2014. április 20., vasárnap , Húsvét, Tivadar

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 december

A tanári szakma Európában: sajátosságok, trendek és aggodalmak

2009. június 17.

A tanulmány az OECD „Kulcsfontosságú témák az európai oktatásban” sorozatában a tanári szakma helyzetét áttekintő nemzetközi vizsgálat legfontosabb eredményeit összegzi. Az olvasó képet kaphat a tanárképzés helyzetéről, a pályakezdő pedagógusok munkába állásának tendenciáiról, továbbá a tanárok élet- és munkakörülményeire vonatkozó összehasonlító elemzés tapasztalatairól. A vizsgálat kiterjedt a tanári bérezés országonkénti sajátosságaira is.

A tanári szakma Európában: sajátosságok, trendek és aggodalmak

A tanári szakmát érintő reformok: történeti áttekintés (1975–2002)

Általános alsó középfokú oktatás

Bevezetés

Az Eurydice Key Topics in Education in Europe (Kulcsfontosságú témák az európai oktatásban) sorozatának részeként átfogó tanulmányt jelentetett meg a tanári szakma helyzetéről az alsó középfokú oktatásban. E négyrészes tanulmány első három része a tanárképzés és a munka világába történő átmenet, a kereslet és a kínálat, valamint a munkakörülmények és a bérezés kérdéseit elemezte. A záró, negyedik fejezet tágabb környezetben vizsgálja, hogyan „maradhat vonzó a tanári szakma a 21. században”.1 A szakmát érintő főbb reformok országonkénti adatait tartalmazó táblázatok a nemzeti szakértők által összeállított jelentések alapján készültek, és megtalálhatók az Eurydice honlapján (www.eurydice.org).2 Ennek az áttekintésnek az a célja, hogy felvázolja és elemezze a tanári szakma fejlődését Európában az elmúlt évtizedekben. Az áttekintés nem tekinthető teljesnek, a szakmát érintő legfontosabb változások rövid leírásaként olvasandó, és legfőképpen azt vizsgálja, hogy mi a céljuk ezeknek a változásoknak, és milyen környezetben valósulnak meg. A jelentés az 1975 és 2002 közötti időszakot tekinti át.3 Legfontosabb érintett témái az említett négy jelentésben részletesen tárgyalt fő kérdések.4 Reform alatt azt a forrásától, státusától vagy természetétől független törvénykezést, követelményt vagy intézkedést (törvény, rendelet stb.) értjük, amely megváltoztatja a tanári szakma egy vagy több aspektusát. Néhány szakértő olyan reformokat is relevánsnak ítélt, amelyek a tanárokat (is) magukban foglaló munkavállalói csoportokat érintenek. Példa erre az olyan országokban bevezetett közigazgatási reform, ahol a tanárok közalkalmazottak.

Az iskolarendszer sok országban nagyon decentralizált. Minden regionális, helyi vagy iskolai szinten bevezetett intézkedés leírása azonban túl bonyolult, és ezért nehezen értelmezhető lenne, így csak az országos léptékű, illetve a központi vagy a legfelsőbb szintű oktatási hatóságok hatáskörébe tartozó reformokat ismertetjük. Svédországban például már sok éve helyi oktatási hatóságok irányítják az iskolákat. Autonómiájuk nagymértékű, ami azt jelenti, hogy csekély a központi irányítás szerepe. Ezért a svéd nemzeti szakértő csak néhány reformról számolt be.

Főbb tendenciák

A tanárképzés – különösen az alapképzés – az első olyan terület, amely nagy változásoknak volt kitéve. A bér, az előrejutás, a munkaidő, a kötelezettségek, a szakmai kódexek és a szakmai etika problémái a második olyan kérdéscsoport, amelyet az adott időszakban reformok jellemeztek. Ezzel ellentétben kevesebb reformintézkedés volt a vizsgált országokban a foglalkoztatási státus és a tanárok állásbiztonsága, a nekik nyújtott támogatás vagy az új tanárok felvétele és a pedagógusok értékelése kérdéskörben. A prioritásokat tekintve a reformok nagyjából ugyanazt a mintát követték a három évtized során.

1990-től Ciprus, Luxemburg és Románia kivételével minden európai országban meglehetősen nagy változás indult el a tanári szakmában. Ez a bővítés előtti Európai Unió tagországaira (EU-15), az EFTA EEA-országokra, az új tagországokra és a tagjelölt országokra egyaránt vonatkozik. Ilyenformán az 1990 utáni reformok számának nagyarányú emelkedése csak részben tulajdonítható a legtöbb új tag- és tagjelölt országban érzékelhető „átmeneti hatásnak”, amely összhangban volt a korábbi szocialista rendszerekben bekövetkezett radikális változásokkal és reformokkal. A Hollandiában és az Egyesült Királyságban (Angliában, Walesben és Észak-Írországban) kialakult helyzet közelebbi szemlélődést érdemel, mivel más országokhoz képest sokkal nagyobb léptékű reformokat valósítottak meg. Hollandiában a bevezetett változások legfőbb mozgatóereje a tanárhiány leküzdésének szándéka volt. Úgy tűnik, hogy a hiány oka elsősorban a tanárok szakmai kilátásainak rosszabbodása volt, különösen anyagi szempontból. Hollandia és az Egyesült Királyság az oktatási rendszer irányítását kitette a szabadpiaci mechanizmusok hatásainak annak érdekében, hogy ösztönözze a versenyt az iskolák között és tágítsa a szakemberfelvétel körét a szakképzett tanárokon kívül is.

