2014. április 21., hétfő , Húsvét, Konrád

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Nemzetközi elemzések >> Új megközelítések az iskolavezetésben

Hollandia

2009. június 17.

HOLLANDIA

 


Ország területe négyzetkilométerben: 41 000

Népesség (1998): 15 698 000 fő

Egy főre eső GDP (1999-es árak): 25 100 USD

Oktatásra költött összeg a GDP százalékában (1997): 4,3%

Egy diákra eső összeg (1998): 3335 USD (alapfokú oktatás)

5152 USD (középfokú oktatás)

Pedagógusok fizetése (1998): 24 593-35 494 USD (alapfokú oktatás)

25 762-51 956 USD (középfokú oktatás)

 

Források: Labour Force Statistics: 1978-1998 (Munkaerő-statisztika, 1978-1998) , OECD, Paris, 1999; Main Economic Indicators (Fő gazdasági mutatók) , OECD, Paris, April 2000; Education at a Glance - OECD Indicators 2000 (Pillantás az oktatásra - OECD-mutatók) , OECD, Paris, 2000.


 

Országháttér

Hollandia (Korea után) a második legsűrűbben lakott OECD-ország. 15,7 millió ember zsúfolódik össze 41 000 km2-es területén. A tengertől elhódított, lecsapolt termékeny földek lehetővé tették a magas fokon automatizált és hatékony mezőgazdasági szektor megteremtését. Az egész világra kiterjedő mezőgazdasági exportját csak az USA-é és Franciaországé előzi meg. Az élelmiszer-feldolgozásra, olajfinomításra, fémmegmunkálásra, vegyianyaggyártásra és elektronikai iparra épülő erős ipari gazdasága van. A nemzeti össztermék majdnem 80%-át mégis a szolgáltatási szektor adja, amely a munkaerő 75%-át foglalkoztatja.

Hollandia 5%-os munkanélküliségi rátával dicsekedhet, ami az egyik legalacsonyabb az OECD-n belül. Ennek ellenére a munkaerőpiac résztvevőinek negyede munkanélküli segélyből él vagy pedig munkahelyteremtő programokban vesz részt. Az 1990-es években teremtett új munkahelyek nagy része részmunkaidős foglalkoztatást kínál. A munkaerőpiac szereplőinek kb. 50%-a nő, viszont a tartós munkanélküliség előfordulási aránya az alacsonyan iskolázott nők esetében négyszeres a munkanélküliek összességéhez viszonyítva. A népesség 96%-a holland, míg a maradék 4% többsége török és marokkói származású.

A holland iskolarendszernek két fő jellemzője van. Az első, hogy a nemzeti kormány nyílt célja az oktatási szolgáltatások "decentralizálása és szabályozásának megszűntetése". Míg az összes pénzügyi támogatást az Oktatási Minisztérium nyújtja, az iskolák 70%-át a magán-, nonprofit szektor működteti (pl. felekezetek), a maradék 30%-ot pedig az önkormányzatok (állami iskolák). A "választás jogát" a nemzeti oktatási politikában rendkívül nagy tiszteletben tartják. Vallási vagy pedagógiai csoportok, szülők tömörülései független iskolát alapíthatnak és tarthatnak fenn, a holland kormány pedig pénzügyi támogatást nyújt ehhez.1999-ben több mint 7700 alapfokú iskola működött, az átlagos beiratkozások száma 218 fő volt. A kisegítő iskolákban ez a szám átlag 140 diák volt. A középfokú oktatásban 700 iskola vett részt átlag 1200 beiratkozó diákkal.

A másik fő jellemző a "távolról irányítás" elve. A felelősségre vonhatóság biztosítása érdekében a nemzeti Oktatási Minisztérium a deregulációt és az iskolai autonómia ösztönzését a helyi szinten minőségellenőrzéssel kombinálja. Ennek kidolgozásakor minden, az oktatás területén érintett fél bevonásával széles körű konzultációt folytattak.

Az alap- és középfokú iskolák a következőképpen működnek. Az alapfokú iskolába a 4 és 12 év közötti gyerekek járnak, míg a középfokú iskolába a 12 és 18 év közötti diákok. Mindkét szinten találhatók a tanulási nehézségekkel küszködő tanulók számára fenntartott iskolák. A középiskolák esetében megkülönböztetjük az úgynevezett szakképzés előtti (VBO), általános alsó (MAVO), általános felső (HAVO) és egyetem előtti (VWO) szinteket. A szakközépiskolák esetében a következő szinteket találjuk: segéd-, alap-, szakképzett és középvezetői szint 16 és 20 év közötti diákok számára (Netherland Ministry of Education Culture and Science, 1998). Most folyik a MAVO-és VBO-szintek összevonása VMBO-szintté, vagyis szakközépiskola előtti középiskolai oktatási szintté, ami a speciális képzés egy részét is magába foglalja majd.

Az önálló iskolákat (és a csoportosan irányított iskolákat) a fizetett és nem fizetett elemeket tartalmazó deregulált pénzügyi intézkedések arra ösztönzik, hogy minél függetlenebbek legyenek. A VBO, a MAVO és a HVO tananyaga a középfokú iskola első három évében azonos, és bizonyos alapszintek és képességek eléréséhez kötött záróvizsgával szabályozott. Az oktatás eredményességét az alaptudás megszerzését mérő záróvizsgák révén szabályozzák és az Általános- és Középiskolai Oktatási Felügyelet által előírt (Kreuzen, van der Pluijm and Sleegers, 2000) normatív követelményeken túl mérik.

Ennek eredménye az úgynevezett "laza-szoros" dereguláció kontra szabályozás konfliktus. Az iskolákat egyrészről arra ösztönzik, hogy bizonyos pénzügyi, felszerelési és személyi ügyekben még autonómabbakká váljanak, másrészt viszont a nemzeti kormány szorosabb ellenőrzést gyakorol és nagyobb elvárást tanúsít a tananyag tartalmát, a diákok előmenetelét és az iskolai vezetést tekintve. Az iskolák, ennek megfelelően, gyakran összetett és néha nyilvánvalóan ellentmondásos körülmények között működnek.

A szociális és gazdasági körülmények változásai szintén hatást gyakoroltak az iskola szerepére. Olyan tényezők, mint a munkakörülmények, a társadalmi-kulturális valóság, és a családi kapcsolatok változása, valamint a fiatalok növekvő szabadsága arra késztette az iskolákat, hogy új értékrendet és normarendszert dolgozzanak ki a gyerekek és a fiatal felnőttek számára. Szintén fontos tényező az információs és kommunikációs technológia (IKT) növekvő szerepe a mindennapi életben és a jövőbeli elhelyezkedési lehetőségek tekintetében. Bár az IKT bevezetése mindenképpen prioritást élvez, a felszerelés és a tanári know-how hiányában eddig nehézségekbe ütközött. Úgynevezett "úttörő iskolák" létesítésével kívánják az IKT-t a tananyagba és az iskolai programokba integrálni. Ezek az iskolák modellként szolgálnak a többi iskola számára.

