2014. április 23., szerda , Bla

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 július-augusztus

A vezetés szerepe az információs és kommunikációs technológiák pedagógiai felhasználásának fejlesztésében

2009. június 17.

Válts világot! Az M3-as út Budapestre bevezető szakaszát szegélyező óriásplakátok egyikén fedeztem föl ezt a rövid felszólító mondatot, miközben az V. Közoktatási Vezetésfejlesztési és Vezetőképzési Konferenciára utaztam. Ez az - gondoltam -, megvan az előadás üzenete! A reklámszlogen tömören kifejezi előadásom mondanivalóját: a kialakulóban lévő világ jelentősen különbözik attól az ismerőstől és megszokottól, amelyben eddig éltünk, és ha szeretnénk megérteni, nézőpontunk, szemléletünk változtatására van szükség.
A vezetőképző konferencián tartott előadás alapján készült tanulmány ehhez a szemléleti világváltáshoz szeretne hozzájárulni. Közoktatási vezetőknek, az iskolákban folyó fejlesztésért felelős szakembereknek bemutatja annak a kihívásnak a jellegét és természetét, amelyet az elektronikus információs technológia bázisán kiépülő új világrend jelent az oktatás és az egyes iskolák számára. Felvázolja egy lehetséges iskolai informatikai stratégia körvonalait, és elhelyezi egy többszintű stratégiai összefüggésrendszerben.1

Komenczi Bertalan

A vezetés szerepe az információs és kommunikációs technológiák pedagógiai felhasználásának fejlesztésében I.

A kihívás

Azoknak a folyamatoknak a generálásában, amelyek világunkat megváltoztatták, meghatározó szerepet töltenek be az új, elektronikus információs és kommunikációs eszközök, "az a technológia, amelyről belátható: nem arra termett, hogy valaha is megálljon a fejlődésben".2 Az új eszközök elterjedése kommunikációs forradalmat idézett elő, alapvetően módosítja a vállalatok működését, megváltoztatja a gazdaság és az üzlet világát, várható társadalmi és kulturális hatásait pedig sokan a nyomtatás feltalálásának következményeivel állítják párhuzamba.3 Vámos Tibor a változások mindent átható és átfogó jellegét azzal magyarázza, hogy "az emberi viszonyok két nagy alakítója, a szerszámok, munkamódszerek világa és a közös életet szervező kommunikációs kapcsolatoké most egyszerre, azonos eszköz révén változott".4

Magyarországon a 80-as években kezdett tudatosodni az információtechnika elterjedése által előidézett kihívás. A rendszerváltást követően Magyarország számára a Nyugathoz való csatlakozás, a fejlett Európa gazdasági és társadalmi rendszerébe történő visszakapcsolódás kettős kihívás formájában jelentkezett. Ennek lényegét két magyar közgazdász fogalmazta meg: " ...a hazai gazdasági élet szereplőinek nem jelentéktelen része Kolumbusz Kristófként úgy bontott vitorlát, hogy máshová indult, mint ahová végül is megérkezett. ...egy ismert földrész eléréséhez kerestek rövid utat, és helyette egy új világ partjainál kötöttek ki. A piacgazdaságok közé reintegrálódni igyekvő kelet-európai országok hirtelen a hálózati kapitalizmus viszonyai között találták magukat."5

Ma már nyilvánvaló, hogy a feladat nemcsak a gazdaságnak, hanem az egész magyar társadalomnak szól: az európai információs társadalomba fogunk integrálódni. Ezért az informatikai kihívás Magyarország számára az Európai Unióhoz történő csatlakozás feltételrendszerében mutatkozik meg. Az európai integráció maga után vonja teljes körű bekapcsolódásunkat is az új, hálózati szerveződésű világgazdaság rendszerébe, belépést egy kapun, amely a globális információs társadalomba vezet. Ez a kihívás oktatási rendszerünk vonatkozásában három kérdésben foglalható össze: "Az oktatás és a képzés területe hatékonyan hozzá tud-e járulni a magyar társadalom és a magyar gazdaság integrációs felkészüléséhez, ki tudja-e használni azokat az előnyöket és lehetőségeket, amelyeket a csatlakozás kínál, és felkészült-e azokra a kihívásokra, amelyek abból adódnak, hogy egy nagyobb közösség tagjaként kell működtetnünk az oktatási rendszerünket?"6

Az informatikai feladatok az Unió közös szervezeteinek és tagállamainak szóló ajánlások formájában számos dokumentumban nyomon követhetők. Az 1994-es Bangemann-jelentés így fogalmazott: "az információs és telekommunikációs technikák fejlődése világszerte olyan új ipari forradalmat hoz létre, amelyről már most látható, hogy jelentősége a klasszikus ipari forradaloméhoz hasonlítható".7 Az 1995-ben kiadott Fehér könyv8 a tudás alapú, tanuló társadalom európai ideáljának megvalósítását előkészítő gondolatokat, célokat és programjavaslatokat vázolja fel. A tudás Európája felé9 című bizottsági dokumentum központi gondolata az, hogy a célok elérése érdekében ki kell alakítani egy nyitott és dinamikus, közös európai oktatási teret (open and dynamic European educational area).

