A „lifelong learning” paradigma és hatása a magyar közoktatásra

wadmin | 2009. jún. 17.

Harangi László

Magyar Pedagógiai Társaság Felnőttnevelési Szakosztály

A „lifelong learning” paradigma és hatása a magyar közoktatásra

1. Bevezetés

Az egész életen át tartó tanulás gondolata nem új fejlemény a pedagógia történetében. Konfuciusz (Kr. e. 551-479) kínai gondolkodó szerint az állandó önművelésre mindenkinek szüksége van, és ennek nem csupán az ismeretek megszerzésére kell szorítkoznia, hanem ki kell terjednie egyszersmind a jellem építésére is. A nemes ember felnevelkedése is szüntelen önképzést és a tanult személyek közötti forgolódást igényli, mindamellett az iskolai oktatásra kell épülnie. Markánsabban fogalmazza meg az egész életen át tartó tanulás lényegét Comenius Amos János (1592–1670), akinek pedagógiai műveit még mindig számon tartják a szakirodalomban. A sárospataki tartózkodása alatt írott „Panpaedia” című művében az oktatást egy egész életen át történő folyamatnak fogta fel, mindenki számára kiterjedően. Az emberi életet 8 egymástól viszonylag jól elkülöníthető szakaszra bontotta fel, amelynek mindegyikében sajátos célokkal és módon megy végbe az oktatás és tanulás. Németh László (1901–1975) a jellem önépítésében látta az egész életen át tartó tanulás értelmét. Az ember legyen „önmaga szobrásza” – írja –, és a nap mint nap szerzett tapasztalatokból tanulva apró vésőütésekkel formálja önmagát. A „bölcsőtől a sírig tartó tanulás” motívumát megtaláljuk az egyes országok népi bölcsességében is. A magyarban: „A jó pap holtig tanul”.

2. Az egész életen át tartó tanulás koncepciója napjainkban

Az egész életen át tartó tanulás, illetve az egész életen át tartó oktatás koncepciója az 1970-es évek óta kezd általánossá válni. Eleinte ez a kifejezés kizárólag csak a felnőttek folyamatos, visszatérő iskolarendszerű oktatására vonatkozott, és sokan így értelmezik ma is. Hivatalos jelentését tulajdonképpen az OECD-országok oktatási minisztereinek 1996-ban megtartott értekezletén kapta meg, amikor a konferencia résztvevői az egész életen át tartó tanulás célját tárgyalták. Ennek értelmében az egész életen át tartó tanulás egy születéstől a halálig tartó szándékos tanulási tevékenység, amelynek célja, hogy fejlessze valamennyi egyén ismereteit és kompetenciáját, akik részt kívánnak venni a tanulási folyamatokban.

A kilencvenes évek közepére kialakult az egyetértés mind az UNESCO, mind az OECD és az Európai Unió részéről, hogy az egész életen át tartó tanulás nemcsak az egyén lehető legnagyobb fejlődését bontakoztatja ki és segíti elő a gazdasági versenyképességet és foglalkoztathatóságot, hanem a társadalmi kirekesztés elleni erőfeszítéseknek is hatékony eszköze (ld. az Európai Bizottság „Tanítani és tanulni – a tanulás társadalma felé” című, 1995-ben kiadott Fehér Könyvét). Az Európa Parlament is határozottan támogatja azt a nézetet, hogy a társadalmi integráció és az esélyegyenlőség biztosítása érdekében kulcsfontosságú az egész életen át tartó tanulás. A nemzetközi politika színterén a világ nyolc legnagyobb hatalmának („G 8”) 1999-ben és 2000-ben megtartott csúcstalálkozóin szintén hangsúlyozták a mindenki számára elérhető, egész életen át tartó tanulás jelentőségét a tudás korának „új gazdaságában”.

Az Európai Bizottság 2000-ben kiadott „Memorandum az egész életen át tartó tanulásról” című vitaanyaga leszögezi, hogy az egész életen tartó tanulás szempontjából mindenfajta tanulás egy „bölcsőtől a sírig tartó” folyamatos kontinuumot alkot. Megszívlelendő az a megállapítása, hogy az egész életen át tartó tanulás nélkülözhetetlen alapja a mindenki számára biztosított jó minőségű alapoktatás kora gyermekkortól kezdődően. A Memorandum elengedhetetlenül szükségesnek tartja, hogy az alapoktatás és az ezt követő szakmai oktatás és képzés során minden fiatal elsajátítsa a tudásalapú társadalom által megkövetelt új ismereteket és készségeket. Ezzel szorosan összefügg az a követelmény, hogy a fiatalok „megtanuljanak tanulni” és pozitívan viszonyuljanak a tanuláshoz. Más szóval ne kényszernek, hanem felelősséggel végzett, sikerélményekben gazdag tevékenységnek érezzék azt. Az ilyen körülmények között a fiatalok és felnőttek akarnak tanulni és egész életre szólóan megtervezik tanulási tevékenységüket – így a Memorandum. Ha azonban életük korai szakaszában a tanulás során kudarcot szenvedtek és személyes tapasztalataik negatívak, elmegy a kedvük a későbbi tanulástól és nem akarják azt továbbfolytatni. Továbbá akkor sem akarnak tanulni, ha annak ideje, ütemezése, helye stb. miatt az nem hozzáférhető.