Hollandiában sok reformintézkedés történt a tanári bérek és előrejutási lehetőségek, valamint a tanárképzés területén. Az 1973-as és 1979-es gazdasági válságot követően ebben az országban a közpolitika az oktatási kiadások csökkentésének módozatait kezdte keresni. Ezért 1979 és 1985 között több lépésben csökkentették a tanári fizetéseket. A költségvetési megszorítások azonban tanárhiányhoz vezettek. Következésképpen néhány olyan intézkedést kellett hozni, amelyek ezt a hiányt ellensúlyozzák; ezek között szerepelt a béremelés mellett az is, hogy az idősebb tanárokat anyagilag arra ösztönözték, hogy hosszabb ideig maradjanak a pályán csökkentett tanítási munkateher mellett stb. Időközben, 1980-tól kezdve erőfeszítéseket tettek arra is, hogy emeljék a tanárképzés követelményeit, tágítva az elsajátítandó készségek körét és jobb minőségű képzést biztosítva. Később, 1988-tól ez a stratégia bizonyos mértékig visszafordult. Az új tanterv csökkentette a megkövetelt készségek körét az alapképzés befejezésekor, de a tanártovábbképzés hivatalosan kötelező lett abban a hitben, hogy az kompenzálja majd a kezdeti alacsonyabb készségszintet. 1999-ben a Maatwerk voor Morgen memorandum egyértelműen megszabta az új szakmapolitikák fő célját, nevezetesen a tanárhiány csökkentését úgy, hogy piaci mechanizmusokat alkalmaztak az oktatásra is. 2000-től például a tanári szakma nyitva áll más szektorokban gyakorlatot szerzett szakemberek előtt is.
Az Egyesült Királyságban (Angliában és Walesben) volt olyan törekvés, hogy növeljék a tanárok alapképzésének központi ellenőrzését, például azzal, hogy meghatározzák a képzési kurzusok tartalmát és/vagy a képzett tanároktól megkövetelt szakmai standardok szintjét, valamint bevezetnek tanfelügyeleti intézkedéseket is. A tanárok bérezése és foglalkoztatási feltételei az államtitkár közvetlen ellenőrzése alá kerültek a tanárok béréről és foglalkozatási feltételeiről szóló törvény 1987-ben történt elfogadása után. A központi ellenőrzés növelését ugyanakkor a pénzügyi és más döntéshozatali hatalom decentralizálásának, a helyi oktatási hatóságok és az egyes iskolák irányító testületeire történő átruházásának fényében kell látnunk. Az 1988-as oktatási reformról szóló törvény az iskolai tantestület létszámának meghatározását, a felvételi és más személyzeti funkciók ellátását az iskoláknak adta át. Nyíltan kinyilvánított elkötelezettség volt ez egy olyan piac megteremtésének ösztönzésére, ahol az iskolák versengenek egymással, hogy a legjobb tanárokat foglalkoztassák és a legtöbb diákot vegyék fel. Más fontos reformok növelték az iskolák befolyását a képzési folyamatra, és lehetővé tették a tanárrá válás rugalmasabb módjait. Anyagi ösztönzőket is bevezettek annak érdekében, hogy a tanárképzés vonzóbb legyen.

A Hollandiában és az Egyesült Királyságban (Angliában, Walesben és Észak-Írországban) kialakult irányzattal – az oktatási szektorban a piacgazdaság kialakításával – ellentétes a franciaországi helyzet. Itt az oktatás hagyományosan a központi kormányzat kizárólagos területe, és ez a helyzet elvben összeegyeztethetetlen a piaci mechanizmusokkal. Ebben az országban a reformok mindenekelőtt új tanárképző intézmények létrehozására irányultak.

Franciaországban számos más országhoz hasonlóan a tanári szakmát érintő reformok főleg az oktatásra és a továbbképzésre vonatkoztak. Elsősorban a Missions Académiques ŕ la Formation du Personnel de l’Éducation Nationale (MAPFEN-ek, avagy az Országos Oktatási Személyzet Képzés Akadémiai Egységei) létrehozása volt a cél, ez 1982-ben meg is történt. Ezek fő feladata a helyi tanártovábbképzés autonóm alapon történő megszervezése volt. A MAPFEN-ek kezdeti autonómiáját több alkalommal korlátozták, és feladataik a központi hatóságokhoz kerültek vissza, míg végül 1998-ban meg is szűntek. Egy másik fontos fejlemény az Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM-ek, avagy Egyetemi Tanárképző Intézetek) létrehozása volt 1989-ben. Számos ezt követő reform az új IUFM-ek közvetlen következményeként jelent meg, és az intézmények szerepére, autonómiájuk mértékére és a tantervi tartalmakra vonatkozott. A MAPFEN-ek megszüntetése után a tanártovábbképzés is a feladataik közé tartozott, s ennek a tantervét idővel meg kellett határozniuk.