Az eEurope kezdeményezés indította el azt a folyamatot, amely határozott stratégiai programok, akciótervek kidolgozásához vezetett, és amelynek eredményeképpen megkezdődött az új, elektronikus információs és kommunikációs technológiára alapozott tudás alapú Európa felépítése.

Közoktatási vezetőként tanulmányozva ezeket a programokat, jogosan vetődik fel a kérdés: mennyiben vonatkoznak az ezekben található célkitűzések, programok rám, és az általam vezetett intézményre. Milyen teendőink vannak a tanároknak és nekem, mi az európai stratégiai tervek és a hazai programok személyes üzenete számunkra?

Az egyes iskolák átalakulására vonatkozóan az Európai Tanács lisszaboni közgyűléséről kiadott záródokumentum a következő ajánlást fogalmazza meg: "Az oktatási intézmények alakuljanak át többcélú helyi tanulási központokká (multi-purpose local learning centres). Legyenek képesek és alkalmasak a mainál jóval szélesebb körű célcsoportok megszólítására és a többi oktatási intézménnyel, kutatóhelyekkel és vállalatokkal új típusú tanulási partnerkapcsolatok kialakítására."10

Az oktatási rendszerek konkrét jövőbeli céljai című jelentés pedig kinyilvánítja, hogy a tagállamok oktatási döntéshozói egyetértenek abban, hogy az oktatási és szakképzési intézményeket a jelenleginél jóval nagyobb mértékben nyitottá kell tenni a közeli, lokális és a távoli, globális világra egyaránt.11

Az európai gyárosok kerekasztal-konferenciájának a Stockholmi Európai Tanácshoz küldött üzenetében az olvasható, hogy a célul kitűzött új Európa csak új európai polgárokkal építhető fel, ezek formálásához pedig új európai tanárokra van szükség.12 Olyanokra, akik a korábbinál magasabb színvonalú képzettséggel és széles körű kompetenciákkal rendelkeznek, amelyek képessé teszik őket arra, hogy a diákok intellektuális kíváncsiságát, kreativitását és innovációs képességét, csapatmunkára való hajlandóságát fokozzák.

Az iskolákat az új igényeknek megfelelően át kell alakítani, nyitottá kell tenni. Az intézményvezetőknek határozott elképzelésekkel kell rendelkezniük iskolájuk jövőjére vonatkozóan, és kollégáikat arra kell inspirálniuk, hogy megfeleljenek az új követelményeknek.

Szó sincs arról, hogy az Európai Unió közös politikai szervezetei írnák elő, minek kell történnie az egyes országok iskoláiban. Viviane Reding, az Európai Bizottság oktatási és kulturális ügyekért felelős tagja nemrég a következőképpen nyilatkozott erről:

"A lisszaboni zárónyilatkozatot nem úgy kell értelmezni, mintha az beavatkozást jelentene a szuverén nemzeti oktatási politikákba. ... Az érdekes ebben az állásfoglalásban az, hogy az Unió történetében először éreztük úgy, hogy a különbözőségek helyett arról kell beszélni, ami közös problémát jelent ezen a területen. ... Felismertük, hogy az oktatási rendszerek közötti jelentős különbségek ellenére a kihívás, amellyel szembe kell nézniük, és az ebből következő célok hasonlóak, sőt gyakran azonosak." 13

Cselekvési program - stratégiai szintek

Amikor az új információs és kommunikációs technológia és az oktatás viszonyáról gondolkodunk, be kell látnunk, nem csupán arról van szó, hogyan tudnánk ezeket az eszközöket hatékonyabban felhasználni a pedagógiai folyamatban. Nem elegendő az informatikai eszközök egyszerű hozzáadása, additív beillesztése az iskolák tanulási környezetébe. Az egyes oktatási intézményeknek - vezetőiknek, tanáraiknak és diákjaiknak - alkalmazkodniuk kell annak a világnak az igényeihez, amelyet nem kis mértékben éppen ezek az eszközök formáltak olyanná, amilyen. Minél inkább tudatában vagyunk annak, hogy nagyon összetett, kölcsönösen függő részekből álló rendszer technikai infrastrukturális bázison történő információs és kommunikációs átalakításáról van szó, annál nagyobb az esélye annak, hogy ne veszítsük el az áttekintést a folyamatok felett, hanem kézben tartsuk azokat.