Az egész életen át tartó tanulás paradigmájának megkülönböztető jegyei

Az egész életen át tartó tanulás olyan kora gyermekkortól késő öregkorig tartó kognitív folyamat, amely magába foglalja a formális, azaz az iskolai oktatást éppen úgy, mint a nonformális (bizonyítványt nem adó, kötetlen, öntevékeny szervezetek keretei között végbemenő, nálunk a közművelődési jellegű), valamint az informális (családi, munkahelyi, a széles társadalmi környezetben történő) tanulást. A egész életen át tartó tanulás paradigmájának kulcsfontosságú megkülönböztető jegyei a következők:

  • Először: a tanulás átfogó szemlélete. Az egész életen át tartó tanulás paradigmája a teljes életciklusban történő valamennyi formális, non-formális és informális tanulási aktivitást egy egymáshoz kapcsolódó, mások által segített vagy nem segített önfejlesztő folyamatnak tekinti.
  • Másodszor: tanulóközpontú. A tanuló, valamint a diverzifikált tanulói igények kielégítésére irányuló kezdeményezések az egész életen át tartó tanulás stratégiájának a középpontjában állanak. Ez a figyelemnek az elmozdulását jelenti a tanulás ellátásától a tanulás iránti igény oldala felé, az oktatástól a tanulóközpontú tanulás segítésének az irányába.
  • Harmadszor: a paradigma hangsúlyozza a tanulás motiválását és felhívja a figyelmet az önütemezésű, önirányítású tanulás fontosságára.
  • Negyedszer: a többcélú oktatáspolitika kiegyensúlyozott szemlélete. Ezek a célok gazdasági, társadalmi vagy kulturális feladatok megvalósítására irányulnak; valamint a személyiség gazdagítására, az aktív állampolgárság kifejlesztésére stb. Az egész életen át tartó tanulás paradigmája elismeri, hogy az egyén szintjén az elsőbbségek ezek között a célok között az életív folyamán változnak, és hogy az oktatáspolitikának minden célt számításba kell venni.

Ezek közül a kulcsfontosságú sajátosságok közül az első az, amely az egész életen át tartó tanulást az oktatáspolitika más paradigmájától megkülönbözteti. Minden más koncepció szektorspecifikus, és ennek az átfogó szemléletnek fontos oktatáspolitikai következményei vannak. Ebben a szisztematikus stratégiában a fiataloknak és felnőtteknek az egyes életszakaszaikban nemcsak meghatározott lehetőséget kell adni arra, hogy új dolgokat tanuljanak (pl. alapiskolákat, középiskolákat, egyetemeket), hanem fel kell vértezni és motiválni kell őket, hogy további tanulásra vállalkozzanak, ahol a szükségleteknek megfelelően megszervezik és irányítják önmagukat. A curriculumot, a pedagógiai gyakorlatot és a tanulás megszervezését ebből a perspektívából, a motiválás aspektusából felül kell vizsgálni.

Valamennyi tanulási környezetet (tanintézetet, ágazatot; tanulási utat) egymáshoz kell kapcsolni, lehetővé téve az átjárhatóságot és az előrehaladást a különböző tanulási szinteken át. Ezért az ellátást úgy kell megszervezni, hogy az megfelelő kapcsolatokat és átjárhatóságot tegyen lehetővé.

  • Az oktatásra szánt összegeket nem szabad kizárólag csak az intézményes tanulás szemszögéből megítélni. Az egész életen át tartó tanulás paradigmája felveti a kérdést, vajon az oktatás és képzés támogatásának forráselosztása segíti-e az egyéneknek azt a törekvését, hogy egy egész életen át tanuljanak, és biztosít-e megfelelő összegeket a nonformális és informális tanulás számára.
  • Egyik minisztériumnak sem lehet monopolhelyzete az egész életen át tartó tanulás vonatkozásában. A paradigma magas szintű koordinációt tesz szükségessé mind a fejlesztésben, mind a végrehajtásban.