Ausztriában a tanárképzés (és különösen a tanártovábbképzés) az új törvény egyik legfontosabb kérdése volt.

1975 és 1988 között zajlott Ausztriában az oktatás szerkezeti reformja, és a tanárképzés időszakát meghosszabbították azoknak az esetében, akik Hauptschulében szándékoznak dolgozni. Egy szakmai dimenziót és egy „a munkahelyen történő” végső képesítő fázist építettek be a rendszerbe (az allgemein bildende höhere Schulen tanárai számára), ugyanakkor megerősítették a kötelező tanártovábbképzést. 1997 és 2000 között egy második reformáradat érte el a tanárképzést. Megemelték a színvonalát, és modernizálták a tartalmát. Ugyanakkor a tanárok munkaterhei is növekedtek a vizsgált időszakban, fokozatosan bővítették a kötelezettségeik körét, és bevezették a munkaidő tág értelmezését (2001-ben).

A reformok néhány országban különböző célok közötti feszültségeket tükröznek. A fontosabb törvényi változtatásokat gyakran lehet például a kiadások ellenőrzése és a tanári szakma vonzásának elsősorban anyagi eszközökkel történő előmozdítása közötti ellentmondásnak tulajdonítani. A centralizálás és a decentralizálás közötti hagyományos választóvonal különösen jelentős ebben a vonatkozásban. A vizsgált időszak egészében, különösen 1990 után inkább a decentralizálásra utaló intézkedések születtek. Minden ilyen reform főleg a tanárképzésre és a tanártovábbképzésre összpontosított, s kevésbé a bérezésre és az előrejutásra, ami bizonyos mértékig összhangban volt az általános irányzattal.

Romániában a decentralizálás nagyon új keletű és még mindig korlátozott. A korábbi társadalmi berendezkedéshez kapcsolt rendszer centralizáltsága még 1995-ben is megvolt. Csak 1999-től kezdve kaptak az intézmények bizonyos fokú anyagi és kulturális önállóságot. Jelenleg az érintett területektől függ, hogy a reformok centralizálásra vagy decentralizálásra irányulnak. Azokat a javaslatokat, amelyek korlátozni kívánják, hogy a tanterv meghatározásában mekkora részt vállaljanak az iskolák, még mindig vitatják, ugyanakkor a pénzügyi decentralizálás, úgy tűnik, szilárdabban besáncolta magát.

Néhány éve az európai oktatásügy legkiemelkedőbb tendenciája az, hogy közelebb hozza a tanárokat a munkaadókhoz és a tanárképzésért felelős hatóságokhoz. A legtöbb esetben ez a decentralizálás eléri az iskolák és a tanárképző intézetek szintjét. Ilyenformán az utóbbi intézmények gyakran jelentős autonómiával rendelkeznek abban az értelemben, hogy szabadon határozhatják meg a tanárképzés tantervét és tartalmát.

Az Egyesült Királyságban némileg más a helyzet: az iskolairányító testületeknek és az iskoláknak egyértelmű felelősségeik vannak az általános tendenciával összhangban, de ugyanez vonatkozik a központi hatóságokra is a helyi oktatási hatóságokkal és a tanárképző intézményekkel szemben.

Egyes országokban az iskolák magukra vállalták a tantestület felvételének felelősségét, így történt ez Csehországban, Észtországban, Svédországban, Finnországban és az Egyesült Királyságban. Olaszországban a határozott idejű szerződéssel rendelkező tanárokat az iskola alkalmazza, míg a határozatlan időre szóló szerződéssel rendelkezők szerződését ugyan az iskolaigazgató írja alá, de a munkáltatójuk mindig a Centri Servizi Amministrativi.5 Belgium német nyelvű közösségében, Hollandiában, Magyarországon, Szlovéniában és az Egyesült Királyságban az iskolák is megtervezhetik saját tanártovábbképzésüket.

Olaszországban és Izlandon a tanárok foglalkoztatásának felelősségét decentralizáló reformokat a tanítási idő növekedése követte. Nehéz lenne azonban megmondani, hogy ez a két fejlemény közvetlenül összefügg-e egymással. Olaszországban a decentralizálás a szerződések privatizálásához kötődött, ez közvetve felelős lehet a tanárok munkaterhének növekedéséért.
Dániában, Finnországban és Svédországban a decentralizálás kiterjedt a helyi hatósági szintre is, ezek a hatóságok pedig felelősségük egy részét lebontották és átadták az iskoláknak.

Reformok a tanárképzésben

A tanárképzés – és különösen az alapképzés – minden vizsgált országban a főbb reformok egyik színtere volt, bár Észtországban, Olaszországban és Hollandiában valamivel kisebb mértékben, mint máshol.

A tanárok alapképzésében lezajlott változások számos területre kiterjedtek, beleértve a felvételi követelményeket, a képzés struktúráját, időtartamát és szintjét, a kurzusok tartalmát, az intézményi autonómiát, a szakmai képzést, a minőségi standardokat stb.