Ha egy rendszert egy állapotból egy másik, számunkra kívánatos állapotba akarunk eljuttatni, négy kulcstényezőből összetevődő algoritmus, cselekvési program szerint célszerű eljárnunk. Először is a lehető legpontosabban ismernünk kell a rendszer jelenlegi állapotát. Képzeletben fel kell építenünk azt a jövőbeli rendszert, amilyennek a jelenlegit látni szeretnénk. Ki kell jelölni az elérendő célhoz vezető utakat, meg kell határozni a szükséges cselekvéseket, azok sorrendiségét, számba kell venni a rendelkezésre álló erőforrásokat és felhasználásuk ütemezését. Ha objektív helyzetképpel, jól körvonalazott jövőképpel és kidolgozott stratégiai programmal rendelkezünk, akkor az implementáció folyamata határozza meg vállalkozásunk eredményességét.

Az információtechnikai eszközök az élet minden területén változásokat generálnak. Ennek megfelelően több szinten is szükség van az információs társadalom stratégiájának kialakítására. Az itt felvázolt többszintű stratégiai rendszermodell lehetővé teszi számunkra a feltáruló lehetőségek olyan értelmezését, amely több teret ad az egyéni cselekvésnek. A különböző szintek egymásra épülésével a rendszer hierarchikusan szerveződik. Ugyanakkor fontos hangsúlyozni az egyes szintek viszonylagos autonómiáját, illetve a szinteken belüli stratégiaképző egységek közötti laterális hálózati kapcsolatok fontosságát. Valamennyi szinten feltüntettük a stratégiaalkotó egység nevét, a programok jellemző típusát, az azok implementációját elősegítő hálózatot és a stratégia megvalósulásának szintjét.

Szintek Programok Hálózatok Tanulási terek
Európai Unió Pl.: eLearning EUNET Európai tanulási tér
Magyarország Nemzeti stratégia Írisz-sulinet A tanulást szolgáló helyek az országban
Önkormányzat Helyi informatikai stratégia Települési informatikai hálózat A tanulás helyi színterei
Iskola Iskolai informatikai fejlesztési program Iskolai intranet Az iskola tanulási környezete
Személy Egyéni életstratégia Neuronhálózat Személyes tanulási tér

Európában a közösségi szinten megfogalmazott programok, akciótervek, ajánlások jelentik a legmagasabb rendszerszintet. Idetartoznak többek között a közös oktatásfejlesztési elképzelések és az egész társadalomra kiterjedő tanulási, képzési, továbbképzési programok. A rendszer elemei közötti kapcsolat elsősorban a különböző hálózatokon keresztül érvényesül. Az európai oktatási együttműködés reprezentatív hálózata az Európai iskolai hálózat, az EU-NET. Az a tanulási környezet, amelyben az implementáció történik, az egyes országok valós tanulást szolgáló fizikai terei, részben az európai virtuális tanulási tér, amelyben a virtuális mobilitás és az elektronikus kommunikáció a meghatározó.

Nemzeti és regionális (önkormányzati) szinten hasonlóképpen összetartozik a stratégiához illeszkedő hálózat és a hálózattal összekapcsolt fizikai helyek és terek rendszere. Jelenleg a reális fizikai tanulási színterek és a személyes tanulási kapcsolatok jellemzők, de egyre erőteljesebben meg fog jelenni a virtuális elektronikus kommunikáció is. Ajánlatos az egyes oktatási intézményeknek is saját programot, iskolai informatikai fejlesztési tervet készíteniük, ha kézben akarják tartani a változásokat. Célszerű és hasznos, ha az iskola vezetője átgondolja, mit, hogyan és milyen ütemezésben kíván tenni az általa vezetett intézmény tanulási környezetének korszerűsítéséért. A programnak nem kizárólag technikai eszközök, berendezések beszerzésére kell irányulnia, fontos a pedagógiai innováció fejlődésének és a szükséges szemléletváltozásnak, módszertani megújulásnak a tudatos elősegítése is. A személyes szint a stratégiahierarchia meghatározó eleme. Ez autonóm stratégiaalkotó "entitás", mivel a szuverenitás ezen a területen szinte korlátlan.