Kihívások az iskolairányítás számára

Hollandiában az iskolairányítás rendszere még mindig kialakulófélben van. Az 1980-as évektől a holland kormány arra törekszik, hogy decentralizálja és deregulálja az oktatási szolgáltatást. A figyelem középpontjában az önálló iskolák helyi vezetése vagy az ugyanazon gazdálkodási struktúra alatt álló iskolacsoportok vezetése áll. Bár a hangsúly a helyi autonómián lehet, a központi kormány megtartja a szigorú ellenőrzés jogát az iskolaalapítási előírások; a nemzeti tananyag; a tanári fizetési rendszer; és a tanulók eredményességével, illetve az oktatási programok hatékonyságával kapcsolatos követelmények felett. Tehát a helyi iskoláktól azt várják el, hogy nagyobb autonómiáról tegyenek tanúbizonyságot a pénzügyek, valamint a felszereltség és a személyzeti ügyek terén, az oktatási eredmények tekintetében ellenben a nemzeti kormány szigorúan elszámoltatja őket.

A helyi autonómiára való törekvés a nemzeti elszámolási kötelezettséggel összefüggésben, ellentmondásos követelményeket állít az iskolaigazgató elé. Az önálló iskolákat (vagy iskolacsoportokat) egy helyi polgárokból álló testület irányítja. Ez az "irányító testület" gondoskodik a dolgozók felvételéről, az iskola fenntartásáról és a tanszerekről. A helyi irányítótestületnek nyújtandó, egy diákra eső támogatás mértékét az Oktatási Minisztérium az oktatás szintje alapján számítja ki. Az iskola vezetőjét (igazgatóját) az irányító testület választja, és ettől kezdve az igazgató felel az iskola mindennapi működéséért, a tanulók előmeneteléért és a nemzeti intézkedések végrehajtásáért.

Az alapfokú iskolai igazgatók (és igazgatóhelyettesek) az iskola nagyságától és oktatási szintjétől függően felmentést kapnak tanári kötelességeik alól arra az időre, amíg adminisztratív munkájukat elvégzik. Például egy 145 diákot oktató iskola igazgatója körülbelül heti 13 órát kap adminisztratív munkájának végzésére, míg egy átlagos, 218 diákot számláló iskola igazgatója heti majdnem 20 órát. Az iskoláknak külön költségvetés áll rendelkezésükre, hogy még időt vásároljanak az igazgatóknak, igazgatóhelyetteseknek és a külön feladatokkal megbízott tanároknak. A legtöbb középfokú iskolának (átlag 1200 diák) egynél több teljes munkaidőben foglalkoztatott igazgatóhelyettese van. Az iskolákban általában nem áll rendelkezésre titkári segítség, így az igazgató munkakörébe tartozik az irodai és egyéb adminisztratív feladatok ellátása. A gondnoki szolgáltatásokat az iskolák az általános költségvetésükből fedezik.

Nincs kötelező szakmai képzés vagy képesítési program az iskolaigazgatók számára. Az igazgatókat a tanárok soraiból választják, és azt várják el tőlük, hogy amint egyre több tapasztalatra tesznek szert, úgy fejlesszék vezetői képességeiket is. 1994-ben az Oktatási Minisztérium támogatásával nem kötelező jellegű szakmai továbbképzési program indult alapfokú iskolai igazgatók számára. A középiskolai igazgatók számára pedig többféle önkéntes szakmai továbbképzési lehetőség is rendelkezésre áll. A Holland Oktatási Vezetők Iskolája (School for Educational Management, NSO) pedig előzetes szakmai képzési programot fejlesztett ki középiskolai igazgatók számára (Kreuzen, van der Pluijm and Sleegers, 2000).

A helyi autonómia ideálja és a nemzeti beszámolási kötelezettség valósága közti ellentét miatt az iskolaigazgató feladata nagyon összetett és megerőltető. Miközben az iskoláktól egyrészről elvárják, hogy egy sor felső szinten meghatározott politikai, oktatási és adminisztratív intézkedést vezessenek be, másrészről megmarad az alulról felfelé működő helyi elszámolási kötelezettség.

Az oktatáspolitika fő irányai

A holland kormány ún. "távolról irányító" politikája nagyobb felelősséget ró az iskolák helyi vezetésére, mialatt a nemzeti oktatás eredményessége felett gyakorolt felügyelet szorosabbá válik. A nemzeti tanterv (alapszintű oktatás) rendelkezik az elérendő célokról, szintekről és képességekről.

Az oktatást egy sor, a tanterv és a program tartalmát illető normatív követelmény határozza meg. A "minőségi eszközök" között megtalálható az Alapfokú Iskolai Felügyelet "integrált iskola megfigyelési programja", és a középiskolák esetében a "minősítési lapok" rendszere. Az országos napilapok táblázatos formában közlik az 5 legjobb és az 5 legrosszabb iskola nevét. Ezalatt a Középfokú Iskolai Felügyelet olyan intenzív látogatásokkal kísérletezik, amelyek során értékelni lehet a középfokú iskolai szinten elért eredmények mértékét. Az iskolák mindemellett kötelesek egy "iskolai kézikönyvet" is kiadni, amelyben a szülőket részletesen tájékoztatják az iskola programjáról és e program eredményességéről. Az iskolák kötelesek az oktatás minőségéről számot adni a nyilvánosságnak.

A decentralizáció és a dereguláció, mindazonáltal azt is jelenti, hogy egy, a beiratkozó diákok számán alapuló, előírt költségvetést biztosítanak a helyi iskola és irányító testülete számára. Mind a középfokú iskoláknak nyújtott teljes összegű támogatás, mind pedig az alapfokú iskoláknak folyósított, az alkalmazottak felvételére fordítható költségvetés lehetőséget nyújt a helyi iskoláknak némi önállóságra a pénzügyek, a felszereléssel kapcsolatos és a személyi ügyek tekintetében.

Szintén a decentralizációs fejlesztés eredménye a "Helyi Oktatási Politika", amely a helyi közösségekre aktív szerepet és felelősséget ró a következő területeken: programok a szociálisan és az oktatás szempontjából hátrányos helyzetű diákoknak (beleértve azokat is, akiknek a holland nem anyanyelvük); kötelező oktatás és lemorzsolódott diákok; oktatással kapcsolatos tanács nyújtása; munkaerő-piaci programok; bevándorlók nyelvi oktatása; felnőttoktatás és kulturális beilleszkedés; iskolai épületek; valamint nagyobb szabadság a közoktatás adminisztrációját illetően. A nagyobb városok erre az újonnan érkezőknek és a szegényeknek kínált szélesebb lehetőségekkel reagáltak az iskolai előkészítés, a nyelvi oktatás és a lemorzsolódás terén (Kreuzen, van der Pluijm and Sleegers, 2000).

Az iskolák és a közösségi szolgáltatók közötti együttműködést elősegítette a speciális igények és az alapfokú iskolai oktatás, a preventív/proaktív ifjúságvédelem és a társadalmi jóléti szolgáltatások integrációja. A diákok számára szervezett közösségileg koordinált jóléti programok között olyan kezdeményezéseket találhatunk, mint a "közösségi iskolák", a "nyílt iskolák" és a "kirakatiskolák".