Az elmondottak értelmében tehát a XXI. század fordulóján az egész életen át tartó tanulás víziója sokkal szélesebb, mint a felnőttoktatás vagy a visszatérő oktatás koncepciója, amely korábban olyan jellemző volt az oktatáspolitikai vitákra.

A tapasztalat az, hogy a fejlett országok jelentős részének oktatáspolitikájára már hatással van az egész életen át tartó tanulás paradigmája. Sok ország az oktatás egyes szektoraiban reformokat vezetett be, amelyek helyet kaptak az egész életen át tartó tanulás koncepcionális keretében. Egyes országokban az egész életen át tartó tanulás indoklásával erősítik meg az iskolai oktatást, míg mások a posztszekunderi oktatásra és a felnőttképzésre helyezik a hangsúlyt. Az oktatási, nevelési célok hangsúlyai is országonként változnak, úgymint: foglalkoztathatóság, versenyképesség, személyiségfejlesztés és állampolgárságra való nevelés.

3. Informális tanulás és kvalifikáció

Az iskolai oktatáson kívül szerzett tudás elismerése egy igen összetett és nehéz feladat. Ez szabványokat tesz szükségessé és a tanulás eredményének a pontos meghatározását igényli, amelynek segítségével az így megszerzett tudást mérni lehet. Ki kell dolgozni továbbá egy közmegegyezésen alapuló mérési technikát, és el kell fogadtatni az értékelés módszerét és az így megszerzett kreditek átvihetőségének a rendszerét. Ezeknek a kérdéseknek a kidolgozása valamennyi szereplő aktív részvételét és elkötelezettségét igényli, valamennyi oktatási szektoron belül éppen úgy, mint azon kívül az olyan oktatásban érdekelt szervezetek egyetértését, mint a munkáltatók és a szakszervezetek. Nem valósítható meg az iskolán kívül szerzett tudás hivatalos elismerése anélkül sem, hogy az oktatáspolitikusok ne tudnának túltekinteni a vonzó elméleti modellek kifejlesztésén, olyan praktikus és hasznos mérési eszközök megalkotásán, amelyek nem kerülnek sokba és könnyen alkalmazhatók.

A ’90-es években sok OECD-ország nagy erőfeszítéseket fejtett ki, hogy jobban átláthatóvá tegye az informális tanulást: hogy megvizsgálja és értékelje azt; hogy krediteket adjon annak kvalifikációjához; és hogy az elismerés olyan formáját nyújtsa, amely a karrierben való előrehaladáshoz is hozzájárul. Mégis sok országban az iskolán kívül folytatott tanulás, azaz az informális úton megszerzett ismeretek és készségek feltárása nagy nehézségekbe ütközik. Olyan országok például, mint Ausztria és Németország, vonakodnak elfogadni ezt a koncepciót, talán éppen stabil szakképzési rendszerük eredményessége miatt. A dél-európai országok a gondolatot pozitívan fogadták, ugyanakkor az új koncepció bevezetésére tett intézkedések nem jártak együtt az ehhez szükséges alapvető reformokkal a gyakorlatban. Angliában az iskolán kívül szerzett tudás elismerésének a gondolata lelkes fogadtatásra talált (Bjravold, 2000). Mindazonáltal egy általánosan alkalmazható módszer minden vonatkozásra történő kidolgozása nehéznek bizonyul; kvalifikációs szabványok, tökéletes megbízhatóság, racionális vizsgaköltségek. A fennálló problémák ellenére sokat tanulhatunk azonban a megvalósíthatóság norvégiai és francia tapasztalataiból.

4. Átjárhatóság kifejlesztése

A ’90-es években sok OECD-ország megkísérelte, hogy jobban megalapozza egyes középfokú oktatási iskolatípusok, valamint a főiskola (nem-egyetemi oktatás) utáni tanulás lehetőségeit és eltüntesse az itt felmerülő, a továbbhaladást akadályozó zsákutcákat, közelebb hozva egymáshoz az egyes iskolatípusokat, úgymint:

  • a középfokú általános és szakoktatás nagyobb összhangját;
  • szorosabbra fűzni a kapcsolatot a középfokú szakoktatás és a tercieri tanulmányok között, megkönnyítve az előrehaladást az előbbiből az utóbbiba;
  • ne legyenek merev válaszfalak a főiskolai és az egyetemi felsőoktatási intézmények között, elősegíteni az átjárhatóságot a két szint között.