A siker döntő tényezője minden szinten a jól megválasztott stratégia. A hierarchikus hatásháló úgy működik, hogy az egyes szintek kölcsönösen erősítik egymást, a magasabb szintek igyekeznek optimalizálni az alacsonyabb szintek működésének feltételrendszerét. Ugyanakkor a hálózati működés logikájából és lehetőségeiből adódóan minden szinten jelentősek a horizontális, laterális kapcsolatok is. Az egyes iskolák például sok pozitív impulzust kaphatnak a velük azonos szinten lévő iskoláktól. Ez a felismerés hozta létre az olyan hálózati rendszereket, követendő mintákat, példákat bemutató webhelyeket, mint az Európai innovatív iskolák hálózata, a Kanadai innovatív iskolák hálózata vagy a szingapúri mintaiskolák csoportja. Az egyes stratégiai szintek autonómiája lehetővé teszi azt is, hogy olyan országok egyes iskoláiban is kibontakozzanak sokat ígérő kezdeményezések, innovatív megoldások, amelyeknek még nincs nemzeti programjuk az iskolák tanulási környezetének informatikai alapú fejlesztésére.

Jövőképek - a számítógépek szerepe az iskolában

Szükséges-e az iskolák tanulási környezetét informatizálni? Mi a szerepük ma az iskolákban az elektronikus információs és kommunikációs technikai eszközöknek? Milyen lehetőségeket ígér a jövőben az új technika oktatási felhasználása? A jövőről gondolkodva, ezek azok a - részben a múltba visszatekintő - legfontosabb kérdések, amelyekre meg kell próbálnunk választ találni.

A nagyszámítógépek egyetemi kutatási és vállalati használatának széles körű elterjedésétől, ’60-as éveiktől kezdődően törekvés volt arra, hogy az oktatásban is felhasználják ezeket. Amikor terjedni kezdett az időelosztásos (time sharing) géphasználat (a 60-as évek második felétől), terminálokat helyeztek el egyes iskolákban, és gépidőt vásároltak a diákoknak.14 A mobil, asztalra helyezhető személyi számítógépek megjelenése után (a 70-es évek közepétől) Amerikában, majd a világ más országaiban is egyre több számítógép került oktatási intézményekbe. A 90-es években pedig megindult az iskolák átfogó számítógépesítése és internetre kapcsolása.

A folyamatot végigkísérte az a hit és meggyőződés, hogy ezek az eszközök javítják a tanulás eredményességét.15 Nincs ebben semmi meglepő, hiszen valamennyi új kommunikációtechnikai eszköztől - a keskenyfilmtől a rádión keresztül a videóig - azt remélték, hogy jelentős javulást idéz elő a tanulási folyamatban.16 Az újdonság varázsa ellenállhatatlan és elszabadítja a fantáziát. Ráadásul a számítógép valóban ideális kognitív médium lehetne. Nem csoda hát, hogy a korai és későbbi lelkesedők hajlamosak voltak megfeledkezni a körülmények hatalmáról: a tradicionális iskola tanulási környezetében és a hagyományos módon szervezett tanulási folyamatban nem nagyon van helye a számítógépnek. Ráadásul eleinte nem is igen tudták mire használni a személyi számítógépeket. Joseph Weizenbaum professzor a 70-es években a számítógépet olyan megoldásnak nevezte, amely problémát keres. Időközben azonban az iskolákban a megoldás maga lett a probléma: ma már azért sem kerülheti el egy iskola a tanulási környezetének számítógépesítését, mert az élet és a munka minden területén használják őket.

Az iskolának, ha továbbra is be akarja tölteni az életre felkészítő feladatát, közel kell hoznia tanítványait a számítógépekhez is. Ezt fogalmazták meg egy nemrég megjelent oktatásstratégiai tanulmányban.

"Ma sokkal erősebben tudatosul bennünk, mint korábban bármikor, hogy a kommunikációs és információs technika nem hagyható ki az oktatásból. (...) Az a technika, amely az utóbbi évtizedekben keletkezett, nem egyszerűen egy sorozat új eszközt jelent, hanem teljesen új virtuális környezetet, amely magában foglalja az információtechnikát és a kommunikáció-technikai eszközök teljes spektrumát. Az oktatási rendszer saját érdekében sem zárhatja el magát ettől. Ha így tenne, gyorsan perifériára szorulna a társadalomban (...) ma már joggal mondhatjuk, hogy az iskolákat nem azért kell számítógépekkel felszerelni, mert bizonyítékaink vannak arra, hogy a számítógépek eredményesebbé teszik az oktatást. Elsősorban azért van szükség az új médiumokra az iskolákban, mert az internet és a számítógép azok az eszközök, amellyel a posztindusztriális világ az ügyeit intézi, és egyúttal ennek a korszaknak reprezentáns szimbólumai is. Az iskolának - ha fenn akar maradni - nincs más választása, mint alkalmazkodni ahhoz a korhoz, amelyben működik, amelyet szolgálnia kell."17

A számítógép és az internet bizonyos - elsősorban közvetett és nem a kognitív folyamatokat közvetlenül befolyásoló - iskolai alkalmazásai már ma is alkalmasak arra, hogy javítsák az oktatás hatékonyságát. Joggal remélhetjük azt is, hogy a közeljövőben - elsősorban a személyes, kognitív tudásépítés területén - ez a javulás jelentős mértékű, esetenként áttörésszerű is lehet. Ma még azonban nem ez a helyzet.

