az ún. „gördülő napirendről” (rolling agenda), az oktatásban való strukturált és folyamatos európai együttműködésről. Ez a két kulcsszó: a „gördülő napirend” strukturált és folyamatos keretet biztosított az oktatásról folyó politikai vita számára. Itt született meg a magas szintű döntés arról, hogy az oktatáspolitikát a politikai egyeztetés állandó témájává tegyék.

Az igazi nagy lépést azonban Európa Tanács 2000 márciusi lisszaboni döntése jelentette, melynek értelmében az ún. nyitott koordináció módszerét az oktatásban is alkalmazzák. Ez a lisszaboni államfői értekezlet pontosan meghatározta a nyitott koordinációs módszert. Mielőtt ismertetném, talán még egy elemet hangsúlyoznék. Az EU kormányzási rendszeréről 2001-ben készült el az úgynevezett Fehér könyv, amely a nyitott koordinációs módszert mint az európai kormányzás egy meghatározó eszközét említette, és konkrétan megjelölte az oktatást, mint olyan területet, ahol ezt a módszert alkalmazni kívánják.

A nyitott koordináció módszere négy kulcselemet tartalmaz. Az első: irányelvek (guidelines) rögzítése az Unió számára, ami a rövid, közép- és hosszú távú célok teljesítéséhez specifikus időzítést (timetable) rendel hozzá. A második elem: „ahol lehetséges olyan kvantitatív és kvalitatív indikátorok létrehozása, határkövek kijelölése, amelyek a világelsők mércéjéhez és különböző tagállamok és szektorok szükségleteihez illeszkednek, és lehetővé teszik a legjobb gyakorlattal való összevetést”. A harmadik elem az európai irányelveknek „olyan specifikus célokat és intézkedéseket tartalmazó nemzeti és regionális politikára való lefordítása, amelyek figyelembe veszik a nemzeti és regionális eltéréseket”. És végül a negyedik elem az „időszakos monitorozás, értékelés és társak általi vizsgálat, amelyet kölcsönös tanulási folyamatként kell megszervezni”. Összefoglalva tehát: a nyitott koordinációs módszer a következő elemeket tartalmazza:

  • a közös európai irányelvek megfogalmazása;
  • olyan indikátorok és határkövek meghatározása, amelyek lehetővé teszik annak a mérését, hogy vajon a közös célok milyen módon jelennek meg a nemzeti programokban, vagy milyen előrehaladás történik a nemzeti cselekvésben;
  • erre épülő nemzeti stratégiák kidolgozása;
  • mindennek értékelése a közösség által az indikátorok felhasználásával.

Azt hiszem, nyilvánvaló, hogy a munkaprogram ennek a nyitott koordinációs módszernek az eszköze. A munkaprogram lényegében a két első, itt említett elemet tartalmazza: a célok kijelölését és az indikátorok ezekhez való hozzákapcsolását. Létrehozásukra – ahogy erről már korábban szó volt – az Európa Tanács adott felhatalmazást. A lisszaboni mandátum a tanácsi zárónyilatkozatban így hangzott: „Az Európa Tanács arra kéri az oktatási miniszterekből álló tanácsot, hogy indítson el általános reflexiót az általános oktatási rendszerek konkrét jövőbeni céljairól, a közös problémákra és prioritásokra koncentrálva a nemzeti sokféleség tiszteletben tartásával, és erről a 2001 tavaszán tartandó Európa Tanács ülésén számoljon be.” Ezután indult el az a folyamat, amely a kezünkben lévő Munkaprogram létrehozásához vezetett.

Mi történt ezután? Először kikérték a tagországok javaslatait, tehát a dokumentum, amelyet a kezünkben tartunk, a tagországokból érkezett javaslatok alapján készült. Fontos hangsúlyozni, hogy nem egyszerűen a Bizottság hozta létre, hanem a tagországok jelölték meg azokat a célokat, amelyeket azután a Bizottság strukturált. Ennek alapján dolgozták ki az „Oktatási és képzési rendszerek konkrét jövőbeni céljai” című dokumentumot, amelyben a tagországok által javasolt sokféle célt a Bizottság és a Tanács leszűkítette, strukturálta oly módon, hogy ezeket három nagy célcsoportba illesztette be. A konkrét célokat tartalmazó dokumentumot 2001 márciusában Európa Tanács stockholmi ülésén fogadták el. Ezt követően az Európa Tanács döntésének megfelelően a dokumentumot továbbfejlesztették: indikátorokat, feladatokat és határidőket rendeltek hozzá az egyes célokhoz, azaz megtörtént a konkrét célok operacionalizálása. Ebből született az a munkaprogram, amelynek megismertetése és megvitatása a mostani konferencia legfőbb célja. A dokumentumot az elmúlt év márciusában fogadták el Európa Tanács barcelonai ülésén.