A fejlődés másik fontos területe az intézményi és adminisztratív struktúrák "egybeolvasztása" az eredményesség és a költséghatékonyság javítása érdekében. Középiskolai szinten sok iskola egyesült (2000-ből 700 lett) azért, hogy ezáltal javuljon megközelíthetőségük és pénzügyi ellátottságuk. Az alapfokú iskolai szinten is egyesült néhány iskola, de mostanában a központi hatóságok nagyobb vezetési egységek kialakítására és professzionálisabb szemlélet meghonosítására ösztönzik az alapfokú iskolákat a nagyobb testületeknek nyújtott anyagi támogatás révén.

Ezen egyesülések és szervezeti változások új vezetői feladatok és szintek létrejöttét eredményezték az épületkoordinátoroktól kezdve egész a központi vezetői csoportokig. Néhány esetben például három új szint jött létre a vezetési hierarchián belül: az irányító testület, a központi vezetőség és az iskolaigazgató. A felelősség megosztása megváltoztatható, ami által új felügyeleti szerepek és decentralizált menedzsmentstruktúrák jönnek létre (pl. önmagukat irányító tanárcsoport).

A "közös képviseleti tanácsadó testületek" központi szinten egyesült konzorciumként működhetnek abból a célból, hogy az irányító testületeket tanáccsal lássák el foglalkoztatási és munkaerő-elhelyezési ügyekben. Az iskolai politika meghatározásánál megnövekedett befolyásuk miatt nagyobb követelményeket támasztanak a tanácsadó testületekkel szemben. A nemzeti hatóságok e testületek alkalmazásában álló tagjai számára képzéseket kezdeményeztek. A többi tag nem részesül ilyen képzésben (pl. szülők és diákok).

Ezek az adminisztratív fejlesztések a részvétel formáját és struktúráját is befolyásolták. A tanárok, szülők és diákok aktívabb szerepet vállalnak a tanácsadó testületek munkájában a helyi oktatási politika kialakításának koordinálásánál.

Az Oktatási Minisztérium által kezdeményezett reformok képviselik az innovációk harmadik típusát. Ezek a központilag irányított újítások többdimenziójúnak tekinthetők abból a szempontból, hogy az iskolai szervezet különböző szintjeit érintik. Egyik ilyen intézkedés a speciális igényekkel rendelkező gyermekek integrálása a normál alapfokú iskolákba, ezáltal csökkentve a különleges oktatási segédeszközök igénybevételét. Ezek a gyerekek sajátos tanulási vagy viselkedési problémákkal küszködnek (ellentétben a testi fogyatékosok gyermekekkel). Az iskolákat arra ösztönzik, hogy felismerjék a diákok közötti különbségeket, és különböző programokat fejlesszenek ki a sajátos tanulási igényekkel rendelkezők számára. A jövőbeli tervek arra irányulnak, hogy végül az összes (most még speciális intézményekben tanuló) fogyatékos gyermeket a normál alapfokú iskolákban oktassák (Arion Group, 2000).

Kisebb létszámú osztályok megteremtésére szintén történtek intézkedések. Az amerikai STAR-projekt sikerének hatására a központi hatóságok több pénzt juttatnak az iskoláknak tanárok felvételére, illetve osztálytermek létesítésére, hogy ezáltal a 4 és 8 év közötti osztályokban csökkenjen az osztálylétszám. Azokban az iskolákban, ahol teljes létszámú a beiratkozás, hely hiányában az új osztálytermek kialakítása még mindig probléma (Kreuzen, van der Pluijm and Sleegers, 2000).

A középfokú iskolai szinten bevezették az "alapoktatási" tantervet. A diákok egy kötelező program alapján tanulnak az első három évben, ezután pedig központi előmeneteli vizsgát tesznek. A következő években a diákokat nagyobb önállóságra ösztönzik a tanulásban azáltal, hogy bevezették a "tanulóközpontot" vagy "második szintet" azon diákok számára, akik sikeresen teljesítették az alapoktatási tanterv követelményeit. A szakiskolák gyakran négy különböző "tanulási utat" kínálnak. Mindkét megközelítés az aktív tanulást és tartalmi rugalmasságot ösztönzi, ami arra készteti a tanárokat, hogy inkább megkönnyítsék és lehetővé tegyék, semmint irányítsák a tanulási folyamatot.

A fejlesztés negyedik területe az iskola kapcsolata a helyi közösséggel és a világgal. A decentralizáció nagyobb szerepet adott az önkormányzatoknak az oktatáspolitika értelmezésében, illetve a szolgáltatások és az eszközök megosztásában az iskolákkal. Ezt az együttműködést mutatja a speciális igényű gyermekek normál iskolákba való integrálása, valamint a közösségi iskolákhoz kapcsolódó szolgáltatások.

A szülőket arra ösztönzik, hogy vegyenek részt az iskola irányításában, vezetésében és politikájának fejlesztésében. A "szülői választás" szélesebb körű tanulási lehetőségek biztosítását célozza. Az Alkotmányban (23. cikkely) biztosított vallásszabadság jogot ad a szülőknek arra, hogy iskolákat alapítsanak és tartsanak fenn (Goldring and Sullivan, 1996).

A központi hatóságok által megkövetelt minőségi menedzsment megteremti az iskolák felelősségét a szülőkkel és a helyi közösséggel szemben a tekintetben, hogy döntéseik milyen eredményeket hoztak. Folyamatos az erőfeszítés arra, hogy a szülőket tartósan bevonják az irányító testületek és tanácsok munkájába. A szülők részvételének hiányában a közösségi iskolákhoz, a nyílt iskolákhoz és a kirakatiskolákhoz fűződő várakozások veszélybe kerülnek.

Összefoglalva az eddigieket, elmondhatjuk, hogy az iskolák (és azok vezető testületei és vezetői) egy sor politikai, oktatási, erkölcsi, szociális és szervezeti követelménnyel és elvárással állnak szemben. E sokféle igény és követelmény kielégítését kéri számon az igazgatókon, vezetőkön és egyéb menedzsmenttagokon a helyi közösség és a nemzet. Az iskolaigazgatók munkájának összetettsége folyamatosan növekszik, amint megpróbálnak eleget tenni a gyakran ellentmondásos, felülről lefelé, illetve alulról felfelé megvalósuló elszámolási kötelezettségüknek.

Feltételrendszer

Amint azt már korábban láttuk, a holland iskolák decentralizált rendszerben működnek. Az irányítási jogkört a helyi nonprofit szervezetek vagy az önkormányzatok gyakorolják. Minden egyes iskola (vagy iskola csoport) élén egy irányító testület áll, amely gondoskodik a tanárok felvételéről, gondoskodik a felszerelésről és ellenőrzi a tanterv, illetve a különböző programok végrehajtását. Az iskolák működésének általános pénzügyi feltételeit továbbra is az Oktatási Minisztérium biztosítja, megállapítja a béreket, és a diákok száma alapján elosztja a munkerőt és a működési támogatásokat az iskolák között. Ez a középiskolák esetében a teljes összegű támogatás, az alapfokú iskoláknál pedig a teljes időben foglalkoztatott személyzet felvételére fordítható költségvetés révén valósul meg.