Magyarország, Norvégia és Svédország megnövelte a középfokú szakoktatás általános műveltségi tartalmát. A cél az volt, hogy egy szélesebb általános, elméleti tudást és készséget adjanak a tanulóknak, amelyre szükségük lesz majd a munka világában. Ugyanakkor azok a fiatalok, akik a tanulásnak ezt az útját követik, jobb hozzáférhetőséghez jussanak a tercieri tanulmányokhoz. Dánia reformokat vezetett be az oktatásban, hasonló célokból. A norvégiai tapasztalatok azt mutatják, hogy ezek a kezdeményezések vonzóbbá teszik a szakmai irányú előrehaladást. Svédországban a szakközépiskolák valamennyi területén a tanulók továbbfolytatják tanulmányaikat.

Mindkét esetben azonban bizonyos nehézségek adódnak. A gyöngébb tanulóknak ugyanis meg kell küzdeniük az általános műveltségi tantárgyak magasabb követelményeivel. A tanároknak pedig gyakran nehézséget okoz, hogy a megnövekedett közismereti tantárgyakat erőltetés nélkül tudják összekapcsolni a munka világával. S a szakközépiskolák tanulói értelemszerűen csak akkor folytathatják magasabb szinten tanulmányaikat, ha az általános tantárgyakhoz tartozó ismereteket a megfelelő mértékben elsajátították, a szakmai tantárgyaknak egy ki nem mondott lebecsülésével maguk között. Az a mechanizmus, amelyet Ausztria alkalmaz a középfokú szakoktatásból a felsőoktatásba történő akadálymentes belépésre, valójában egy „kettős képesítési” program, amely egyaránt nyújt szakmai képesítést, de lehetőséget ad a felsőoktatásba való belépésre is.

5. Tanulmányi tájékoztatás és tanácsadás

Az igen gazdag tanulási lehetőségek megfelelő „átjelzőtáblák” felállítását teszik szükségessé az egész életen át tanuló fiatalok és felnőttek számára. Csak egy jól kimunkált és hatékony információs és tanácsadó rendszer segítségével találhatja meg ugyanis a tanuló a neki megfelelő előrehaladási utakat. Az OECD országoknak egy jelentős részében azonban az ilyen szolgáltatásoknak nincsen hagyománya, ezért nemigen alkalmazzák azokat. Ahol meg elterjedt, ott viszont módszereik, szakember-ellátottságuk és finanszírozásuk nagyon eltérő. Akármilyen gyenge is azonban az országok egy jelentős részében ez az információs és tanácsadó rendszer az iskolai és főiskolai tanulók számára, ha lehet, még hiányosabb a felnőtteknek nyújtott oktatási és foglalkoztatási információ és tanácsadás.

A tevékenységeknek hagyományosan két útja alakult ki: /1/ a személyes tanácsadás, amelyet erre a célra kiképzett szakember lát el; /2/ a tanfolyamon vagy a tanteremben történő foglalkoztatási és pályaorientációs szolgálat, amelyet karrier-, illetve munkaerős-pecialista tanár vagy oktató végez egy meghatározott tanulócsoport számára. Az első modell mindenki számára hozzáférhetővé tétele meglehetősen költséges. A második modell pedig nem alkalmas a felnőttek pályaépítési és életterv-tanácsadási szolgálata céljaira. A feladat így egy átfogó, oktatási-foglalkoztatási tanácsadási rendszer kiépítése, mind a felnőttek, mind a fiatalok számára, amely magas kvalitású, de ugyanakkor széles körben is megvalósítható.

Angliában az oktatási tanácsadásnak egy innovatív és nagy hatású módszere az ún. „telefonos tanácsadás” (Learndirect), amelyet 1998-ban vezettek be. A szolgálat ingyenes és egy központi adatbank segítségével az egész országra kiterjedően nyújt tájékoztatást, elsősorban felnőtteknek: a tanulási lehetőségek helyéről, időpontjáról, tartalmáról, az igénybevétel feltételeiről, minden fontos tudnivalójáról. A rendszer internetes változata is elkészült, amely egy önértékelési technikát is tartalmaz. Ez utóbbi alkalmas arra, hogy a tanácsadás még inkább személyre szóló legyen, összhangban az érdeklődő képességeivel, készségével, adottságaival.

6. Felnőtt tanulók motiválása

Napjaink kutatásai rávilágítanak néhány olyan technikára, amelyek eredményesek a felnőtt tanulók motiválására (Amerikai Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma, OECD, 1999). Általában a felnőttek fokozott mértékben motiváltak, amikor az oktatás épít a korábbi élet- és munkatapasztalokra; amikor a tanulás abba a környezetbe helyeződik, amelyben a tanuló él; amikor a tanulás valóságos problémákkal foglalkozik, és amikor a tanuló saját maga választja meg, amit tanul és ellenőrizheti azt. Az OECD „A felnőttek tanulásának tematikus vizsgálata” című, folyamatban lévő kutatásának előzetes eredményei a felnőttek tanulási motivációjával kapcsolatosan a következők:

  • Adekvát tanítási módszerek. A legújabb kutatások azt mutatják, hogyha a tanítási módszerek nem alkalmazkodnak a felnőttek speciális tanulási követelményeihez, nagy a valószínűsége annak, hogy lemorzsolódnak. A felnőttek más módon tanulnak, mint a gyermekek. A felnőttek oktatóinak és tanárainak speciális képzésre van szükségük, amely alkalmassá teszi őket arra, hogy a felnőttek életkori sajátosságainak megfelelő technikát alkalmazzanak, mind a formális, mind az informális oktatásban. A svédországi népfőiskolák tapasztalatai például azt mutatják, hogy a felnőtt tanulók jobban kedvelik az olyan épületet, környezetet, amelyet nem kell megosztani a gyerekekkel vagy serdülőkkel. A felnőttek számára létrehozott épületek, mint például a svéd népfőiskolák, a dán szakképzési központok (AMU Centers), felnőttiskolák (VUC Centers) vagy az ausztráliai felnőttiskolák (TAFE colleges) elősegítik a látogatottság növelését.
  • A programtervezés flexibilitásának, gyakorlatiasságának szükségessége. A felnőttekre jellemző, hogy az előrehaladás ütemét, gyorsaságát egyénre szabottan kívánják megtervezni, és igénylik, hogy a program és az időbeosztás vegye figyelembe munkaidejüket, a közlekedési körülményeket, a könnyen megközelíthetőséget, a gyermekmegőrzés szükségességét. Az informatikai eszközök (ICT) nagy segítséget nyújtanak az oktatás flexibilitása növelése érdekében. A távoktatás azoknak nyújt segítséget elsősorban, akik másképpen nem tudnának részt venni.

7. A „lifelong learning” paradigma hatása a magyar közoktatásra

A „folyamatos tanulás” a „visszatérő oktatás” sokszor elhangzó követelmény, kívánalom volt a hazai felnőttoktatásban, különösen a dolgozók iskolája szakembereinek körében az elmúlt évtizedekben. Az Országos Pedagógiai Intézet kiadványaiban is olvashattunk róla, és a Magyar Pedagógiai Társaság szakosztályaiban is sok esetben történt rá utalás. Jelentése a felnőtt kori tanuláshoz, oktatáshoz való visszatérés volt, illetve az erre irányuló törekvések, szóban és írásban.

1998 nyarán az OECD Oktatási Bizottsága egy vizsgálatot folytatott az „Egész életen át tartó tanulás felé Magyarországon” címmel. A kutatásról egy 48 oldalas tanulmány készült, amelynek bevezetőjében a bizottság megállapítja, hogy „jelenleg Magyarországon a ’lifelong learning’ kifejezést messze nem értik világosan. Például minisztériumi tisztviselők körében sincs konszenzus abban, mit is jelent ez valójában: Az oktatás szakigazgatási emberei, tanszéki munkatársak és az oktatási vállalatok képviselői, úgy tűnik, ritkán használják ezt a kifejezést. A ‘felnőttoktatás’, a ‘folyamatos oktatás’, a ‘továbbképzés’ és az ‘újraképzés’ definíciókat messze többször alkalmazzák. Mégis ritkán kapcsolódnak össze ezek olyan módon, amely az egész életen át tartó tanulás politikájának és gyakorlatának egy szélesebb, koncepcionális megértését sejtetné. Mint ahogy ezt az illetékesek az OECD alapító országaiban már megértik”.

Az azóta elmúlt négy évben feltehetően a helyzet sokat változott, és bizonyára közelebb kerültünk az egész életen át tartó tanulás paradigmájának megértéséhez. Ennek jó alkalmai voltak az Európai Bizottság egész életen át tartó tanulásról szóló munkaanyagának megvitatása az elmúlt két évben, többek között a tavaly megrendezett gyulai felnőttoktatási konferencián is. Lendületet fog adni és máris adott ehhez a Debreceni Egyetem 2000 decemberében megalakult Lifelong Learning Központja, amelynek egyik feladata az egész életen át tartó tanulással kapcsolatos ismeretek professzionális fejlesztése, és foglalkozott a témával a pedagógiai szaksajtó és könyvkiadás is (ld. Európa kézikönyv az egész életen át tartó tanulásról). A lifelong learning paradigma megértését, adaptálását a Közösséghez való csatlakozásunk is feltétlenül megkívánja.