A munkaprogramban a következő közös oktatáspolitikai célok szerepelnek.

  • Az első cél a minőséggel, illetve áttételesen a versenyképességgel függ össze: „Az oktatási és képzési rendszerek minőségének és eredményességének növelése az EU-ban.” Előadásomban részletesebben is kifejtem.
  • A második cél az esélyegyenlőséggel, a társadalmi kohézióval függ össze: „Minden ember hozzájutásának megkönnyítése az oktatási képzési rendszerekhez.”
  • És végül a harmadik cél a nyitottság, amelyhez talán nem önkényes a kormányzás dimenzióját hozzárendelni, hiszen ez lényegében kormányzási megközelítést is jelent: az „Oktatás és a képzés megnyitása a tágabb világ előtt”. Néhány tartalmi jellegű célkitűzés is megjelenik, tehát nem csak kormányzásról van szó, de úgy vélem, ez az integráló elv.

A Munkaprogram minőséggel és eredményességgel kapcsolatos céljai

„Az oktatási és képzési rendszerek minőségének és eredményességének növelése az EU-ban” címmel megjelölt első célkitűzéshez – amint az a munkaprogramból kiderül – öt másik kapcsolódik:

  • A tanárok és oktatók képzésének fejlesztése.
  • A tudástársadalomban szükséges készségek fejlesztése.
  • Az információs és kommunikációs technológiához való hozzájutás biztosítása mindenki számára.
  • A tudományos és technikai tárgyakat tanulók és tanítók számának növelése.
  • A források hatékony felhasználása.

Vizsgáljuk meg közelebbről ezt az öt célt! Mindegyiket megkísérlem értelmezni, mindegyikhez egy-egy gondolatot hozzáfűzve.

Fontos, hogy a „tanárok és oktatók képzésének a fejlesztése” célkitűzés szerepel az első helyen. A közösségi felfogás ugyanis az, hogy ez nemcsak cél, hanem eszköz is. A tanárok és oktatók képzésének fejlesztése nélkülözhetetlen a többi cél teljesítéséhez. A tanári képességek között kiemelt elemként jelenik meg a tanulók motiválásának képessége, valamint a jövőorientált tanítás és az önképzés, tehát az a cél, hogy a tanárok képzése is az egész életen át tartó önfejlesztés, önképzés során valósuljon meg. Létrejön egy új, közös tanárszerep-definíció is, amely valamennyiünk számára ismerős, ám nem mindegy, hogy ezt a közösség is így értelmezi-e: a tanár valójában „a tanulás segítője”, vagyis legfőbb felelőssége az, hogy a tanulókban is kialakítsa a felelősséget a saját maguk tanulásáért. És végül kiemelkedő szempontként jelenik meg a tanárok toborzása és pályán tartása.

Ha valaki a munkaprogramot a kezébe veszi, rögtön látja, hogy a program készítői kivétel nélkül minden célhoz három további elemet rendeltek hozzá: néhány kulcsfontosságú konkrét feladatot, olyan indikátorokat, amelyek lehetővé teszik a célok követését és javaslatokat olyan témákra, amelyekben európai tapasztalatcserét és esetleg társak általi értékelést (peer review) lehet szervezni. Milyen kulcsfontosságú feladatok jelennek meg ennél a célcsoportnál? Mindenekelőtt azonosítani kell a tanárok számára szükséges készségeket. Másodszor a szakmai fejlesztés. Ezzel kapcsolatban hangsúlyoznám, nem véletlen, hogy továbbképzés helyett inkább a szakmai fejlesztés fogalmát használja a program. A harmadik feladat a pálya vonzóvá tétele. Végül a negyedik a „külsősök”, nem oktatók bevonása a tanulási-tanítási folyamatba. E négy feladatnak kell megjelennie minden olyan nemzeti szakmapolitikai fejlesztési programban, amely követni próbálja az európai közös célokat.