A helyi költségvetésért, a felszerelésekkel, valamint a személyzettel kapcsolatos irányítási feladatokért felelős iskolaigazgatókat a helyi irányító testület választja meg. A tanintézeti vezetésnek fontos szerepe van a nemzeti innovációs intézkedések végrehajtásában és a helyi közösséggel szembeni felelősség gyakorlásában. Különböző vezetési stílusok alakultak ki, hogy az igazgatók ezeknek a kihívásoknak meg tudjanak felelni.

A tradicionális vezetési stílus leginkább úgy jellemezhető, hogy bizonyos tanároknak "speciális feladataik" vannak. Fő tevékenységük a tanítás marad, de korlátozott időtartamban menedzsmentfeladatokat is ellátnak. Ilyen feladatok lehetnek a az iskola irányelveinek kidolgozása és a tanárok képzése. Ez a vezetési stílus főleg azokban a kis alapfokú iskolákban található meg, ahol az igazgatóknak korlátozott idő áll rendelkezésükre e feladatok ellátására (pl. heti 9-16 óra).

A helyi autonómia növekedésével a következő tanintézeti vezetési tulajdonságokra nyílt igény:

- a tanítás professzionális megközelítése, ami példaként szolgál a többi tanárnak;

- az iskola oktatási programjának koordinálása oly módon, hogy a tanárok szakértelme és gyakorlata a lehető legjobban hasznosuljon;

- a tanárok támogatása és szakmai továbbfejlődésének ösztönzése;

- a diákok értékelése és teljesítményük folyamatos ellenőrzése;

- rendezett és békés tanulási környezet fenntartása.

A tanintézeti vezetés hatékony eszköznek tűnik a minőségellenőrzés és a nyilvánossággal szemben fennálló felelősség tekintetében (van den Berg and Sleegers, 1996a).

Egy másik vezetési metódus, amivel az összetett és ellentmondásos változásokat a holland iskolák kezelni próbálják, az úgynevezett "transzformációs vezetés". A vezetőktől azt várják, hogy a szervezet szereplőinek bevonásával, motiválásával és képességeik kihasználásával foglalkozzon. Ez a módszer az iskolákat a következőképpen fejleszti és reformálja meg:

- a tanárok szakmai együttműködése;

- a tanári kar szakmai fejlesztése;

- a tanárok hatékony problémamegoldásának elősegítése.

A transzformációs vezetőket karizma és lelkesedés jellemzi - ezáltal ösztönzik a munkatársakat az újítások elfogadására, személyes céljaik megfogalmazására és az iskola céljainak felvázolásában való együttműködésre. Odafigyelnek a tanárok érzéseire és igényeire, tiszteletet és megértést tanúsítanak. A tanárokat arra ösztönzik, hogy intellektuálisan továbbfejlődjenek, értékeljék és javítsák munkájukat, új eljárásokat próbáljanak ki, és megosszák tudásukat a kollégáikkal. Támogatják a változást és az újítást - az iskola a tanulás iránt elkötelezett szervezetté válik (Leithwood, 1992a).

Az "integrációs vezetés" a méretek és az autonómia bővítésére irányuló szükséglet kielégítésére alkalmas, különösen a nagyobb oktatási intézmények esetében, ahol a vezetési feladatokat meg lehet osztani különböző osztályok között. A pénzügyekkel foglalkozó részlegnek például nem kell a szervezeti fejlesztéssel vagy a tantervvel és az oktatási programmal foglalkoznia. Integrált vezetés esetében egy nagyobb iskola igazgatója mind az általános adminisztratív, mind pedig az oktatási irányítást ellátja.

Az integrációs vezető egyesíti a személyügyi, oktatási és pénzügyi irányításban érvényesülő stratégiákat. A személyes vezetésről alkotott elképzelése átfogó képet ad arról, hogy mi az iskola célja, és hogy a folyamatos fejlesztések révén miként teljesíthető ez a küldetése. Magától értetődő, hogy az általános adminisztratív és oktatási vezetői szerepek közötti konfliktusok az igazgatók számára továbbra is feszültségforrást jelentenek az állandóan változó erkölcsi, politikai és szociális környezetben.

A fent leírt vezetési stílusok alapja egy olyan struktúra, amelyben az iskola vezetője a hierarchia csúcsán helyezkedik el. Egy másik javasolt modell a vezetést kollektív felelősségnek tekinti. A megfelelő képesítéssel rendelkező tanárok megosztják a vezetői feladatokat (mint például: az oktatás megszervezése; a tanárok együttműködésének serkentése; a látásmód fejlesztése; eszközmenedzsment; szakmai fejlesztés; inspiráció és megbecsülés; az eljárások egységesítése; és a változások lebonyolításának figyelemmel kísérése). Ezek ellátása a teljes szervezet megosztott felelőssége lehetne.

A vezetés ilyen felfogása, amit néha "interakciós" szemléletnek neveznek, nyilvánvalóan a társadalmi együttműködés, bizalom és összetartás magasabb szintjét követeli meg a szervezeten belül, mint egy kijelölt vezető személyi tulajdonságaira támaszkodó rendszer. Ezt a vezetési megközelítést, amelyben a vezetői felelősségi kör számos személy között oszlik meg az iskolán belül, sok holland oktatási intézmény alkalmazza (Firestone, 1996).

Esettanulmányok

DE STUIFHOEK ALAPFOKÚ ISKOLA, MADE

A De Stuifhoek katolikus alapfokú iskola Made városában található. A 450 diákot és 26 tanárt számláló iskola élén rendkívül dinamikus igazgató áll. Az innovációs folyamat valójában 1977-ben kezdődött, amikor három iskola egyesült és új épületbe költözött. 1991-ben felismerték, hogy a hagyományos elméleti tananyag (matematika, helyesírás stb.) néhány gyermek számára túl nehéznek bizonyul. Elhatározták, hogy az oktatásnak egy új, a "tanulási tapasztalaton" alapuló megközelítését fejlesztik ki, amely jobban szolgálja az egyes tanulók igényeit (Kolb, 1984).

Az oktatás középpontjába a közösséget helyezték: meglátogatták a városházát, a gyárakat, a helyi iparosokat és a történelmi helyeket, ami diákközpontú, konkrét és absztrakt tanulást ötvöző projektek kidolgozásának alapja lett. Ilyen például a város utcáit és épületeit ábrázoló modellek elkészítése vagy a társadalomtudományokat, a matematikát, a természettudományos tárgyakat és a nyelvtanulást integráló multidiszciplináris téma kidolgozása. A diákokat arra bátorították, hogy saját maguk hozzák létre tanulmányi projektjeiket.