Minden országban a tanárok alapképzésének tartalma állt a nagy változások középpontjában, főleg 1990 után. Tartalmi reformok voltak tizennyolc országban, és Csehországban, Németországban, Franciaországban, Hollandiában, Ausztriában, az Egyesült Királyságban és Izlandon ezek ismétlődtek is.

Csehországban a tanári alapképzés tartalma 1976-ban és 1990-ben változott. 1976-ban a „prágai tavaszt” követő szovjet katonai megszállás késleltetett utóhatásaként az új kommunista párti direktívák és az azokat követő törvények teljesen átformálták az oktatási rendszert. Ezeket a reformokat, beleértve a tanárképzést is, minden szinten centralizáció, autonómiavesztés és ideológiai dominancia jellemezte. 1990-től ez a helyzet radikálisan megváltozott. A tanárképző intézetek autonómmá váltak, a központilag előírt tantervek a múlté lettek, a képzések módszertanában és tartalmában egyaránt változások történtek, különösen olyan tantárgyak esetében, mint a történelem, a cseh nyelv és irodalom, a filozófia és az állampolgári ismeretek, valamint a pszichológia. Új tantárgyakat is bevezettek, ezek közé tartozott az információs és kommunikációs technológia, az intézményvezetés és a kommunikáció. A rendszer ilyenformán alkalmazkodott a pluralista demokrácia és a piacgazdaság elveihez.

Máshol, Dániában, Észtországban, Spanyolországban, Lettországban, Máltán, Hollandiában, Finnországban, Svédországban és Izlandon párhuzamosan újították meg az általános alsó középfokú oktatásban elhelyezkedni kívánók képzésének tartalmát és szerkezetét.

A tanárképző intézmények a vizsgált időszakban sok országban nagyobb szabadságot vívtak ki maguknak a tantervek meghatározásában. Ezt a nagyobb autonómiát azonban gyakran kísérték vagy követték olyan szabályozások, amelyek az országos és nemzetközi minőségi standardoknak való megfelelést alapozták meg vagy biztosították.

Az időszak másik jellemző változása a tanári alapképzés időtartamának növelése volt. A legtöbb ilyen reformot 1975 és 1989 között vezették be. Ezzel szemben 1990 és 1999 között a tanárhiány megszüntetését célzó szakmapolitikák eredményeként (Litvániában, Hollandiában és Lengyelországban) megfordult ez az irányzat.

Miközben egyre nagyobb követelményeket állítottak a tanárképzés elé, különös figyelmet fordítottak a tanártovábbképzésre is. A továbbképzés változásai azonban nem mindig tükrözték teljesen az alapképzés reformjának irányait. Míg a vizsgált időszakban a reformoknak nagyobb hatásuk volt az alapképzés tartalmára, mint annak bármely más aspektusára, a továbbképzés tartalma nem változott ugyanilyen mértékben. Ez annak tulajdonítható, hogy a továbbképzés általában kevésbé szabályozott és decentralizáltabb, mint az alapképzés. A továbbképzésben – az alapképzéshez hasonlóan – kimutatható a felelősségek lebontásának tendenciája egészen az oktatási intézmények szintjéig. Ugyanakkor a központi hatóságok gyakran adtak ki iránymutatókat a minimális minőségi standardoknak való megfelelés biztosítása és az alapképzés és a továbbképzés közötti összhang javítása érdekében.

Görögországban 2002-ben egy központi intézményt hoztak létre a tanárképzés különböző fajtái és a képzést nyújtó intézmények közötti teljes megfelelés tervezésére, koordinálására és biztosítására.
Észtországban 2000-ben szabályozták azokat a szakmai készségeket, amelyeket a leendő tanárnak el kellett sajátítania ahhoz, hogy felsőfokú képzettséget szerezzen. Ugyanakkor a továbbképzést kötelezővé, egyben az iskola fejlesztési stratégiájának elemévé tették.
Ugyanez vonatkozik Spanyolországra az 1980-as s különösen az 1990-es évektől kezdve. Az Autonóm Közösségek oktatási hatóságai képzési terveket készítenek az intézmények számára. Az intézmények viszont saját szemináriumokat és munkacsoportokat szervezhetnek tanáraik továbbképzésére.
Romániában 2001-ben az Oktatási és Kutatási Minisztérium általános célokat adott meg a tanári alapképzésre és továbbképzésre, s ezek egy reform alapját fogják képezni.

A tanártovábbképzést kötelezővé vagy az előléptetés feltételévé tévő fontos intézkedéseket, valamint a továbbképzési skála meghatározását célzó intézkedéseket természetesen együtt kell látnunk az alapképzés időszakának kiterjesztésével és az új tanároktól megkövetelt magasabb képzettségi szinttel. Tizenegy országban6 kötelező vagy erősen ajánlott lett a továbbképzés. Ezeket az intézkedéseket az 1990-es években vezették be, ez megmagyarázza részben azt is, hogy a továbbképzés mértékét is csak az 1990-es évek második felétől kezdve állapították meg. A tanártovábbképzés fontossága azt is jelzi, hogy egyre inkább ismertek és elismertek a tanári szakmában az egész életen át tartó tanulás és a folytonos készségfejlesztés koncepciói.