Milyen indikátorokat, mutatókat javasol a munkaprogram ehhez a célhoz? Nincs lehetőségem itt az összes hozzárendelt indikátor felsorolására, csupán példákat említek, de a dokumentumból világosan látható, hogy több is megjelenik. Ilyen indikátor például a tanárhiány vagy tanártöbblet munkaerő-piaci jellemzői vagy a képzésben és a továbbképzésben való részvétel.

Végül: milyen tapasztalatcsere vagy társak általi értékelési szempontok merülnek fel? Ezek közül kiemelném a képzési programok és a munkafeltételek értékelését. Ez azt jelenti, hogy – ha munkaprogram szellemében jár el a közösség – a jövőben előfordulhat, hogy egy adott ország vagy az országok egy csoportjában egy európai szakértői testület értékeli a tanárok munkafeltételeit, és az ország visszajelzéseket kap saját helyzetéről. Úgy érzékelem, hogy lényegében hasonló folyamat indul el ezzel az Európai Unióban, mint amit megtapasztalhattak már azok az országok, amelyek tagjai az OECD-nek, és amelyek ennek keretében részt vettek ilyen típusú peer review-ban, azaz társak általi értékelésben.

A második részcél „a tudástársadalomban szükséges készségek fejlesztése”. Melyek a közösség szerint legfontosabb idetartozó készségek? Mindenekelőtt az olvasási és matematikai műveltség – ha a „literacy”-t fordíthatjuk műveltségnek, hiszen erről a szakmai körökben nincs egyetértés. De megjelennek egyéb alapkészségek is, amelyekkel kapcsolatban fontos hangsúlyozni, hogy ezek fejlesztése felnőttkorban is folyik. A munkaprogram tételesen felsorol néhány alapkészséget, amelyek meghatározását illetően egyetértés alakult ki. Megjelenik a tanulásra való képesség, amely különösen nagy hangsúlyt kap, valamint a matematikai, tudományos és technológiai kompetencia, az idegen nyelvek, az információs és kommunikációs technológiához kapcsolódó készségek, a szociális készségek, a vállalkozási képesség és az általános kultúra.

Természetesen ehhez a célcsoporthoz is kulcsfontosságú feladatokat, indikátorokat és tapasztalatcsere-javaslatokat kapcsol a munkaprogram. Három kulcsfontosságú feladatot említ. Az első az, hogy az új készségeket azonosítsák, és ha ez megtörtént, minden ország saját tanterveibe építse bele ezeket. Itt is hangsúlyt kap az, hogy az „egész életen át tartó tanulás curriculumáról” van szó. Persze ezt a fogalmat másképp kell értelmeznünk akkor, amikor az egész életen át tartó tanulásról beszélünk. Az egész életen át tartó tanulás keretében kiemelkedő feladat, hogy a kompetenciák megszerzését mindenki számára elérhetővé tegyék, és biztosítsák elismerésüket, elismertetésüket.

Ehhez a célhoz is hozzárendelődnek indikátorok. Olyan indikátorokról van szó, amelyekről ma még vita folyik: a munkaprogram ugyan kijelöl egy bizonyos irányt, de nem zárult le ezeknek az indikátoroknak a meghatározása. Az egyik ilyen indikátor a befejezett középfokú végzettséggel rendelkezők száma. Vitatkoznak például arról, vajon hogyan határozzák meg az összehasonlítás során azt az életkori csoportot, amelyet annak függvényében vizsgálnak, hogy mi az, amire az oktatáspolitika még befolyással lehet, és mi az, amire kevésbé. A PISA-mutatók is megjelennek itt. Nagyon fontosnak érzem, hogy az Unió ezeket mint az alapkészségek meglétének mutatóit elfogadta, s elismerte, hogy ezek fontos indikátorai az oktatás eredményességének. Talán a tanulási képesség mutatója a legkevésbé kidolgozott. Ez lehetővé teszi annak a vizsgálatát, hogy vajon mennyire rendelkeznek tanulóink – vagy akár a felnőtt népesség – a tanulás képességével, hogy új helyzetekben elsajátítsák a szükséges új ismereteket. És végül fontos indikátor a felnőttképzésben való részvétel. Itt is megjelennek témajavaslatok a tapasztalatcserére: ilyen például a készségfejlesztés eredményeinek közös elemzése.