1994-ben a központi kormány kiegészítő támogatást ajánlott fel az "összevont oktatás" ösztönzésére. A De Stuifhoek iskolát "kísérleti iskolának" nyilvánították, és egy igazgatóhelyettest neveztek ki, akinek feladata az volt, hogy az iskolát "kísérleti tanulmányi központtá" alakítsa át, ahol az összes diák egyéni igényeit kielégítik, ideértve azokat is, akik (bár testileg nem fogyatékosok) tanulási nehézségekkel küszködnek. Az iskolába járó és régi diákokkal, szülőkkel és szomszédokkal konzultáltak annak érdekében, hogy tanácsokat kapjanak az iskola új politikájának meghatározásához. Szakmai szervezetek segítségét is kérték, és megbeszéléseket folytattak az összevont oktatás egyik szaktekintélyével is, aki az Utrechti Egyetemen tanít.

E konzultációk eredményeként három új célt határoztak meg: a diákok bevonása, jólét és szolidaritás. Az összevont oktatást úgy határozták meg, mint "holisztikus megközelítést, amely az összes gyermek, beleértve ebbe az intellektuális vagy viselkedési zavarokkal küszködőket is, egyéni tanulási igényeire összpontosít". Manapság egy sor (a CITO Intézet által kifejlesztett) egységesített tesztet alkalmaznak a tanulmányi előmenetel és a továbblépésre való képesség megállapítására. Kifejlesztették a tanulók és tanárok közötti "tanulmányi szerződések" rendszerét. A szülőket évente háromszor megtartott személyes elbeszélgetések során, illetve írásban tájékoztatják. Azokat a gyerekeket, akik nem fejlődnek megfelelően, egy speciális oktatási bizottsághoz irányítják, ahol korrepetálási segítséget nyújtanak nekik. A szülők az iskolairányítási testület és a "szülő-tanár tanácsadó bizottság" tagjaiként vesznek részt a munkában. Körülbelül 200 szülő tevékenykedik aktív önkéntesként az iskolában. Az Alapfokú Iskolai Felügyelet rendszeresen 2-3 napos aktív látogatásokat tesz (kétévente) az "iskolai terv" alapján. Az ellenőrző látogatások eredményét az Oktatási Minisztérium nyilvánosságra hozza.

A De Stuifhoek Alapfokú Iskola lenyűgöző tanulási környezetet nyújt, amely tele van aktivitással és izgalommal. A tanulók és a tanárok között baráti a kapcsolat, és úgy tűnik, mindannyian élvezik ezt a tanulóközpontú megközelítést. Az épületet a diákok színes munkái díszítik. A tanárokon és diákokon is tükröződő életvidámság, egymás iránti tisztelet és törődés az igazgató "transzformációs" stílusú vezetésének köszönhető és ama törekvésének, hogy az iskola helyi támogatóival és a nemzeti hatóságokkal szemben egyaránt számot tudjon adni az eredményekről.

JOHAN DE WITT KÖZÉPISKOLA, HÁGA

A Johan de Witt Középiskolát 1991-ben több iskola összevonásával alapították a hágai középfokú iskolai képzés biztosításának érdekében. A város négy különböző pontján elhelyezkedő campusok összesen 2500 (12 és 18 év közötti) diáknak nyújtanak oktatást. Minden egyes campusnak saját vezetése és oktatási politikája van. Egy kétfős központi vezetői csoport felelős a négy campus irányításáért. Ez a csoport a polgármesterből és a városi tanácsból álló irányító testületnek tesz jelentést. Az irányító testület és a központi vezetői csoport felel a tanulmányi programokért, a pénzügyekért, a személyzeti ügyekért, a napi működéssel kapcsolatos feladatok ellátásáért és a nemzeti intézkedések végrehajtásáért.

A látogatás helyszíne az egyik belvárosi campus volt, ahol 70 országból (pl. Surinam, Marokkó, Törökország, Szomália, Irak, Irán) származó 400 nemrégiben érkezett bevándorló és menekült szakoktatása folyik. Az iskolaigazgató bemutatta az alapvető oktatási és szakoktatási programokat: műszaki oktatás (pl. autó- és villanyszerelés); igazgatási tanulmányok (pl. könyvelés, kiskereskedelem); és egészségügyi tanulmányok (pl. betegápolás és gondozás), amelyek a szolgáltatószektorban való elhelyezkedésre készítik fel a diákokat.

Az iskolaépületet az 1990-es években építették olyan, a holland államtól és más európai kormányoktól származó speciális ösztönző támogatások felhasználásával, amelyek szegényebb városrészekben lakó szülők gyermekei számára nyújtott oktatás fejlesztésére irányultak. A környék lakói kezdetben ellenezték a projektet (pl. nagy járműforgalom, bűnözés stb.), de aztán biztosították őket afelől, hogy a televíziós monitorokkal és állandóan ellenőrzött bejárati kapukkal felszerelt magas szintű biztonsági rendszer nyugodt környezetet biztosít a tanuláshoz. (Főként az iszlám vallású szülők aggódtak, akik féltették lányaik biztonságát). A végeredmény egy modern, vonzó, biztonságos, és kitűnően felszerelt (pl. 3 tanulóra egy számítógép jut) szakiskola lett.

Az iskola a "nyílt iskola" koncepció alapján szerveződik, amelyet a munkanélküliség, szegénység és bűnözés hatásaitól (pl. túlzsúfoltság, lopás, prostitúció és kábítószerkereskedelem) sújtott környezet kiszolgálására terveztek. Az iskola együttműködik a helyi rendvédelmi, jóléti, vallási (helyi mecset) és egészségügyi szervezetekkel is. Egy "felügyeleti bizottság" ül össze kéthetente, hogy felmérje az egyes diákok tanulmányi szükségleteit. Értékes forrásnak bizonyult a szomszédos múzeum, amely a diákokat a vizuális és előadó-művészetekkel megismertetve segíti kulturális fejlődésüket. Az iskolai előcsarnok büszkén hirdeti annak a tíz nagy cégnek a nevét, amely az iskolát jelentős pénzügyi és természetbeli (pl. számítógép, kiskereskedelmi központ, gépjármű stb.) támogatásban részesítette.

Az iskola programja biztosítja a tanulmányaikkal nehezebben haladó és a bizonytalan szociális hátterű diákok speciális tanulmányi igényeit is. Az önbecsülés megszerzése nagy hangsúlyt kap a diákok elhelyezkedésre való felkészítésében. Arra biztatják őket, hogy legyenek udvariasak és fejezzék ki tiszteletüket, megbecsülésüket. Néhány megfigyelő bírálja azt, hogy az iskola mesterséges társadalomként dédelgeti a diákokat és megvédi őket a társadalmi valóságtól.

Az előírt hároméves kötelező nemzeti tananyag sikeres elsajátítása után a diákok (és szüleik) szakterületet választanak (pl. műszaki, adminisztratív, egészségügyi), hogy felkészüljenek az elhelyezkedésre. Minden diáknak le kell tennie a központi hatóságok által előírt egységes nemzeti vizsgákat. A Középiskolai Oktatatási Felügyelet kétévente hivatalos vizsgálatot folytat le, amelynek során értékelik az olyan területek fejlődését, mint az adminisztratív ügyek, a tanterv és a képzési program, oktatási technikák, valamint a diákok egészsége és biztonsága. A szülőkkel való kapcsolattartást az évi négy személyes találkozás biztosítja. A szülőket, valamint a diákokat és a tanárokat is arra bátorítják, hogy csatlakozzanak a "részvételi tanács"-hoz. Ezt azonban a nyelvi és kulturális különbségek gyakran megnehezítik.