Úgy tűnik, a magyar óvoda a maga szakmai kompetenciájával és infrastruktúrájával, mint iskola-előkészítő intézmény, jó indítás az egész életen át tartó tanulás számára, és nemzetközi összehasonlításban is kiállja a próbát. A gyerekeknek 70%-a jár óvodába Magyarországon, ahol szakképzett pedagógusok foglalkoznak a gyermekek értelmi, magatartásbeli és testi fejlődésével. Nem lenne helyes, ha az intézmények áldozatául esnének a gazdasági megszorításoknak, sőt kívánatos volna, ha még több gyermek járna óvodába, különös tekintettel a romagyerekekre. Bőséges adatok vannak arra vonatkozóan, hogy azok a gyerekek, akik nem jártak óvodába, mennyivel nehezebben tanulnak az iskolában és illeszkednek be az osztályok közösségi életébe.

A második lépcső az egész életen át tartó tanulás folyamatában a rendes korúak általános iskolája, illetve a gimnáziumok alsótagozatai. Rendeltetésük, hogy olyan alapismeretekkel és alapkészségekkel vértezzék fel a teljes korosztály tanulóit, amelyre további általános és szakirányú tanulmányaik épülhetnek és önmagukban is befejezett ismereteket nyújtanak. Az itt elszenvedett iskolai kudarc vagy a tanulás öröme végigkíséri az embert egész életében, és a funkcionális analfabétizmus egyik szála szintén az általános iskoláig vezethető vissza. Sajnos az egész életen át tartó tanulásnak ez az alapiskolája ellentmondásokkal terhes és sok esetben nem alkalmas arra, hogy a legfiatalabb generációt elindítsa a művelődés útján. „A magyar általános iskola úgy működik, hogy az iskolázás meg a tudásszerzés esélyeinek a fönntartását a társadalom többsége számára sajnos nem biztosítja.” (Gazsó F. 2001). Az általános iskolák teljesítőképességét a településtípusok is nagymértékben befolyásolják; és a falusi gyermekek tudásszintje a városiakhoz képest egy tanévvel le van maradva. Jellemző a tanulás társadalmi meghatározottságára és a hátrányos helyzet és az egész életen át tartó tanulásból való kirekesztettség genezisére, hogy az alsó népességcsoportokhoz tartozó gyermekeknek csak 3-6%-a ér el az általános iskola befejeztével olyan tudáshoz, amelynek birtokában jó eséllyel folytathatja tanulmányait a középfokú képzésben. Végül is a legalsóbb társadalmi csoportokhoz tartozóknak a 40%-a csak általános iskolai végzettséggel rendelkezik, és ezzel újratermeli – a negatív szociális hatóerőkkel együtt (pl. szegénység) – a társadalmi, gazdasági kirekesztettséget, a nem-tanulást.

A harmadik és a legfontosabb eleme az egész életen át tartó tanulás megalapozásának a középiskolai oktatás (gimnázium, szakközépiskola, szakiskola), garantálva azt, hogy a fiatalok az iskola befejeztével megkapják a munkaerőpiacba történő bekapcsolódáshoz szükséges legalacsonyabb kvalifikációt és továbbfolytathatják tanulmányaikat az egyetemeken és főiskolákon, valamint a szakirányú szakképzésben. A középiskoláknak a tanulás motiválásában, a pályaorientációban igen nagy a jelentőségük.

A 80-as évektől kezdődően, de különösen a rendszerváltás után nagy hiányt kellett pótolni a középfokú oktatásban, és ennek következményeként a középiskolai hálózat igen nagymértékben kiszélesedett. Ma már Magyarországon a vonatkozó korosztálynak a 68%-a iratkozik be a középfokú oktatásba, ami már megközelíti a legfejlettebb országok átlagát. Ez azt jelenti, hogy a huszonévesek korosztálynak már közel 80%-a rendelkezik középiskolai végzettséggel. A középiskolák 28%-a gimnázium, közel fele szakközépiskola, a többi szakmunkásképző iskola. Az extenzív fejlődéssel egyidejűleg azonban romlott az oktatás minősége, melyet a PISA-vizsgálat olvasás-szövegmegértési és matematika- és természettudományi tesztjei mutatnak. Magyarország az olvasás-szövegértés tekintetében a 18. helyen szerepelt. Mivel ez az egész életen át tartó tanuláshoz kötődő, eszköz jellegű tudásképesség, ennek fejlesztése az általános iskola befejezése után is megmaradó feladat. Felvetődik a matematika- és természettudományos oktatás kapcsán az is, hogy az egyetemi felvételre előkészítő oktatás helyett nem volna-e célszerűbb a problémacentrikus oktatásra helyezni a hangsúlyt. A feszültségek mögött azonban itt is meghúzódik a szociális esélyegyenlőtlenség korlátozó hatása és az oktatásunk egyre fokozódó elitizmusa. Mindez nem kedvez az egész életen át tartó tanulás igazságossága elvének, amelyet az oktatás nemzetközi szervezetei hangsúlyoznak.