„Az információs és kommunikációs technológiához való hozzájutás” céljával kapcsolatban három kulcsfeladat jelenik meg. Az első az eszközökre vonatkozik (ilyen az iskolák és a képzési központok felszerelése), a második az emberekre (ilyen a tanárok és oktatók bevonása a képzésbe), a harmadik a tartalomra (ilyen a hálózati kommunikációban való részvétel, a multimédia-források megteremtése). Fontos hangsúlyozni, ez az egyik olyan terület, amelyre az EU-nak már korábban is kidolgozott önálló politikája volt, és e politika implementációja, elterjesztése már most is zajlik. Természetesen itt is megjelennek kulcsfontosságú feladatok: az adekvát eszközök és tartalom biztosítása, az innovatív IKT-t alkalmazó tanítási gyakorlat terjesztése. Tudjuk, nem könnyű ezen a területen indikátorokat meghatározni, de erre is sor kerül. Ilyen az IKT-végzettség aránya a tanárok körében, az IKT-t használó tanulók aránya, és – ami talán a legbonyolultabb – az IKT használatára épülő órák aránya. Nyilván nem lesz könnyű mérni ez utóbbit. Tapasztalatcserére vonatkozó javaslatok itt is megjelennek: ilyen például a minőségi hardver és szoftver megléte az iskolákban vagy az IKT-használat értékelése.

„A tudományos és technikai tárgyakat tanulók és tanítók számának növelése” célkitűzéssel kapcsolatban az egyik kulcsfeladat e programok vonzóbbá tétele. Fontos feladat, hogy egyre több nőt vonjanak be, és az e területre jellemző tudást közvetítsék a társadalom nagyobb része számára is. Kulcsfontosságú feladat a korai érdeklődés felkeltése e terület iránt, a motiváltság erősítése e szakterület választására az oktatási pályafutás egészét tekintve, továbbá a tanárok, különösen a tanárnők bevonása. A kiválasztott indikátorokra példa az e területtel foglalkozó tanulók, ezen belül a lányok, illetve az itt dolgozó tanárok és kiképzett szakértők számának emelkedése. Tapasztalatcserék vagy „peer review” témájául a Munkaprogram egyebek mellett ezeket ajánlja: a tudományos és technikai tárgyak helyzete a középfokú oktatásban, vagy milyen tanulásfejlesztési programok jelennek meg e területen. Óriási lehetőség rejlik abban itt is, hogy az országok egymástól tanulhatnak.

Végül a „források, erőforrások hatékony felhasználása” célkitűzés esetében két tartalmi elem jelenik meg. Szeretném külön is hangsúlyozni, hogy ezek közül az első a minőségbiztosítás javítása az oktatás minden szintjén. Ez azt mutatja, hogy a közösségi gondolkodás az erőforrások hatékony felhasználásának fontos elemeként határozza meg, milyen minőséget eredményeznek ezek az erőforrások, és milyen módon lehet a minőséget biztosítani az oktatási rendszerben. A második elem az oktatási befektetések jobb kihasználása. Itt nemcsak arról van szó, amit ki lehet olvasni a lisszaboni döntésből – hogy növelni kell a befektetéseket –, hanem arról is, hogy ezeket célszerűbben kell felhasználni. Az oktatás területén is előfordulnak jól megtérülő, hatékony és rossz befektetések, éppúgy, mint másutt. Itt is konkrét feladatokkal találkozunk. Külön érdemes figyelnünk arra, hogy egyensúlyt teremtsünk három elem, azaz először a beruházásnövelés és hatékonyság, másodszor a méltányosság és esélyegyenlőség, harmadszor pedig a minőség és eredményesség javítása között. Ezzel összefüggésben olyan kérdések fogalmazódhatnak meg, mint például a köz- és magánszféra partnerségének fejlesztése. A közösségi gondolkodásban ugyanis nagyon erősen él az, hogy a közberuházások mellett a magánberuházásokat is támogatni kell. Vajon milyen szerepmegosztás legyen ezen a területen, a köz és a magán között? Itt is találkozunk indikátorokkal: ilyen az egy főre jutó humánerőforrás-befektetés növekedése. Végül itt is megjelennek a tapasztalatcsere-témák. Például az önértékelésen alapuló minőségbiztosítás, mint olyan téma, amellyel kapcsolatban nagyon sokféle tapasztalat halmozódott fel az országokban, vagy az, hogy miképpen lehet a közbefektetések mellett a magán-befektetéseket is erősíteni.