Összegezve, ez a szakoktatási intézmény imponálóan jól felszerelt épület. A biztonság kiemelt jelentőséget kap a környék jellege és a szülő aggodalmak miatt. Az iskolaigazgató kapcsolata barátinak tűnik a diákokkal. A kötelező alapvető készségeket felölelő tananyag mellet a szolgáltató szektorban való elhelyezkedésre szakosító kurzusok is a diákok rendelkezésére állnak. Az iskola számos közösségi szolgáltatást is igénybe vesz, és szinte atyai gonddal óvja a multikulturális, eltérő etnikai hátterű diákközösséget ("nagyon vigyázunk rájuk").

"HENDRIC VON VELDEKE" KATOLIKUS OKTATÁSI ALAPÍTVÁNY, MAASTRICHT

A Hendric von Veldeke Alapítvány az alapfokú oktatásban működő központi irányítási rendszerű szervezet egy példája. 1995-ben az alapítvány 13 iskola (4000 diák és 250 alkalmazott) összevonásával egy úgynevezett "központi irányítási struktúrát" hozott létre. E háromszintű rendszer elemei a következők: Általános Igazgatótanács (irányító testület); Központi Igazgatóság; Iskolaigazgatók Központi Tanácsa. Az iskolák Maastricht különböző területein szétszórva helyezkednek el, és változatos társadalmi-gazdasági területeket szolgálnak ki. Minden iskola megőrizte fő jellegzetességeit a klasszikus csoportközpontú oktatási formától kezdve egészen az egyéni, diákközpontú megközelítésig.

A Központi Igazgatóság tagjai az elnökasszony, mint igazgató, és egy elnökhelyettes, aki a pénzügyekért és a személyzeti ügyekért felel. A Központi Igazgatóság az Általános Igazgatótanácsnak tesz rendszeres jelentést az oktatás minőségéről. Ők felelnek az oktatási újítások bevezetéséért; az emberi erőforrások hatékony kihasználásáért; és a tanárok folyamatban levő szakmai képzéséért. 1996-ban a Központi Igazgatóság három célt jelölt meg annak érdekében, hogy növeljék az oktatás minőségét: funkcionális differenciáció, feladatbeli differenciáció és bérezési differenciáció.

A funkcionális differenciáció azt jelenti, hogy a pedagógus-szakszervezetekkel folytatott megbeszélések során meghatározzák és értékeléik a funkciókat. Ennek célja az oktatási és adminisztratív irányítás erősítése és javítása. E folyamatnak egyik eredménye az úgynevezett "iskolacsoport-igazgatói" szerep megteremtése volt. Az iskolacsoport-igazgató a helyi iskolaigazgatók által vezetett iskolák csoportja felett gyakorol ellenőrzési jogkört.

A feladatok differenciációja egy sor új szakmai szerepet határoz meg - ezáltal a következő pozíciók jöttek létre: belső tanácsadó, korrepetáló tanár, igazgató/koordinátor, számítástechnikai szakember és szaktanár (pl. holland nyelv, matematika stb.). Ezeket az új, specializált pozíciókat azokból a már meglévő, az alkalmazottak felvételére fordítható előitányzatokból kell fedezni, amelyeket az állami hatóságok az alapítványnak nyújtanak.

A bérezés differenciációja talán a legellentmondásosabb irányítási újítás. A kiemelkedő teljesítményt nyújtó tanárok a meglevő állami politika és a szakmai egyesületekkel folytatott konzultációk alapján kidolgozott rendszer alapján prémiumot és átmeneti jutalmakat kapnak. Az igazgatókat képzésben részesülnek a fizetési prémiumra, a (félévi) jutalomra vagy egyéb juttatásra (pl. szakmai látogatás, konferencián való részvétel stb.) jogosult munkatársak kiválasztása terén. Az alapítvány az éves költségvetésben egy meghatározott összeget elkülönít ezekre a kifizetésekre (Kreuzen, van der Pluijm and Sleegers, 2000).

Ezeknek az újításoknak a bevezetését kiterjedt külső és belső kommunikáció előzte meg. Kiadtak egy füzetet, amelyben leírták a célokat, és tanácsot kértek a szakmai szervezetektől és tanácsadó intézményektől. Kiterjedt konzultációt folytattak a szakszervezetekkel, oktatási csoportokkal, szülőkkel és az iskolai részvételi tanácsokkal is.

Az alapítvány egy olyan "tanulószervezet" megteremtésére kötelezte el magát, amely elismeri és jutalmazza a tehetséget és a teljesítményt, és folyamatos szakmai megújulásra bátorítja a tanárokat. Az adminisztratív és oktatási irányítási készségek fejlesztésére egy sor képzési lehetőség áll rendelkezésre mind házon belül, mind pedig azon kívül. A tanárok, szaktanárok és iskolaigazgatók karrierépítése kiemelt hangsúlyt kap. Ezt szolgálják a "belső minőségi körök", a speciális képzések és a folyamatos személyes, illetve szakmai elemzések.

Innováció és hatékonyság

Bár az oktatás Hollandiában ellentéteket mutat, mégis sok, nagyon figyelemre méltó tényező található.

VÁLASZTOTT ISKOLÁK

A szülők és más érdekcsoportok azon alkotmányos joga, hogy helyi iskolákat alapítsanak és tartsanak fenn, régi hagyomány Hollandiában. Tapasztalataik nagy jelentőséggel bírnak a más országokban folyó iskolai irányítási kísérletek szempontjából (pl. "charter iskolák" az Egyesült Államokban, adományokból fenntartott iskolák az Egyesült Királyságban). Bebizonyították, hogy a helyi támogatók nemcsak arra képesek, hogy az igényeiknek megfelelő iskolákat teremtsenek, hanem arra is, hogy hatékonyan működtessék azokat. Sikerük kulcsa az a tény, hogy a központi kormány lehetővé teszi ezen iskolák felállítását, és pénzügyileg támogatja őket, amennyiben megfelelnek az országos követelményeknek.

Rotterdamban például az iszlám vallású szülők egy csoportja (akik egyébként különböző országokból származtak, és különböző muzulmán vallási és kulturális hagyományokkal rendelkeztek) megalapította saját középiskolájukat. A szülők felismerték, hogy saját kulturális és vallási gyakorlatuk teljesen eltér a Hollandiában megszokottól. Többen úgy érezték, hogy nem éreznék otthon magukat a már létező felekezeti vagy állami iskolákban. Az olyan vallási és kulturális szokások elfogadtatására, mint a lányok fejének kendővel való eltakarása, imádkozásra alkalmas helyiség kialakítása, rituális fürdőzés, étkezési és egyéb szabályok betartása, rugalmas órarend kialakítása vagy a nemek elkülönítése, más iskolákban nem lett volna lehetőség. Az indítványozott új iskola megoldhatja ezeket a problémákat, és több szülőnek, illetve vallási vezetőnek az oktatási folyamatba való bevonására is lehetőséget biztosíthat (pl. irányító testület, részvételi tanács, iskolai önkéntesek stb.). Külön érdekesség az, hogy az iskola vezetésével egy nem muzulmán vallású iskolaigazgatót bíztak meg.