Reformok a munkakörülményekben

A munkakörülményekre vonatkozó reformok között a törvénykezés leginkább a bérekkel és az előrehaladási lehetőségekkel kapcsolatos. A tanárok munkaidejére, kötelezettségeire, a szakmai kódexre, státusukra, valamint a felvételükre és a szakmában való megtartásukra vonatkozó intézkedések is módosultak, de csak kisebb mértékben. Végezetül: a törvénykezés legújabban a tanárokat támogató rendszerekre és a tanárok értékelésére összpontosít ott, ahol ilyenek léteznek.

Bérek

Az általános alsó középfokú oktatásban 1985 óta folyamatosan korrigálják a tanárok bérét. Különösen három aspektus változott: új tényezőket vettek figyelembe a bérek megállapításakor, átdolgozták a bérskálákat, és módosították az alapbéreket. Csak három országban nem történt semmi a béreknek a megélhetési költségekhez történő indexálásán kívül: a tanárok bérezési feltételei 1975 és 2002 között nem változtak Görögországban, Cipruson és Liechtensteinben.

Svédországban az iskolavezetés 1980-as évekbeli decentralizálása és különösen a felelősségek 1991-ben történt decentralizálása komoly hatással volt a tanári bérekre. Jelenleg a munkaadó és a szakszervezet vagy a munkaadó és a tanárok közötti tárgyaláson alakítják ki a béreket, bizonyos korlátok között, amelyek a minimálbérhez kapcsolódnak.

Általános tendencia, hogy mindenhol nőttek a bérek (Hollandiát kivéve, ahol 1979 és 1985 között lépések történtek a bérek csökkentésére a közköltségek csökkentése érdekében). Spanyolországban a közalkalmazottak (köztük a tanárok) bérét nem indexálták a megélhetési költségek növekedéséhez 1994 és 1997 között, így a reáljövedelmük valójában csökkent.

A bérreformok főleg a következő, egymással összefüggő három tényező eredményeként jöttek létre:

  • A politikai változásokkal összhangban módosították a bérnormatívákat. Németországban 1993-ban ez az ország újraegyesítését követően a keleti tartományok tanárainak béremelése érdekében történt. Hasonló volt a helyzet az Európai Unió néhány új tagországában (Csehországban, Észtországban, Magyarországon, Szlovákiában és Szlovéniában), ahol az 1990-es évek elején részben a politikai rendszerváltás következtében, részben annak eredményeként, hogy oktatási rendszereiket a nyugat-európai gyakorlathoz igazították.
  • A tanárokkal szemben támasztott új követelmények következtében változásokat vezettek be. A bérek megállapításakor számos tényezőt figyelembe vettek, ezek között szerepelt az érdem, a teljesítmény, a többféle végzettség, a képesítés és a tanárokra háruló új felelősségek. Ez sok országban így történt, többek között Dániában, Németországban, Olaszországban (a bevándorlók gyerekeivel dolgozó tanárok esetében), Litvániában, Máltán, Lengyelországban, Szlovákiában, az Egyesült Királyságban (Skóciában), Izlandon és Romániában.
  • Vonzóvá kell tenni a szakmát, így lehet reagálni a tanárhiány problémáira. Így történt például Lettországban, Hollandiában és az Egyesült Királyságban (Angliában, Walesben és Észak-Írországban). Franciaországban a tanárok előmeneteli kilátásainak javítása volt a Protocole Durafour (Durafour Egyezmény) egyik célja is (1990).

Nagyon sok európai uniós és csatlakozásra váró országban (beleértve azokat, amelyek 2004. május 1-jén váltak tagországgá) a bérek kialakításának új kritériumai között szerepelt az érdem vagy a tanítás minősége. Először az 1980-as évek végén jelentkezett ez a tendencia, az 1990-es évek közepétől egyre markánsabbá vált.7 Mindez annak a logikának mentén történt, hogy a közszférában dolgozókat – ebben az esetben a tanárokat – ösztönözni kell arra, hogy a magánszektorra jellemző szintet megközelítve emeljék a hatékonyságot. A gyakorlatban ez azt jelentette, hogy jelentős erőfeszítéseket tettek arra, hogy a tanítás rugalmasabb legyen, és a minősége is emelkedjék azáltal, hogy nagyobb figyelmet kap az egyéni érdem vagy a teljesítmény. Ennek eredményeképpen személyre szabottabb bérpolitikák alakultak ki.

A Lengyelországban 2000 után bevezetett reformok jó példával szolgálnak arra, hogy a béreket egyéni szempontok alapján határozzák meg. Az ilyen reformok célja valójában az, hogy különbségeket tegyenek a tanári bérek között, ezzel ösztönözzék a tanárokat arra, hogy képezzék magukat és javítsák munkájuk minőségét. Korábban a lengyel tanárok karrierje megjósolhatóan egyformán alakult, előmeneteli kilátások nélkül. Ezek a reformok ilyenformán egy versenyelemet vezetnek be a tanári munkába, amelynek a végső célja a pedagógiai munka hatékonyságának és minőségének javítása.