A Munkaprogram megvalósítása

E közös politika megvalósítása jelenleg is folyik az Európai Unióban. Olyan elemeit hangsúlyoznám, mint amilyen az EU foglalkoztatási politikája vagy az élethosszig tartó tanulás politikája, amelyre a bevezetőben utaltam, vagy hogy az oktatási miniszterekből álló Tanács ülésénez állandó napirendként szerepel. Ha valaki letölti az EU szerveréről az évente háromszor találkozó Tanács értekezletének dokumentumait, láthatja, hogy minden alkalommal kiemelt napirendi pont a munkaprogram végrehajtásának kérdése. Az itt említett célok már beépültek az oktatási programokba is. Aki ismeri a Leonardo- vagy a Socrates-programok új pályázati kiírásait, érzékelhette, hogy e programok már az itt említett célok megvalósításán is dolgoznak. Az indikátorfejlesztés jó ideje önálló, külön tevékenység is. Többen ismerik valószínűleg az itt ülők közül az ún. „Bratislava report”-ot, amely az egész életen át tartó tanulás tekintetében tizenhat indikátort tartalmaz.

Talán nem mindenki tudja, de az EU-nak ma már van egy nagyon karakteres minőségpolitikája, amely legutóbb 2001-ben, igen magas szinten, a Parlament és a Tanács által együtt elfogadott ajánlásokban jelent meg. A minőségpolitika mögött igen karakteres minőségfilozófia húzódik meg. Ez a közoktatás területén egészen új elem (korábban csak a felsőoktatásban volt ilyen).

Ezzel lényegében elkezdődött az, ami a foglalkoztatáspolitika területén már jó ideje zajlik: a nemzeti politikák óvatos értékelése. Az oktatás területén – szemben a foglalkoztatással – még nem készültek olyan nemzeti akciótervek, amelyeket a közösség értékelni tudna. Itt lényegében tehát kidolgozott nemzeti programok nélkül történik az értékelés. Ennek ellenére készülnek olyan jelentések, értékelések, amelyek valójában ugyanazt a funkciót töltik be, mint a foglalkoztatáspolitika területén az ún. „közös jelentések” (joint report), amelyek a nemzeti politikák közösségi értékelését adják. Az a „Benchmark-jelentés”, amelyről az előző előadásban hallhattunk, összesen hat „benchmark” („mérföldkő” vagy „irányjelző”) mentén ad visszajelzéseket a különböző oktatási rendszerek eredményességéről. Ezek: az oktatásba való beruházás, a korai iskolaelhagyók aránya, a matematika, tudomány és technológia terén diplomát szerzők száma, a felső középfokon végzettek száma, a kulcskompetenciák megléte (ami a PISA-vizsgálatra épül) és végül a részvétel az egész életen át tartó tanulásban. E dimenziókban tehát már elindult a nemzeti oktatási rendszerek értékelése. A finanszírozásról szóló jelentés néhány hete látott napvilágot, letölthető az Európa-szerverről (www.europa.eu.int). Ebben első alkalommal fordul elő, hogy a közösség a tagországok oktatásfinanszírozási rendszereit hatékonysági szempontból értékeli, illetve a pénzügyi hatékonysággal kapcsolatban bizonyos alapelveket fogalmaz meg. Úgy gondolom, ez minőségi ugrást jelent.

Mit jelent mindez Magyarország számára?

Az első cél – mint láttuk – a tanárok és oktatók képzésének fejlesztése. Azt mondhatjuk, hogy ez ma az oktatásfejlesztés legfontosabb eszköze Magyarországon. Talán érdemes itt megjegyezni, hogy a továbbképzés elmúlt években lezajlott reformját, követnie kell majd az alapképzés reformjának is. Meggyőződésem, hogy ezen a területen a közösségi együttműködés nagyon sok muníciót adhat számunkra a munkaprogram keretén belül is.