ISKOLAIRÁNYÍTÁSI KÉPZÉS

Egy sor képzési program áll az alapfokú iskolai igazgatók rendelkezésére. A központi hatóságok megtérítik az alapfokú iskolai igazgatóknak a kétéves, munka mellett végezhető szakmai továbbépzési program tandíját és a helyettesítés költségét. Ilyen képzésre példa a Fontys Pedagógiai Egyetemen indított, innovatív szakmai továbbképzési program. Az Iskolairányítási Központ a Katolikus Oktatási Intézettel együttműködve húszféle képzési programot kínál gyakorló iskolaigazgatók és igazgatóhelyettesek számára Hollandia-szerte. A részidős kurzus 1994-ben indult, és kétéves szakmai továbbképzési lehetőséget kínál az igazgatóknak. A központi hatóságok csaknem a teljes tandíjat átvállalták. 1998-ban 18 hónapos program indult igazgatóhelyettesek, valamint egy egyéves kurzus 50 év feletti igazgatók számára. A részvétel ezeken a programokon önkéntes (Verbiest, 1996). A programok célja az, hogy az iskolaigazgatót osztálytermi és adminisztratív feladatai végzésekor integratív vezetőnek tekintsék az alábbiak szerint:

1. Stratégiai vezető (az iskola és környezete);

2. Emberierőforrás-menedzser (transzformáció);

3. Minőségi végrehajtó (pénzügyi és oktatási eredmények);

4. Gondolkodó, gyakorlatias vezető (kreatív problémamegoldás, hatékony gyakorlat bevezetése).

Az elsődleges módszer az "intervízió" volt. A különböző területekről érkezett résztvevők olyan csoportot alkotnak, amely rendszeresen találkozik abból a célból, hogy megvitassa a problémákat, elemezze a megoldásokat és támogassa a tagokat, akik megtanulnak együttműködve dolgozni, és ezáltal betekintést nyernek bevált gyakorlatokba (pl. önirányító tanulás, együtt tanulás, transzformációs vezetési stílus, stb.). A kurzus első évében a vezetői készségekkel foglalkoznak (pl. szituációs tényezők, kommunikáció, alapvető irányítás). A második év során Senge Öt Alapelvével foglalkoznak (kihívás, inspiráció, felhatalmazás, modellezés, bátorítás), valamint az iskolaigazgató oktatói szerepével (Senge, 1990).

Érdekes, hogy a csoport tagjai a kurzus végeztével is rendszeresen találkoznak, és folyamatos szakmai segítséget nyújtanak egymásnak. Az iskolaigazgatók élete gyakran elszigetelt és feszültséggel teli. Hollandiában várhatóan hiány lesz iskolaigazgatókból, mivel a tanárok hagyományosan elutasítják, hogy karrierjük ilyen irányba fejlődjék. A kötelező, munkába állás előtti és a munka mellett végzett képzés vonzóvá teheti az iskolai irányítási munkát, és segíthet megtartani a már meglevő szakembereket.

KÖZÖSSÉGI ISKOLÁK

Néhány irányítási testület elkötelezettsége a "közösségi iskolák" (nyílt iskolák) koncepciója iránt Hollandiában főleg a nagyvárosokban nyilvánvaló. Elméletben ezek az iskolák a közösség által kínált forrásokat hasznosítják abból a célból, hogy javítsák a szolgáltatásaikat és oktatási lehetőségeiket. Kapcsolatban állnak a jóléti, egészségügyi és rendvédelmi szervekkel, valamint a bevándorlókat támogató szervezetekkel is. Kulturális forrásokat (pl. múzeumok, galériák, színházak) szintén felhasználnak arra, hogy az oktatási környezetet gazdagítsák. A közösségi szolgáltatásokat és forrásokat biztosító egyéb szervezetek rendszeresen összegyűlnek a tevékenységek koordinálása érdekében (Goldring and Sullivan, 1996).

A közösségi iskola fejlődésének másik területe az ipar és az oktatás együttműködése. A munkáltatók gyakran oktatási eszközökkel, anyagokkal, pénzzel támogatják az oktatási program bővítését. A munkába állási programokat különösen a szakiskolák esetében munkalehetőség biztosításával mozdítják elő.

A közösségi iskoláknál a szülői részvétel is alapvető jelentőséggel bír. A szülők önkéntesként vehetnek részt az iskola életében, részt vehetnek az irányító testület munkájában, vagy tagjai lehetnek a részvételi tanácsnak. Támogatások gyűjtésével szintén hozzájárulhatnak az iskola fejlődéséhez. Bár a szülők által fenntartott "választott iskolának" hagyományai vannak Hollandiában, mégis nehéz a szülőket folyamatos aktív részvételre bírni az iskolák életében, főként a középfokú iskolák vonatkozásában. A kommunikáció javítása, valamint a nyelvi és kulturális különbségek iránti érzékenység fejlesztése lehetőséget kínál arra, hogy vonzóvá és tegyék és megőrizzék a szülői részvételt.

INFORMÁCIÓS ÉS KOMMUNIKÁCIÓS TECHNOLÓGIA (IKT)

Az esettanulmányok alapján úgy tűnik, hogy a holland iskolák elkötelezték magukat az IKT bevezetése mellett. Elengedhetetlen, hogy a diákok elsajátítsák a modern információs és kommunikációs készségeket, ha később versenybe kívánnak szállni a munkaerőpiacon és részt akarnak venni a társadalom életében. Az e tanulmány keretében meglátogatott iskolák mindegyike használt IKT-felszerelést, ezzel segítve a tanulási folyamatot. A szakközépiskolák különösen jól felszereltnek bizonyultak (3 diákra egy számítógép jutott), de átlagosan egy számítógép jut 16 diákra. A számítástechnika integrálása során az iskolaigazgatóknak három kihívással kell szembenézniük:

1. Az oktatást támogató szoftverek beszerzése;

2. A számítógépes hardver folyamatos fejlesztése,

3. A tanárok szakmai képzése, hogy hatékonyan tudják hasznosítani a számítástechnikát a tanítás során.

A központi hatóságok által nyújtott korlátozott támogatás a hardverek és szoftverek beszerzésének, valamint az alkalmazottak folyamatos képzésének tekintetében még mindig gondot okoz. Az úgynevezett "úttörő iskolák" bevezetésének és a jelenlegi Oktatásügyi Miniszter elkötelezettségének úgy tűnik fontos szerepe lesz abban, hogy az információs és kommunikációs technológiát nagyobb szerephez jusson a holland oktatásban.