Munkaidő, kötelezettségek és szakmai kódexek

A főbb reformok középpontjában a tanítási idő (amelyet a tanárok a gyerekekkel – általában a tanteremben – töltenek) és a munkaidő fogalma áll. Ezzel szemben a törvények nem nagyon foglalkoznak olyan témákkal, mint a feladatok meghatározásának centralizálása vagy decentralizálása, a feladatok növelése vagy csökkentése, a szakmai kódexek, a felelősségek meghatározása vagy a tanár/diák arány.

A tanítási idő tizenöt országban volt reform tárgya 1990 után.

Németország néhány tartományában 2000 után ismét emelkedett a tanítási idő.
Szlovéniában az 1997-es tanítási idő csökkentése csak azokra a tanárokra vonatkozott, akik az oktatás nyelvét tanították.
Az Egyesült Királyságban soha nem volt törvényben megszabott tanítási idő. A törvény csak az elrendelt időt ismeri.

Néhány országban a tanítási idő változatlan maradt a vizsgált időszakban, a központi hatóságok nem fordítottak figyelmet erre. Idetartozik Dánia, Görögország, Spanyolország, Franciaország, Olaszország, Ciprus, Lettország, Litvánia, Málta, Ausztria, Lengyelország, Finnország, Svédország és Románia.

Fel kell hívni a figyelmet azonban arra, hogy a tanárok munkaterhe akkor is nőhet, ha semmilyen kifejezett reform nem érinti azt.

Így az Egyesült Királyságban (Skóciában) az új tanítási módszerek alkalmazása, az értékelés tanári felelősségének növekedése, az új tantervek végrehajtása stb. következtében idővel nőtt a tanárok által elvégzendő munka mennyisége. A megnövekedett munkaterheket a törvény nem ismerte el egészen addig, amíg 2001-ben megegyezés nem történt a béremelésről. Hasonló helyzet más országokban is előfordult.
  • Nőtt a tanítási idő az 1980-as években Belgiumban és újabban (1991-ben és 2001-ben) Németországban, Észtországban, Luxemburgban, Szlovákiában, Izlandon és Norvégiában.
  • Csökkent a tanítási idő Hollandiában (kétszer is hoztak ilyen intézkedést), két hasonló intézkedést vezettek be az 1980-as évek végétől Liechtensteinben és 1990-ben Portugáliában, a harmadik eset új keletű, és az Egyesült Királyságban (Skóciában) történik.
  • A tanítási időt megnövelték, majd csökkentették, vagy fordítva Csehországban, Magyarországon és Szlovéniában (csak a tanítás nyelvét tanító tanárok esetében).
Magyarországon a tanítási időt négyszer módosították. 1992-ben a kötelező óraszámot húszról tizennyolcra csökkentették, majd 1996-ban ismét 20 órában állapították meg. 2001-ben egy új reform felemelte a kötelező óraszámot huszonkét órára, majd 2002-ben ismét 20 órára csökkentették.

A tanítási idő csökkentésére vagy növelésére irányuló reformok a költségek csökkentésének óhaja és a tanári szakma vonzóvá tételének szükségessége között érzékelhető feszültséget tükrözik.

Belgiumban 1984-ben növelték a tanítási időt azért, hogy az oktatás költségeit úgy lehessen csökkenteni, hogy az ne érintse a tanári béreket. A tanítási idő növelésének valóban van pozitív költségvetési vonzata, mivel ugyanannyi tanítási időre számítva kevesebb tanárra van szükség.
Hollandiában 1979 és 1985 között csökkentették a tanárok bérét egyrészt a költségek csökkentése érdekében, másrészt azért, mert a tanárkínálat meghaladta a keresletet. Később a pálya annyira nem volt vonzó, hogy tanárhiány alakult ki, tehát a béreket felemelték. Ugyanilyen okokból csökkentették a tanítási időt 1994-ben és 1998-ban.

Hangsúlyozni kell, hogy a tanítási idő nem fedi teljesen a munkaszerződésben megszabott munkaidőt.8 A tanári munkaterhet tizenegy országban számos alkalommal újradefiniálták, különösen 1990 után. Azokban az országokban, ahol ez megtörtént, az volt a fő cél, hogy pontosan meghatározzák a szerződésben azokat a feladatokat, amelyeket egy tanárnak el kell végeznie, anélkül, hogy szükségképpen azt is meghatároznák, hogy az egyes feladatokra mennyi időt kell szánni. Néhány országban, például Dániában, Spanyolországban, Luxemburgban vagy az Egyesült Királyságban (Angliában, Walesben és Észak-Írországban), az elvégzendő feladatokat részletesen meghatározták a szerződésben. Máshol a leírás sokkal kevésbé volt részletes vagy csak arra korlátozódott, hogy „egyéb tevékenységekre” megjelöltek egy bizonyos óraszámot. Azonban a munkatehernek ily módon történt meghatározása minden esetben világos üzenet volt a társadalomnak, hogy a tanárok kötelességei nem csak arra az időre vonatkoznak, amikor ténylegesen tanítanak. Ugyanakkor a munkateher újradefiniálása néha azt jelentette, hogy megnőtt a tanárok munkaideje.

Ezzel a tendenciával ellentétben az Egyesült Királyságban (Angliában és Walesben) 2003 augusztusától olyan reformokat vezettek be, amelyeknek a munkaidő csökkentése és a tanárok munkával való elégedettségének növelése volt a céljuk.