Amikor az információs és kommunikációs technológiák mai és a jövőben várható iskolai szerepéről beszélünk, kétféle megközelítést alkalmazunk. Először megnézzük, melyek azok a képességek, amelyek birtokában a tanulók képesek megfelelni az információs társadalom elvárásainak (kompetencia-középpontú megközelítés), majd azt vizsgáljuk, hogyan illeszthetők be az információs és kommunikációs technikai eszközök az iskolák tanulási környezetébe, mi lehet a szerepük a tanulási folyamatban (funkcionális megközelítés).

Kompetencia-középpontú megközelítés

Abból indulunk ki, hogy olyan egymásra épülő kompetencia-szintrendszer határozható meg, ahol a magasabb szintek feltételezik és magukban foglalják az alacsonyabb szinteket. A hierarchia az alábbiak szerint állítható fel:

  • információtechnikai kompetencia,
  • médiakompetencia,
  • információstársadalom-kompetencia.
Információtechnikai kompetencia

Ez a bázis, az elemi, alapozó szint. Számos alternatív megnevezése használatos: számítógép-ismeret, számítógépes írástudás, informatikai kompetencia stb. Újabban digitális írástudásról (digital literacy), illetve információtechnikai kultúráról (technological culture) is beszélünk.

Az Európai Bizottság eLearning akciótervében megfogalmazott egyik konkrét célkitűzés az, hogy 2003-ig az iskolából kikerülő valamennyi diák rendelkezzen digitális írástudással. Ennek a képességnek a kialakítása - nemcsak az iskoláskorúak körében, hanem az egész társadalomban - az évtized egyik kihívása. Az egész életre kiterjedő tanulás társadalmi programjainak megvalósításában Európa-szerte a digitális írástudás megszerzése az első, alapozó szakasz. Ennek elsajátítása jelenti a belépőt az európai lakosság számára a tudás alapú társadalomba és egyre nagyobb mértékben a munkaerőpiacra. Ez az a terület, ahol az iskolák - helyi tanulási központokként - hozzájárulhatnak a társadalmi tanuláshoz, hasznosítva informatikai infrastruktúrájukat és a felhalmozott szakmai tudást. Ez az iskolák egyik alapfeladaton túlmutató funkciója, amellyel hozzá tudnak járulni a magyar társadalom integrációs felkészüléséhez.18

Médiakompetencia

Ez a szint komplexebb az előzőnél, hiszen a technikai, illetve természettudományi alapra ráépül egy erőteljes társadalomtudományi, esztétikai és etikai orientáció. A médiakompetencia az eszközök által rögzített, konstruált, illetve felidézett és közvetített tartalmakra irányul. Többrétegű, összetett képességegyüttesről van szó, amely magában foglalja az egyes technikai médiumok jellemzőinek és használatuk módjának ismeretét, valamint tartalmak létrehozásának, prezentálásának és megítélésének tudását is. A médiakompetencia magas szintje az innovációra való hajlandóság, a kreativitás és a minőség felismerésének képessége. A tömegkommunikáció régi és új formái, az informatika, a távközlés és a média technológiáinak konvergenciája a mai ember számára olyan összetett és állandóan megnyilvánuló szimbolikus környezetet generál, amelyben nem könnyű eligazodni. Itt ad segítséget a médiakompetencia, így - belátható - kulcskompetenciának tekinthető. Ezt ismerte fel többek között a Finn Oktatási Minisztérium is, mert új stratégiájának (Education, Training and Research in the Information Society. A National Strategy for 2000-2004)19 egyik alapvető célkitűzése a média fejlesztése és hatásának integrálása az oktatás, a szakképzés és a kutatás folyamatába. "Az ötéves stratégiai periódus végére a média-írástudás (media-literacy) kialakítása is az általános képzés részévé kell hogy váljon." 20 Az Európai Bizottság eLearning akcióterve szerint "az új (információs) technológiák máris a kulturális szféra részét képezik (média, film, elektronikus publikálás, digitális zene), és a kulturális ipar alapvető eszközeivé váltak. A média kreatív felhasználása nagy nevelési potenciállal rendelkezik (...) támogatni kell a kulturális intézmények integrálódását az új tanulási környezetekbe, és speciális programokat kell indítani a vizuális nevelés és általában a médianevelés területén".