DIÁKKÖZPONTÚ TANULÁS

A holland iskolákban újabban hangsúlyt helyeznek az aktív, önálló tanulásra. Bár még mindig a tanár vezette oktatási forma az általános, egyre inkább felismerik, hogy figyelembe kell venni a diákok egyéni tanulási igényeit. A tanár új szerepe így minden egyes diákja tanulási igényének és érdeklődési körének támogatása lesz. Ez a rendszer leginkább a felső középfokú oktatásban van jelen, ahol bevezették a "tanulási központ" koncepcióját. A diákokat arra biztatják, hogy, miután sikeresen elsajátították az alaptananyagot, önálló tanulmányi projekteket vállaljanak.

A diákközpontú oktatással alapfokú iskolákban is kísérleteznek. A madei De Stuifhoek iskolában például a "tapasztalaton alapuló tanulás" megközelítéssel próbálnak a gyermekek különböző tanulási igényeinek eleget tenni. A személyes tanulmányi szerződések és a kiscsoportos együttműködésen alapuló problémamegoldás bevezetése egy sokkal átfogóbb és holisztikusabb oktatás kereteit teremtette meg. Az iskolaigazgató transzformációs vezetői szerepe a siker kulcsa ebben az újító légkörben.

FELELŐSSÉG AZ OKTATÁS MINŐSÉGÉÉRT

Hollandia egyedülálló decentralizált/deregulált megközelítéssel viszonyul az oktatáshoz. Az oktatás minőségéért való felelősség helyi szinten is tapasztalható az iskolairányítási autonómia révén, és országos szinten is megjelenik a kötelező egységes tantervi követelmények és az iskolák értékelését végző felügyeleti rendszer formájában. Ez a laza-szoros felelősségi rendszer az igazgatókat komoly adminisztratív és oktatási kihívások elé állítja. Ezért e vezetők felkészítése és folyamatos szakmai képzése alapvető fontosságú.

Általánosságban elmondható, hogy a holland rendszer számos imponáló eredményt mutat fel, és ezekre méltán lehet büszke. Sikerült kialakítani és megőrizni az iskolairányítás humánus és gondoskodó, a helyi igényekre és érdekekre érzékeny megközelítését. Az iskolák vonzó, jól karbantartott tanulási központokként jelennek meg. A tanárok szakmailag elkötelezettek, és szoros kapcsolatot ápolnak diákjaikkal.

Említésre méltó, megfigyelt újítások:

- Szabad iskolaválasztás;

- Alulról felfelé ható helyi autonómia felülről lefelé irányuló beszámolási kötelezettséggel;

- Összevont oktatás és diákközpontú tanulás;

- A közösségi szolgáltatások és források összehangolt hasznosítása;

- Információs és kommunikációs technológiai és más, munkába álláshoz szükséges készségek;

- Törődés a bevándorlókkal és más, társadalmi-gazdasági szempontból hátrányos helyzetű tanulókkal;

- Az iskolák teljesítményére és a diákok eredményeire vonatkozó egységes nemzeti szintű követelmények megfogalmazása.

Az iskolai vezetők felkészítésének és folyamatos támogatásának kérdése azonban nem problémamentes. Az iskolaigazgatóktól mind az országos hatóságok, mind pedig a helyi irányító testületek számon kérik az iskola működését és a diákok eredményeit. Ez komplex, gyakran zűrzavaros környezetet teremt.

Az iskolaigazgatóknak, főleg az alapfokú iskolai oktatásban, rendelkezniük kell az adminisztratív és az oktatási készségek kombinációjával. Az iskola méretétől függően, a központilag meghatározott költségvetés engedélyez bizonyos korlátozott mennyiségű időt az igazgatóknak arra, hogy az osztálytermi tanítás mellet adminisztratív feladataikat (pl. irodai munka, jegyzetek készítése, irányítási feladatok, csoportépítés és közösségi kapcsolatok ápolása) is ellássák. Kisegítő adminisztratív dolgozók alkalmazása sok terhet venne le az igazgatók válláról, és ezáltal több időt fordíthatnának a pedagógiai vezetésre.

Pillanatnyilag nincs kötelező előkészítő képzés a jelentős nehézségekkel járó iskolaigazgatói posztra pályázó személyek számára. Alap- és középfokú iskolai szinten az iskolaigazgatók és iskolai vezetők számára a munka mellett végezhető szakmai továbbképzés sem kötelező. E probléma megoldása kielégíthetné a jelenlegi iskolai vezetők igényeit, és a jövőben hozzájárulhatna az oktatási irányítók toborzásának és pályán tartásának sikeréhez ebben a változó társadalmi elvárásokkal és pénzügyi felelősséggel jellemezhető korban.

BIBLIOGRÁFIA

Arion Group (2000), Integration of Handicapped Children.

Firestone, W. A. (1996), Leadership: Roles or Functions? In K. Leithwood et al. (eds.), International Handbook of Educational Leadership and Administration , Kluwer Academic Publishers, Boston/Dordrecht, pp. 395-418.

Goldring, E. B. and Sullivan, A. V. (1996), Beyond the Boundaries: Principals, Parents and Communities Shaping the School Environment. In K. Leithwood et al. (eds.) International Handbook of Educational Leadership and Administration , Kluwer Academic Publishers, Boston/Dordrecht, pp. 195-222.

Kolb, D. A. (1984), Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development , Prentice Hall, Englewood Cliffs.

Kreuzen, K., van der Pluijm, J. and Sleegers, P. (2000), Innovation in Education 2000, Background Report, OECD/CERI.

Leithwood, K. (1992a), The Move Towards Transformational Leadership. Educational Leadership , 49, 5, pp. 8-12.

Leithwood, K. (1992b), The Principal's Role in Teacher Development, in Fullan, M. and Hargreaves, A. (eds.): Teacher Development and Educational Change . Falmer Press, London.

Leithwood, K. (1994), Leadership for School Restructuring , Educational Administration Quarterly , 30, 4, pp. 498-518.

Leithwood, K., Tomlinson, D. and Genge, M. (1996), Transformational School Leadership, in K. Leithwood et al. (eds.), International Handbook of Educational Leadership and Administration , Kluwer Academic Publishers, Boston/Dordrecht, pp. 785-840.

Leithwood, K., Jantzi, D. and Steinbach, R. (1999), Changing Leadership for Changing Times, Open University Press, Buckingham/Philadelphia.

Ministry of Education, Culture and Science (1998), Education in the Netherlands , February.

Netherlands Ministry of Education, Culture and Science, (1999), Information Dossier on the Structure of the Education System in the Netherlands , Eurydice.

OECD (1991), Reviews of National Policies for Education: Netherlands , Paris.

Senge, P. (1990), The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organisation , Basic Books Inc., New York.

van den Berg, R. and Sleegers, P. (1996a), Building Innovative Capacity and Leadership, in K. Leithwood et al. (eds.), International Handbook of Educational Leadership and Administration , Kluwer Academic Publishers, Boston/Dordrecht, pp. 653-700.

van den Berg, R. and Sleegers, P. (1996b), The Innovative Capacity of Schools in Secondary Education: A qualitative study, International Journal of Qualitative Studies in Education , 9, 2, pp. 201-223.

Verbiest, E. (1996), Sources for the Learning of School Leaders, in Meso, Journal for Educational Management , 16, 89, pp. 10-20.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.