Hét országban (Dániában, Olaszországban, Máltán, Hollandiában, Ausztriában, Lengyelországban és Liechtensteinben) új feladatokkal egészítették ki a tanárok megszokott munkatevékenységeit az általános középfokú oktatásban. Ilyen reformokat leginkább az 1990-es évek második felében vezettek be. A tanárok előtt álló feladatok nagyon különbözőek. Ilyen lehet például a csapatmunka (Dániában, Lengyelországban és Liechtensteiben), a továbbképzés (Máltán, Hollandiában és Ausztriában) és a tanulók folyamatos értékelése (Dániában).

Finnországban az 1970-es évek óta a tanárok munkaterhei fokozatosan emelkedtek, de más reformok következtében. Az egységes szerkezetű oktatási rendszer kialakítása következtében a tanároknak vegyesebb összetételű csoportokkal kell dolgozniuk. 1990-től pedig értékelniük kell a saját osztálytermi munkájukat, és részt kell vállalniuk a külső értékelésben is. Végezetül radikálisan decentralizálták a tantervfejlesztést, ami azt jelenti, hogy jelenleg a tantervet részben az egyes tantárgyakat tanító tanárok dolgozzák ki. Ezen intézkedések nyomán nőttek a tanárok munkaterhei, és nagyobb nyomás is nehezedik rájuk.

Néhány országban nagyjából ugyanabban az időszakban történt béremelés, amikor a tanítási idő vagy a feladatok számának növelése következtében a törvényekben vagy a szerződésekben megváltoztak a munkaterhek. Ez történt Csehországban 1992-ben, Észtországban 2001-ben, Olaszországban 1997-ben (bár csak korlátozott mértékben), Máltán 2001-ben, Lengyelországban 2000-ben, az Egyesült Királyságban (Skóciában) 2001-ben, Izlandon és Norvégiában ugyancsak 2001-ben. A tanárok munkaterheit érintő reformok minden esetben a béremelésre vonatkozó reformok előtt zajlottak (ami nem jelenti feltétlenül azt, hogy kapcsolat van a kettő között). Esetenként hosszabb időszak telt el a munkateher reformja és a béremelés között (Észtországban a reform 1990-ben történt, a béremelés 1993-ban, Hollandiában, ahol csak néhány tanárnak emelkedtek a munkaterhei, a megfelelő évszámok 1998 és 2001, Szlovéniában pedig 1991 és 1993).

Foglalkoztatási státus és állásbiztonság

A státusra és az állásbiztonságra vonatkozó legfőbb reformok egyrészt a tanárok állások közötti mozgásterületét érintették – általában megkönnyítették az átmenetelt –, valamint a tanári címeket és kategóriákat. Az országok többségében voltak foglalkoztatási státussal összefüggő reformok. A kivétel Csehország, Észtország, Görögország, Ciprus, Ausztria, Lengyelország, Szlovénia, Finnország és Románia. Szerződéses alkalmazottból közalkalmazottá válás vagy ennek az ellenkezője általában nagy jelentőségű esemény a tanárok szakmai életében. Ilyen törvényi változás csak hét országban történt.

Dánia, Olaszország és Lettország tanárai az általános foglalkoztatási törvény hatálya alá kerültek (Dániában és Olaszországban 1993-ban, Lettországban pedig 1994-ben), míg Magyarországon 1992-ben, Szlovéniában 1994-ben és Szlovákiában 2002-ben a tanárok biztosították közalkalmazotti státusukat. Litvániában 1998-ban közalkalmazotti státust kaptak a tanárok, amit viszont 2003-ban visszavontak. Dániában a tanárok foglalkoztatási státusának változása az 1990-es Folkeskole-reform következménye volt, amely az iskolák iránti felelősséget a központi hatóságoktól a helyi hatóságokhoz vagy magukhoz az iskolákhoz rendelte. Olaszországban a státusváltozás egyenesen következett a közszolgálat jelentőségének csökkenéséből, amely az oktatószemélyzet felvételének felelősségét az iskolai szintre decentralizálta. Az iskolaigazgatók a rájuk ruházott felelősségnek megfelelően határozott időre szóló munkaszerződéseket írhatnak alá.
Az új tagországokban a bekövetkezett politikai változások gyakran idéztek elő az EU-harmonizációnak megfelelő közszolgálati reformokat. Ez néha a tanárok státusának megváltozásával járt. Esetenként az is közrejátszott, hogy a tanári szakmát vonzóbbá kellett tenni, például Szlovákiában és Litvániában (1998). Lettországban 1994 előtt a tanárok egyik legfőbb követelése az volt, hogy garantálják közalkalmazotti státusukat. Az abban az évben bevezetett státusreform ebben a vonatkozásban nem teljesítette a kívánságukat.