A középfokú oktatásnak közismerten gyenge pontjai a szakiskolák, illetve a szakmunkásképző intézetek. Itt a tanulók 90%-a megbukik az első félévben, közel negyedrészük később lemorzsolódik, ezzel olyan kudarcot élve át, hogy egész életükre elmegy a kedvük a tanulástól. Úgy tűnik, hogy ezeket a hátrányos helyzetű ifjúsági csoportokat gyakorlati, projektalapú kezdeményezésekkel lehetne visszacsalogatni a tanulásba, sikerélményben részesítve őket, bizonyítva, hogy ők is értenek valamihez.

8. Az egész életen át tartó tanulás és a felnőttoktatás

Az egész életen át tartó tanulás koncepcióját kormányzati szinten a „Magyar közoktatás hosszú távú fejlesztésének stratégiája” című dokumentum tartalmazza. Ez magában foglalja a közoktatás modernizációjára irányuló törekvéseket és a tananyagfejlesztés koncepcióját, amely felvértezi a tanulókat ismereteik és készségeik szintentartására. Az irányelv foglalkozik a felnőttek szervezett tanulásával kapcsolatos tennivalókkal is, különös tekintettel az iskola utáni foglalkoztatási képzésekre, de a nonformális felnőttoktatásra, az önálló tanulás segítésére nem tér ki. Ma Magyarországon a felnőttoktatás és -képzés rendszerét az iskolarendszerű felnőttoktatás, a munkaerő-piaci képzés és a közművelődés keretei között szervezett ismeretterjesztés alkotja. Összességében az 1994–98 közötti időszakban a felnőtt lakosságnak mintegy 19%-a vett részt a felnőttoktatásban, ami igen gyenge eredmény ahhoz képest, hogy Dániában minden évben minden harmadik felnőtt tanul, részt vesz valamilyen tanfolyamon. Rossz ez az arány azonban az európai átlaghoz képest is. Ennek az alacsony motiváltságnak feltehetően szociális, anyagi, műveltségbeli és hozzáférhetőségi okai vannak.

Az egész életen át tartó tanulás felnőttkori szakaszában különös helyet foglal el az iskolarendszerű oktatás és képzés, mert kiindulását, alapját képezi a később folytatható, különféle típusú felnőttképzési formáknak. Ez ugyanis alap- és középfokon befejezett iskolai végzettséget biztosít, amely belépőül szolgálhat más képzési rendszerekbe. E koncepció lényege, hogy az iskolarendszerű felnőttoktatás az egész életen át tartó tanulás folyamatában második, sőt harmadik esélyt biztosít és motivál a továbbtanulásra (Mayer J. 2000). A formális – stabilan mintegy 80 000 főre kiterjedő – felnőttoktatás hatékonyságát alulról és felülről kezdeményezett innovációs törekvések segítik elő (tananyagfejlesztés, hátrányos helyzetűekkel való foglalkozás, távoktatás stb). A módszertani kultúra fejlesztése pedig az élvezetesebb tanulást kínálja fel. A felnőttkori tanulás, így az egész életen át tartó tanulás nagy, szinte megoldhatatlan terhe a funkcionális analfabétizmus, amely részben az alacsony részvételt is magyarázza. A funkcionális analfabétizmus azt a gondolkodást, magatartást jelenti, amely szerint valaki tanult ugyan írni, olvasni, számolni, járt néhány osztályt egy iskolában, de nem tudja az ott szerzett tudást, ismereteket a gyakorlatban használni. (Maróti A. 2001) Még lehangolóbb képet kaphatunk az OECD olvasási és szövegmegértési vizsgálatából, amelyet 16 és 65 év közötti korosztály körében végzett 22 tagországban. Ebben az alapműveltségi megmérettetésben Magyarország a 18. helyen végzett, és a háta mögött olyan országok, mint Portugália, Lengyelország és Chile. Tehát van a magyar társadalomban egy igen nagy számú (aluliskolázottak, hiányosan műveltek, középkorúak és idősek, romák) tömeg, akik a művelődésben teljesen passzívak, így az egész életen át tartó tanulásba nehezen vagy egyáltalán nem vonhatók be. A maguk elzárt világában élnek, többségük távoli, elmaradott, leromlott aprófalvakban.