A második cél a tudástársadalomban szükséges készségek fejlesztése. A PISA-vizsgálat fényében, amely az elmúlt évben és hónapokban kiemelt oktatáspolitikai figyelmet kapott, nyugodtan mondhatjuk, a közös politika itt is segíthet az eszközök megtalálásában. Segítségével fellelhetők azok az eszközök, amelyekkel a PISA által is jelzett kihívásra Magyarország választ tud adni.

Az információs és kommunikációs technológiához való hozzájutás szintén kiemelt hazai célkitűzés. A közös cselekvés itt is segíthet ennek teljesítésében.

A tudományos és technikai tárgyakat tanulók és tanítók számának növelését tekintve a volt szocialista blokk országai speciális helyzetben vannak. Ezek az országok – szemben a legtöbb európai uniós országgal – jelenleg még inkább minőségi, mint mennyiségi problémákkal küzdenek. De talán már előrevetíthető a mennyiségi problémák megjelenése is.

Magyarország nem a súlyának megfelelően kezeli a források hatékony felhasználásának a problémáját, az oktatáspolitikában ez nem kap kiemelt szerepet. Bízom benne, hogy az uniós együttműködés ebben is segíteni tud. Fontos megjegyezni, hogy a közösségi politikának egyéb, minőséggel kapcsolatos elemei is vannak, nem csak azok, amelyeket a munkaprogram tartalmaz. Például a Parlament és a Tanács által elfogadott európai minőségértékelési ajánlások (korábban utaltam ezekre), amelyek egyértelműen a magyar oktatásértékelési rendszer jelentős fejlesztését igénylik. Ha valaki ezeket az ajánlásokat összeveti a jelenlegi magyarországi helyzettel, alapvető hiányosságokat talál. Talál erős pontokat is, ahol Magyarország jobb, mint sok más ország, de talál olyanokat is, ahol alapvető hiányok mutatkoznak. Nyilvánvaló, hogy mi is tudunk mások számára adni: értékes tapasztalatokkal rendelkezünk például a tanártovábbképzésről és az intézményi szintű minőségbiztosításról.

Végül összefoglalom, mit is jelenthet számunkra e munkaprogram kapcsán zajló politika-koordináció. Vajon inkább integrációs kényszerről vagy kihasználandó lehetőségről érdemes-e beszélnünk? Úgy gondolom, inkább az utóbbit érdemes hangsúlyoznunk. Olyan feladatok ezek, amelyeket akkor is meg kellene oldanunk, ha nem lenne európai integráció. Egyértelmű – ezt is hallhattuk –, hogy ez segíti az oktatás alkalmazkodását a tudásgazdaság kihívásaihoz, segít megtalálni azokat a módszereket, eszközöket, amelyekkel a hazai alkalmazkodási folyamatot támogatni tudjuk. Mindazok, akik európai oktatási programokban részt vesznek, saját személyes tapasztalatukkal is megerősíthetik: a közösségi együttműködés egyedülálló pedagógiai és oktatáspolitikai „know-how” behozatalát teszi lehetővé. Kiderült az is, hogy ez egyedülálló mozgatóerőt jelent a magyar oktatási rendszer számára. Olyan energiákat szabadít fel, amelyek közösségi együttműködés nélkül nem jelennének meg. Nem szabad megfeledkezni arról sem, hogy e kereteken belül új fejlesztési források bevonásáról is szó eshet. A munkaprogramban megjelenő európai célkitűzések elkerülhetetlenül visszahatnak a strukturális alapok felhasználására is, ezeket nekünk figyelembe kell venni. Az európai célok megfogalmazása és ezek operacionalizálása a munkaprogramban minden tagországnak – így Magyarországnak mint leendő tagországnak is – segítséget nyújt az oktatáspolitika kiszámíthatóságának, stabilitásának növelésében. Hiszen egy-egy ország belpolitikai fordulatai, amelyek hektikus mozgást eredményezhetnek az oktatáspolitikában, a közösség szintjén nem jelennek meg. A közösség szintjén elfogadott közös célok ezért erősíthetik a tagországok belső oktatáspolitikai céljainak kiszámíthatóságát és stabilitását.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.