A köztisztviselők9 esetében a kinevezés még sokkal fontosabb, és az állás csak kivételes körülmények között mondható fel. Ennek a státusnak a megszerzése vagy elvesztése fontos esemény az állásbiztonság szempontjából. Ilyen természetű változás csak Olaszországban történt, ahol a tanárok 1993-ban elvesztették a köztisztviselői státust, és szerződéses alkalmazottakká váltak. A jelenlegi gyakorlat szerint azonban a szerződések határozatlan ideje érintetlen maradt. Végezetül Belgiumban (a francia és a német nyelvű közösségben) a közszférában és az államilag támogatott magánszektorban foglalkoztatott tanárok jogait, kötelezettségeit és általános foglalkoztatási feltételeit néhány reform határozta meg. Belgium német nyelvű közösségében és Olaszországban a bizonytalan foglalkoztatási szerződéssel rendelkező tanárok állásbiztonságának javítását célzó intézkedéseket vezettek be.

A tanárok kiválasztását, felvételét és nyugdíjazását érintő intézkedések

A tanárok kiválasztását, felvételét és nyugdíjazását nem érintették nagyobb reformok, de néhány változást érdemes megemlíteni. A kiválasztás és a felvétel kritériumaiban bekövetkezett változások alapja az, hogy gyakran a tanárhiány problémájához társítva, a szakma vonzerejének növelése érdekében történnek. Ez történt 1993-tól kezdve Franciaországban, ahol sajátos, versenyszerű vizsgákat szerveztek, hogy a biztos állás nélküli tanároknak határozatlan idejű szerződéseket garantáljanak; Hollandiában pedig 2000-ben megkönnyítették azon szakemberek tanárként való elhelyezkedését, akik más szektorokban szereztek szakmai tapasztalatot. Magyarországon és Portugáliában a felvétel feltételeit általánosabb keretszabályozások határozzák meg vagy definiálják újra, a közoktatási törvény (1993) és annak módosításai, illetve az Estatuto da Carreira Docente (1990).

Megváltozott a nyugdíjkorhatár Spanyolországban, Hollandiában, Ausztriában, Portugáliában és Finnországban, valamint a legtöbb közép- és kelet-európai országban. Az ilyen típusú reform legfőbb célja az, hogy a tanárhiányt kompenzálják azáltal, hogy a pályán lévőket ösztönzik karrierjük folytatására, vagy az, hogy a tanártúlkínálatot, esetleg a költségvetési forrásokat felszívják a korai nyugdíjaztatás lehetőségének megadásával (például Ausztriában). Az új tag- és tagjelölt országokban a nyugdíjkorhatárt fokozatosan kitolták, hogy az összhangban legyen a korábbi európai uniós országok szabályozásával.10 Az Egyesült Királyságban 1997-ben a tanárhiány legyőzése érdekében a tanárok korai nyugdíjba vonulását megnehezítő intézkedéseket vezettek be.

Esetenként az egész közszférát érintették a változások, például Spanyolországban és Finnországban. A nyugdíjkorhatárra vonatkozó reformok az 1990-es évek második felétől jelentkeznek, Spanyolország kivételével, ahol a nyugdíjkorhatárt érintő első reformok az 1980-as években zajlottak, és Portugáliában, ahol a nyugdíjkorhatárt az 1990-es Estatuto Carreira Docente határozza meg.

Spanyolországban 1980 után az egész közszférát vagy csak az oktatást érintő intézkedések következtében sokszor változott a tanárok nyugdíjkorhatára. 1990-től 60 éves korukban nyugdíjba mehetnek, és teljes összegű nyugdíjat kapnak azok a tanárok, akiknek 30 év szolgálati idejük van. A 15 év szolgálati idővel rendelkező 60 éves tanárok korkedvezményes nyugdíjba vonulhatnak, csökkentett összegű nyugdíjjal. 1996 óta a tanárok engedélyt kérhetnek az adminisztratív hatóságoktól arra, hogy 70 éves korukig folytathassák karrierjüket.
*

A nemzeti oktatáspolitikák az elmúlt 25 évben különösen fontosnak tartották a tanárképzést. Az 1990-es években ezen a területen sok szakmapolitikai reform kereste annak lehetőségét, hogy a tanároknak minőségi képzést nyújtson, amelynek során jobban el tudják sajátítani a munkájukhoz szükséges készségeket. Várhatóan a frissen végzett tanárok fogják élvezni ezeknek a változásoknak a hasznát. Ma még korai lenne felbecsülni a változások pontos hatását az iskolai oktatás minőségére.

Az általános alsó középfokú oktatásban dolgozó tanárok munkakörülményeit nem érintették a reformok ugyanilyen arányban. Mégis hangsúlyozni kell, hogy bár nem voltak explicit reformok, a tanárok sok változást érzékeltek szakmájuk mindennapi gyakorlatában. Nehezebb és összetettebb lett a munkájuk, egyre nagyobbak a követelmények. A fiatalokat nem lehet a pályára vonzani pusztán a jobb tanárképzéssel. Úgy tűnik, hogy a politikaformálók megértették ezt, és megpróbálnak megbirkózni a helyzettel. Az elmúlt években számos országban egyre több reform keresi a lehetőséget a tanári munka tartalmának újrafogalmazására és a munkakörülmények javítására. Új viták alakulnak ki a szakma valamennyi aspektusáról, ez talán annak a jele, hogy a szakma már nem alulértékelt, és egyre inkább elismerés övezi a nagy vállalkozásnak számító tanári munkát.

Fordította: Nyirő Zsuzsanna

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.