A média és az informatika konvergenciájának felismerése mutatkozik meg abban is, amikor egy felsőoktatási intézményben médiainformatikai intézet jön létre, illetve médiainformatikus-képzések indulnak.

Információstársadalom-kompetencia

Az a képességegyüttes, amelyet információstársadalom-kompetenciának nevezünk, az előzőnél is sokrétűbb, összetettebb. A technikai és a médiakompetencia olyan beállítódásokkal, attitűdökkel, értékszemlélettel és értékorientációval egészül ki, amelyek elengedhetetlenek az eredményes tevékenységhez a tudás alapú, információs társadalomban és az ilyen társadalom fenntartásához és továbbfejlesztéséhez. Ezek a személyiség alapszerkezetébe beépülő kompetenciák: tolerancia, együttműködési és problémamegoldó képesség, kockázatvállalási hajlandóság, önállóság, stabil erkölcsi értékrend és a társadalmi szolidaritáshoz nélkülözhetetlen felelősségtudat. Mindebben az autonóm személyiség eszménye mutatkozik meg. Az európai gyárosok kerekasztal-konferenciájának egy 1995-ben kiadott állásfoglalása, amely megelőzte a Fehér könyv kibocsátását, szintén e személyiségjegyek fontosságát hangsúlyozta: "Az oktatás elsődleges hivatása, hogy abban segítse a diákokat, hogy kibontakoztathassák a bennük rejlő képességeket, és teljes emberekké válhassanak ahelyett, hogy pusztán a gazdaság szerszámai legyenek. Az ismeretek és készségek elsajátítása járjon együtt a jellem fejlesztésével, a világnézet kialakításával és az egyén társadalmi felelősségérzetének tudatosításával."21

Az első európai eLearning tanácskozáson, amelyet 2001 májusában tartottak (The European eLearning Summit, 2001), külön szekció foglalkozott a digitális írástudás témakörével. A munkacsoport jelentésében ún. alapfokú, alapvető digitális írástudást (basic digital literacy) és magasabb rendű képességeket (higer order skills) különböztettek meg. Az előző a mi felosztásunk szerinti információtechnikai kompetenciáknak felel meg, míg az utóbbi a média-kompetencia, illetve az információstársadalom-képességek bizonyos elemeit foglalja magában. A magasabb rendű képességek közé a következő részkompetenciákat sorolták.

  • A különböző médiumokhoz illeszkedő eltérő tanulási stratégiák felismerése és alkalmazása.
  • Az eredményes együttműködéshez szükséges szabályok, normák, etikettek ismerete és használata valós és virtuális tanulási és munkakörnyezetekben.
  • A hálózati környezetben megjelenő információk és tartalmak megbízhatóságának és minőségének megítélése, ellensúlyozva a távoli és gyakran nem azonosítható, minőségi védjegy nélküli forrásokat.
  • A személyes érdeklődési preferenciák megértése és azok pontos megfogalmazása intelligens keresőrendszerek és személyes digitális asszisztensek hatékony működésének igénybevételéhez.
  • Az egész életre kiterjedő tanulás igénye és képessége.

Funkcionális megközelítés

Míg a kompetencia-középpontú megközelítés a tanulási folyamat kimenetére figyel, és arra vonatkozóan határoz meg az információs társadalom igényeinek megfelelő képességkombinációkat, a funkcionális megközelítéssel azt vizsgáljuk, hol és milyen módon épül, illetve építhetők be az információ- és kommunikációtechnikai eszközök a tanulási környezetbe. Az alábbi funkciókat különböztetjük meg:

  • rendszerszervező funkció,
  • információszolgáltató funkció,
  • kommunikációs funkció,
  • személyiségfejlesztő funkció,
  • transzformatív funkció.

Az egyes funkciók nem különíthetők el egyértelműen a tanulási környezeten belül, kisebb-nagyobb mértékben általában áthatják egymást.

Rendszerszervező funkció

A rendszerszervező funkció az iskolának mint fizikai objektumnak és működő intézménynek a fenntartására és fejlesztésére irányuló informatikai infrastruktúrát foglalja magában. Idetartozik az igazgatáshoz kapcsolódóan az adminisztráció, a pénzügyi menedzsment, a tervezés, a szervezeti és szervezési folyamatok informatikai infrastrukturális hátterének biztosítása, valamint az iskola hivatalos kapcsolatainak, a tanügyigazgatás országos és helyi rendszerének informatikai-kommunikációs kapcsolatrendszere is. Ez a funkció hasonlít a legjobban a kormányzati, vállalati, üzleti szféra hasonló rendszereihez, és ez nyert a legkiterjedtebben polgárjogot eddig az oktatási intézményekben. Nélküle ma már el sem tudnánk képzelni az iskolák napi működését.