A felnőttoktatásban és -képzésben résztvevők viszonylagosan nagy tömbjét alkotják a munkaügyi központok, oktatási vállalatok, szakközépiskolák és szakiskolák által szervezett tanfolyamok hallgatói, évenként mintegy 30 ezres létszámmal. Ez egy iskolarendszertől elkülönült, gyors válságkezelő rendszerként alakult ki a 90-es évek elején, amely a munkaerőpiacba történő bekapcsolódást segíti. A foglalkoztatottak, a már munkavállalók továbbképzése ennél sokkal rosszabb képet mutat. Az EU statisztikai hivatala felmérte ugyanis a tagállamok és a csatlakozni kívánó országok továbbképzési helyzetét, amely szerint a magyar munkavállalóknak csak 12 százaléka vesz részt szakmai tanfolyamokon, és ezzel a sorrendben az utolsók között vagyunk; utánunk csak Litvánia és Románia áll. Kérdés, hogy versenyhelyzetbe kerülve ez mennyire elegendő.

A „bölcsőtől a sírig” tartó tanulás paradigmájának szerves része az időskorúak művelődése. Ez annál is inkább indokolt, mert a lakosság korosodása folytán nagymértékben megnövekedett az időskorúak aránya, akiknek ki kell elégíteni művelődési, tanulási igényeit. A fejlett országokban ennek külön ellátási rendszere, intézményhálózata, szakembergárdája van (nyugdíjas népfőiskolák, szabadegyetemek, nyelviskolák, utazó klubok stb.) Fontos az intergenerációs egymástól tanulás. Magyarországon az egész életen át tartó tanulás zárószakaszának rendszere, koncepciója csak most kezd kiépülni, ugyanakkor vannak már jó kezdeményezések, bevált formák (pl. nyugdíjasok népfőiskolái, nyugdíjas klubok; Grundtvig programok stb.), amelyekre lehet építeni.

Irodalom

Memorandum az egész életen át tartó tanulásról. A Európa Bizottság munkaanyaga. MNT. (A Magyar Népfőiskolai Társaság szaklapja). 2ooo. téli számának melléklete.
Európa Kézikönyv az egész életen át tartó tanulásról. MNT. Bp., 2001.
Kálmán Anikó: Az egész életen át tartó tanulás koncepciójának és a Debreceni Egyetem Lifelong Learning működésének bemutatása. 43–56 p. Partnerség az egész életen át tartó tanulásért. Az európai modernizációs folyamatok a magyar felnőttoktatásban. Szerk.: Horváthné Bodnár Mária. Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, Bp., 2002.
Towards Lifelong Learning in Hungary (Az egész életen át tartó tanulás felé Magyarországon). ODCD, Education Committee. Paris, 1998.
Polonyi István: Az életen át történő tanulás helyzete és a továbblépés lehetősége Magyarországon. A Professzorok Háza Felsőoktatási Koordinációs Iroda megbízásból az OECD részére készült háttértanulmány. Bp., 1997. szeptember.
Mayer József: Az iskolarendszerű felnőttoktatásról 2000-ben. Új Pedagógiai Szemle, 2000. november. 13–23. p.
Gazsó Ferenc: A funkcionális analfabétizmusról. Két konferencia egy kötetben. Szerk.: Mayer József. Országos Közoktatási Intézet Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ. Bp., 2001. 73–83. p.
Szalay Balázs: Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatáról. Új Pedagógiai Szemle, 2002. január, 38-65 p.
Auxné Bánfi Ilona: Tájékoztató anyag az OECD SIALS vizsgálatáról. Partnerség az egész életen át tartó tanulásért. Az európai modernizációs folyamatok a magyar felnőttoktatásban. Szerk.: Horváthné Bodnár Mária. Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete. Bp. 2002.
Továbbképzés: az utolsók között. A magyar munkavállalók mindössze 12 százaléka vesz részt szakmai kurzuson. Magyar Hírlap, 2002. szeptember 24. 15. p.
Tanulás, művelődés, szabadidő időskorban. Szerk.: Horváthné B. Mária, Pordány Sarolta. Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, Nyitott Képzések Egyesülete, Bp., 2000.
A. Hassan: Lifelong Learning. (Az egész életen át tartó tanulás) International Encyclopedia of adult Education and Training. Ed. Albert C. Tuijnman. Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD), Pergamon, Oxford, New York, Tokyo, 1996.
Az egész életen át tartó tanulás kulcsfogalmaiból. MNT, 2002. tavaszi számának melléklete.
Lifelong Learning for All: Policy Directions. Lifelong Learning for All: Taking Stock. (Egész életen át tartó tanulás mindenki számára: politikai iránymutatás. Egész életen át tartó tanulás mindenki számára: leltárkészítés In: Education Policy Analyses, OECD, Paris, 2001.
Németh Balázs: A lifelong learning koncepció történeti gyökerei. Tudásmenedzsment, 2001. május, 39-43 p.

 

Webra folder: 
Tags: 
Mozgatva: 
0
Prefix: 

Támogatók

OFI

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.