Lehetséges azonban a rendszerszervező funkciónak az előzőnél átfogóbb, tágabb értelmezése is. Ez az iskola kvalifikációs, személyiségfejlesztő szerepéből indul ki, és az előzőekben felsoroltakon túl magában foglalja a tanulási környezet információs interakcióinak optimalizálását is. Ebből a szempontból a rendszerszervező funkció mintegy áthatja és horizontálisan integrálja a további, információszolgáltató, kommunikációs és személyiségfejlesztő funkciókat is.

Információszolgáltató funkció

Az információ- és kommunikációtechnikai eszközök információszolgáltató funkciója az egész világot behálózó információs rendszer formájában jelenik meg. Ez a tulajdonképpeni internet, illetve world wide web. A hálózathoz csatlakoztatott számítógépen gyakorlatilag a világ bármely részén elhelyezett digitális elektronikus adatbázis hozzáférhetővé tett információi megjeleníthetők. Ez a folyamatosan bővülő világkönyvtár elvileg az emberiség teljes kulturális örökségét elérhetővé teszi az iskolák számára. Abban az értelemben még több is, hogy médiatárként növekvő mértékben tartalmaz hang- és képanyagokat. Az emberiség hosszú távú emlékezetének tárolásán túl elérhetővé teszi a közelmúltra vonatkozó információkat (hírek, aktualitások), és - a környezet információit valós időben digitalizálva - alkalmas a jelenben történő események közvetítésére is. Az iskolák számára fontos a rendszernek az a - ma még alig kihasznált - lehetősége, hogy a legkülönbözőbb tudástartalmakat tanulásra alkalmas interaktív multimediális tanulási programok formájában képes szolgáltatni. A nem túl távoli jövőben ezek messzemenően illeszkedni fognak a személyes preferenciákhoz és előfeltételekhez. Ez azonban már átvezet bennünket a kommunikációs és a kognitív funkciókhoz.

Az információszolgáltató funkció nem csak globális, illetve országos, regionális szinten lehet fontos. Az iskolák saját jól strukturált adatbázisai naprakész információkat szolgáltathatnak az iskola klienseinek (szülők és tanulók, tanfolyamok résztvevői), munkatársainak, együttműködő partnereinek és bárkinek, aki az iskola iránt érdeklődik. A honlapon keresztül elérhető tantárgyi programok, tananyagok, a tanárok magyarázatai, az aktuális házi feladatok és az azok elkészítéséhez szükséges segédanyagok, a szülők számára hozzáférhető elektronikus haladási és osztályozási naplók csak egy kis - bár az iskola lényegi funkcióját illetően meghatározó - szegmensét villantják fel a küszöbönálló lehetőségeknek és problémáknak.

Kommunikációs funkció

A kommunikációs funkció talán az új technika legnagyobb ígérete. Új alapokra helyezi és ezzel a korábbinál sokkal kényelmesebbé és hatékonyabbá teszi az iskola hagyományos, mindennapi kommunikációs kapcsolatait. Olyan megoldásokat tesz lehetővé, amelyeknek a gondolata sem vetődhetett fel korábban iskola és fenntartó, iskola és szakhatóság, iskola és szakmai szolgáltató stb. viszonyrendszerében. Ennél is érdekesebbek azonban azok az új lehetőségek, amelyek az elektronikus kommunikációs eszközök használatával megnyílnak az iskolák előtt. Az iskola az egész világgal kapcsolatot tarthat, diákjai és tanárai számára megszokottá válhat a "virtuális mobilitás". Az internetes kommunikáció számos előnnyel jár. Üzenetjellegét illetően igen sokrétű. Ma még a szöveges üzenetek dominálnak, de egyre terjed a hangüzenetek küldése, telefonálás az interneten keresztül és a valós idejű audiovizuális kommunikáció (videokonferencia). Az írott szövegekkel történő üzenetváltás lehet valós idejű (szinkrón) vagy késleltetett (aszinkrón), és az üzenetekhez csatolva bármilyen digitalizált szöveg, hang- vagy képanyag elküldhető. A távoli iskolák közötti együttműködés új, ma még nagyrészt kihasználatlan lehetőségét rejti az is, hogy a különböző helyeken tartózkodó diákok és tanárok ugyanazon a dokumentumon dolgozhatnak. Az iskolai belső hálózat (intranet) kiépítésével pedig átalakulhat az iskola belső kommunikációs rendszere a tanár-tanár, tanár-diák és diák-diák kommunikáció formáinak bővülése révén.

Személyiségfejlesztő funkció

A információ- és kommunikációtechnikai eszközök személyiségfejlesztő funkciója az iskola legfontosabbnak tekintett kvalifikációs, tudás- és értékátadó tevékenységéhez kapcsolódik. A számítógéphasználat ezen a területen is szép reményekre jogosít, bár eddig még kevés eredményt hozott. A személyiség kognitív aspektusaira szabott, önirányításos, saját ütemű tanulást lehetővé tevő szoftverek kidolgozása rendkívül munkaigényes, az igazán hatékony rendszerek olyan gépi "intelligenciát" igényelnek, amely még nem áll rendelkezésünkre. Ezen a területen a tanuló személyes tanulási előtörténetének és kognitív stílusának felmérésére alkalmas, mikroadaptációra képes "intelligens" rendszerek fogják hozni az igazi áttörést. A személyiséghez illeszkedő tanulást lehetővé tevő programnak számos feltételnek kellene megfelelnie.

  • A meglévő ismeretek feltérképezése.
  • Személyes kognitív stílus felmérése.
  • Egyéni tanulási preferenciák megállapítása.
  • Személyre szóló tanulási program összeállítása.
  • Az előrehaladás szintjének rendszeres mérése.
  • A tanulási program megfelelő módosítása.
  • Az elért kompetenciaszint meghatározása.
  • A ma rendelkezésre álló szoftverek, multimédia-programok, CD-ROM-ok sokasága még nem felel meg a kívánt feltételeknek. Ez azonban nem jelenti azt, hogy ne lehetne őket haszonnal alkalmazni. A legegyszerűbb programok ma tanulást segítő tartalmakat szolgáltatnak a tanuló által kiválasztott ütemezésben. Feleletválasztós, illetve kiegészítéses kérdéseket írnak ki a képernyőre, és értékelik a válasz helyességét. Vannak olyan programok is, amelyek fizikai-kémiai-biokémiai folyamatokat modelleznek, és ezek paramétereit változtatva kérdéseket kapunk az olyan típusú válaszokra, hogy mi történik, ha... Matematika és fizika tanulásához hasznosak azok a programok, amelyek dinamikus grafikonok és diagramok segítségével mutatják meg a képernyőn, hogy mi történik, ha egy táblázat bizonyos értékei, egy egyenlet paraméterei megváltoznak.

    Az automatikus tutori rendszerek felmérik a tanuló gyenge és erős pontjait, tehát mintegy belső képet alakítanak ki róla, és ennek alapján olyan gyakorlatokat, feladatokat ajánlanak fel, amelyek a gyenge pontokat erősítik.

    Nyitott, továbbfejlődésre képes szakértői rendszerek, on-line tanítóprogramok is készíthetők. Ha olyan kérdést kapnak, amelyre adatbázisukban nem található adekvát válasz, akkor azt továbbítják a szakértőhöz. Ezzel a rendszer is "tanul", hiszen adatbázisa a szakértőtől kapott válasszal bővül.

    A kinetikus képességek, mechanisztikus tevékenységek kifejlesztéséhez ideális segédeszközök a különböző szimulátorok. Elsősorban a szakmai képzésben nyújthatnak hatékony segítséget, a gépjárművezetéstől a legkvalifikáltabb kinetikus műveletekig, például mikroelektronikai készülékek alkatrészeinek összeillesztésével vagy sebészeti mikroműtétek végzésével.

    A számítógépes szoftverek segíthetnek a tervezési készségek kifejlesztésében (computer aided design) vagy a kreatív művészi tevékenység kibontakoztatásában (computer aided creativity) is.

    Transzformatív funkció

    Az informatikai eszközök jelentős transzformációs hatással rendelkeznek. Megváltoztatják azt a környezetet, ahová kerülnek, azokat a munka- (és tanulási) körülményeket, amelyekben használják, és közben változnak maguk a használók is. A kis e betű nagy változásokat jelent a gazdaság, a kereskedelem, a kiadói tevékenység a kormányzás, a politika területén (eEconomy, eCommerce, eBusiness, ePublishing, eGovernment, eEurope), ez a hatás az iskolákban is érvényesülőben van (eLearning, eEducation). Vannak, akik a számítógép jellegzetes beviteli eszközét "trójai egérnek" titulálva azt várják, hogy az új infokommunikációs technika belülről fogja átalakítani az iskola kívülről megváltoztathatatlannak bizonyult merev, konzervatív világát.

    [A tanulmány második részét 2001. szeptemberi számunkban közöljük.]

     

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.